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전략적 메타인지 능력 향상

(1) 메타인지의 전략적 활용

앞서 윤리적 시민교육은 우리 사회의 문제를 비판적으로 평가하고 성찰하는 과정에서 해결방안을 심층적으로 탐색하는 교육임을 강조했다.

이를 위해 학생 스스로 문제를 발견하고 진단하며 전략적으로 문제를 해결하기 위해 다른 사람과 협력을 강화해야 한다. 또한, 공감적 의사소통은 구성원들의 상호 작용을 강화하고 주어진 문제를 전체적(holistic)인 관점에서 바라보게 한다. 이처럼 자신, 타인, 공동체와 생태계에 발생한 문제에 관해 성찰적 사고로써 접근하는 방식은 전략적 메타인지 능력 향상이 필요함을 알 수 있다. 그 이유는 성찰적 사고가 절차와 내용에 관한 사고라는 측면에서 메타인지 능력과 많은 관련이 있기 때문이다. 립맨의 경우 성찰적 사고는 자신이 채택하고 있는 방법과 절차는 물론 시각과 관점까지도 되돌아보며 선입견이나 편견, 자기기만을 만드는 내용적 요소까지 되돌아보는 회귀적(recursive)이고 메타인지적이며 자기 수정적 사고라고 밝힌 바 있다(Lipman, 박진환・김혜숙 역, 2005: 47-48).

메타인지는 앞서 살펴보았듯이, 오래전부터 존재했지만 메타인지 분야에 관한 연구는 아직 초기 단계이다.25) 메타인지 분야의 원류라고 할 수 있는 프라벨(J. H. Fravell)은 메타인지 개념을 인지적 모니터링의 모델로 설명한다. 그는 인지 수행의 광범위한 다양성에 대한 모니터링이 25) 인간의 인지는 감각, 지각, 학습, 기억, 언어 등을 중심으로 몇백 년 전부터 수많

은 심리학자들에 의해 연구된 분야이다. 메타인지의 중요성은 1950~70년대에 대 두되고 본격적으로 탄생한 것은 1980년대에 이르러서이다(리사 손, 2019: 18).

네 가지 현상 사이의 상호 작용을 통해 발생한다고 주장한다. 그것은 메타인지적 지식, 메타인지적 경험, 목표(또는 과제), 행동(또는 전략)으로 구성된다. 먼저 메타인지적 지식은 다양한 과제, 목표, 경험과 관련한 지식을 말한다. 예를 들어 “나는 다른 친구들과 달리 국어보다는 수학에 더 능숙해.”라는 학생의 경험적 믿음이 있다.

메타인지적 경험은 지적인 수행과 관련 있는 의식적이고 정서적인 경험을 의미한다. 다른 사람이 방금 말한 내용을 이해하지 못한다는 갑작스러운 느낌이 그 예이다. 프라벨은 메타인지 지식과 메타인지 경험이 형식이나 질적인 차이보다는 내용과 기능에서만 다르다고 가정한다(Fravell, 1979: 906). 인지 모니터링의 모델 속 네 가지 요소를 그림으로 표현하면 [그림 3-4]와 같다.

메타인지적 지식

메타인지적 경험

목표(Goal) 또는 과제(Task)

행동(Action) 또는 전략(Strategy) 과제 범주 전략 범주

개인 간 차이 개인 범주

개인 내적 차이

인지의 보편성

인지 수행

[그림 3-4] 프라벨의 인지적 모니터링 모델 (출처: Fravell, 1979: 906-909의 내용 도식화)

메타인지적 지식은 주로 어떤 요인이나 어떤 변수가 인지적 수행과정과 그 결과에 영향을 미치는 방식에 대한 지식 또는 신념으로 구성된다. 여기에는 개인(person), 과제(task), 전략(strategy)으로 세 가지

요소 또는 변수가 있다. 첫째, 개인 범주(the person category)에는 개인 내(intraindividual) 차이, 개인 간(interindividual) 차이, 인지의 보편성(universals)에 대한 믿음으로 세분화된다. 예를 들어 개인 내적 지식은 “나는 읽는 것보다 듣는 방식으로 대부분을 더 잘 배울 수 있어.”이다. 개인 간 지식은 “나의 친구 중 한 명은 다른 사람보다 사회적으로 더 세심하다.”와 같다. 인지에 대한 보편적 지식은 이해의 종류에는 여러 가지 정도가 있다는 것을 배우는 것이다. 예를 들어 참여하거나 기억하거나, 의사소통하는 것은 문제를 푸는 방식을 통해 이해할 수 있다고 점차적으로 습득한다. 둘째, 과제 범주(the task category)는 인지 수행에서 사용할 수 있는 과제에 대한 정보이다.

주어진 과제가 익숙한지 아닌지 흥미로운지, 지루한 것인지, 신뢰할 수 있는지 또는 없는지 등과 같은 과제의 성격을 이해한다. 또한, 과제가 요구하는 목표에 대한 지식이 포함된다. 이렇듯 과제의 성격과 목표를 종합해 인지 수행과정이 더 까다롭고 어려운지를 파악한다. 예를 들어 학생들에게 정확하고 신중한 표현(wording)을 하기보다는 이야기의 요점을 기억하는 과제가 더 쉬울 수 있다. 셋째, 전략 범주(the strategy category)는 인지 수행에서 어떤 목표를 달성하는 데 어떤 전략이 효과적일 수 있는지에 대해 습득할 수 있는 지식을 의미한다. 이러한 메타인지적 지식은 다양한 메타인지적 경험으로 이어질 수 있으며 경험의 의미를 해석하는 데 도움이 된다(Fravell, 1979: 907).

메타인지적 경험은 어떤 인지적 작업을 수행하는 중에 발생하는 인지적, 감정적 경험 중 의식적인 것을 말한다. 이는 신중하고 고도로 의식적인 사고를 자극하는 상황에서 발생할 가능성이 높다. 사고를 요구하는 학교나 직장 과제에서, 사전 계획을 세우고 사후 평가를 요구하는 과제, 결정과 행동이 중요하면서 위험한 과제, 높은 정서적 각성이나 성찰적 사고의 과제 등의 상황은 자신의 사고에 관한 생각과 감정을 유발한다. 메타인지적 경험 중 일부는 메타인지적 지식의 항목으로 잘 설명이 된다. 예를 들어 어려운 문제를 풀기 위해

씨름하다가 갑자기 예전에 이와 유사한 문제를 해결하면서 얻은 지식을 떠올린다. 물론 내가 어떤 과제에 대해 여전히 파악을 못하고 있다는 느낌 그 자체가 메타인지의 지식과 연결되지 못할 때도 있다. 이처럼 메타인지적 지식과 메타인지적 경험은 부분적으로 겹치는 집합을 형성한다(Fravell, 1979: 908). 이를 그림으로 표현하면 [그림 3-5]와 같다.

메타인지적 지식

메타인지적 경험

[그림 3-5] 프라벨의 메타인지적 지식과 경험의 관계 (출처: Fravell, 1979: 908의 내용 도식화)

이 그림을 통해 우리는 메타인지적 지식과 메타인지적 경험의 중첩된 부분이 존재함을 알 수 있다. 어떤 문제를 해결하려고 하다가 잘 이해가 되지 않은 직접적인 경험은 예전에 사용했던 지식을 떠올리며 메타인지적 지식을 활용한다. 이를 통해 문제해결 방식에 익숙해지고 다음번에는 크게 노력하지 않아도 자동적으로 능숙하게 수행한다.

그러나 우리 교육현장은 메타인지적 경험이 수반되지 않는 메타인지적 지식의 영역이 더 많은 부분을 차지한다. 또한, 메타인지적 경험이 메타인지적 지식을 활용하는 기회가 적다. 즉 자신에게 주어진 과제가 얼마나 어려운지, 왜 해결이 되지 않는지, 스스로 탐색하는 기회가 적다.

따라서 어떤 작업을 수행하는 데 발생하는 인지적, 감정적 요소인 메타인지적 경험이 존재하지만, 다른 사람이 대신 메타인지적 지식을 판단하고 선택하여 스스로 메타인지적 지식을 적용할 기회가 박탈된다.

도덕과 교육에서도 책임, 의사소통, 타인 존중과 같은 가치・태도나 문제해결 절차에 관한 메타인지적 지식이 개별적인 메타인지적 경험으로 연결되지 않으면 무의미하다. 학생이 주도적으로 문제를 해결하는 과정에 능숙해지기 위해 메타인지적 지식을 활용하고 적용할 수 있는 경험과 기회를 자주 제공해야 한다.

프라벨의 경우 메타인지적 경험은 인지 목표나 과제, 메타인지적 지식, 인지 행동 또는 전략에 매우 중요한 영향을 미친다고 주장한다(Fravell, 1979: 908). 첫째, 새로운 목표를 설정하고 기존 목표를 수정하거나 포기하도록 유도할 수 있다. 예를 들어 과제에 대해 당황하거나 실패했던 경험은 과제에 대한 목표 설정에 영향을 미칠 수 있다. 둘째, 메타인지적 경험은 메타인지적 지식 기반에 추가, 삭제 또는 수정을 요구한다. 피아제 방식처럼 동화라는 방식으로 기존의 지식을 활용해 수용할 수 있다. 물론 메타인지적 지식은 메타인지적 경험 없이도 수정될 수 있는데, 이러한 경험은 아동기와 청소년기의 발달에 중요한 역할을 한다. 마지막으로 메타인지적 경험은 어떤 목표를 가지고 전략을 활성화할지를 결정해 준다. 예를 들어 내일 시험을 통과할 만큼 자료의 특정 부분을 아직 잘 이해하지 못한다는 것을 감지한 뒤 다시 한번 자료를 읽어볼 수 있다(Fravell, 1979: 908). 반면, 내일 시험에 합격이라는 또 다른 목표 달성을 위해 반드시 합격이라는 목표를 세우고 스스로에게 질문하고 답할 수 있을 정도가 되기 위해 노력한다. 이처럼 인지적 전략은 인지적 진전을 이루려고(make) 적용되며 메타인지적 전략은 그것을 탐색(monitor)하게 된다(Fravell, 1979: 909).

브라운(A. L. Brown)은 메타인지를 부수 현상으로 평가하는 것에 우려를 나타내며 메타인지는 실제로 우리의 삶 속 문제해결에 많이 관여하고 있음을 제시한다(Brown, 1977: 3). 그는 특정 문제에 대한 경험적 학습에 있어 중요한 기본 원칙은 자기 심문(self-interrogation)처럼 매우 간단한 수준에서 시작한다고 본다. 이것은 과제에 직면했을 때 스스로에게 물어보는 일상적인 질문 세트로 [그림 3-6]과 같다(Brown,

1977: 97).

1단계 : 멈추고 생각하라!

2단계 : 무엇을 해야 하는지 알고 있는가?

(예를 들어 명시적이고 암시적인 지침을 이해하는가?)

3단계 : 시작하기 전에 더 알아야 하는 것이 있는가?

4단계 : 나에게 도움이 될 만한 정보를 이미 갖추고 있는가?

(예를 들어 이 문제가 이전에 해본 것과 같은 방식인가?) [그림 3-6] 문제해결을 위한 자기 심문(self-interrogation) 단계 (출처: Brown, 1977: 97의 내용 도식화)

브라운은 이러한 자기 심문의 활동은 마치 학생들이 장난감을 조립하거나 요리를 만드는 활동의 맥락과 유사하다고 밝힌다. 학생들이 과제 수행에 있어 익숙해질 때까지 의도적이고 의식적인 통제를 이끌기 위해서는 간단한 시스템을 고안해야 한다. 이것은 교육에 있어 바람직한 최종 산출물이자 중요한 연습의 형태이다. 그 결과 학생들의 인지 능력 및 메타인지 능력의 향상만이 아니라 개인적 능력에 대한 정서 함양에도 도움이 된다(Brown, 1977: 97). 이처럼 ‘지식’과 ‘지식에 대한 이해’의 구별은 인지 발달에 있어서 위대한 발견적(heuristic) 힘을 가진 유효하고 중요한 구별이다. 특히 인지적 실행과정에서 메타인지적 기술로써 예측하기, 계획하기, 확인하기 및 모니터링은 효율적인 사고의 기본 특성이다(Brown, 1977: 98).

이렇듯 1970~80년대에 정립된 인지 발달 차원의 메타인지 개념이 최근 들어 미래 교육의 필수 요소로 다시 주목을 받고 있다. 찰스 파델과 그의 동료들(C. Fadel et al.)은 미래 교육에서는 ‘지식의 깊이