윤리적 시민교육의 핵심역량을 하위 요소와 맥락을 함께 제시하면 아래 [그림 3-8]과 같다. 하위 요소는 지식, 기능, 가치・태도27)로 나누고 각 역량이 주로 쓰이는 상황 및 맥락을 오른쪽에 제시하였다.
27) <표 3-5>에서 정의한 윤리적 시민교육의 핵심역량의 의미에서 지식, 기능, 가 치·태도의 하위 요소를 추출하였다. 위의 역량에서 밝힌 정의적 요소로서의 가 치・태도는 반드시 해당 역량에만 해당하지 않을 수 있다. 예를 들어 비판적 사 고 및 성찰 역량에서 가치・태도는 열린 태도와 겸허, 자기 조절이다. 이는 공감 적 의사소통 역량에도 분명히 필요한 가치・태도이다. 그럼에도 불구하고 본 논 문은 각 역량에서 대표성을 띤다고 판단되는 가치·태도가 존재한다고 생각한다.
가령, 논리와 추론의 절차에서 편향되지 않은 열린 태도와 자신의 오류 가능성에 대한 겸허, 성찰을 통한 자기 조절이 비판적 사고 및 성찰 역량에서 가장 중점을 두어야 한다.
[그림 3-8] 윤리적 시민교육의 핵심역량 및 하위 요소 구성 틀
윤리적 시민교육 역량의 하위 요소를 [그림 3-8]처럼 분류해보았다.
19개의 핵심 요소는 각각 분리되어 해당 역량에만 속하는 것이 아니며, 다양한 삶 속 문제 상황, 협력 및 갈등 상황 속에서 활용될 수 있다.
또한, 자신에서 타인, 공동체와 환경으로 사고의 폭을 확장해 윤리적 시민교육에서 지향하는 핵심역량을 발휘할 수 있다. [그림 3-8]에서 지식은 주로 인지 과정을 수행하기 위한 절차적 지식의 관점이 반영되었다. 기능은 수행력으로 행동적 영역이지만 기존 행동주의 심리학의 관점에 그치지 않고 인지 과정의 요소를 중점적으로 반영했다.
가치・태도의 정의적 요소는 역량의 지식과 기능이 발휘되는 데 도움이 되거나, 역량의 결과로 길러지는 결과적 차원에서 제시했다. 해당 역량이 발휘되는 상황 및 맥락을 오른쪽에 함께 제시하였다.
그러나 역량의 요소로 지식, 기능, 가치・태도를 수업 시간에 따로 언급한다고 해서 역량이 자연스럽게 형성되지 않는다. 역량은 실제 상황 혹은 새로운 맥락에서 지식, 기능, 가치・태도가 유기적으로 결합하여 탄생한다. 그런데 2015 개정 교육과정에서는 교과 역량을 주로 기능 차원에서 파악하고 있다. 그 결과 교과 역량은 해당 교과 역량과 관련된 기능과 수업 활동을 전개함으로써 가능하다고 보고 [그림 3-8]을 제시한다.
[그림 3-9] 교과 역량-기능-수업 활동과의 관계 (출처: 이광우 외, 2015: 8)
이러한 [그림 3-9]는 교과 역량을 기능과의 맥락 속에서만 파악하여 역량과 지식, 가치・태도의 연결성이 잘 드러나지 않는다. 이는 곧 교과 역량을 기능 차원에서만 국한해서 설명하게 된다(백남진・온정덕, 2016:
145). 또한, 교과 역량을 내용 체계에서 지식과 구분되는 기능으로 제시함에 따라 기존에 교과별로 암묵적으로 존재했던 기능과의 차이가 명료하지 않고 가치・태도를 포괄하지 못하는 문제점을 드러낸다(이승미 외, 2019: 6). 이렇듯 기능으로 한정해 역량을 해석함으로써 역량이 지니는 다양한 시각과 관점이 지나치게 협소해져 이론적 체계에서의 결함으로 판단되기도 한다(신호재, 2020: 318). 이와 같은 문제들을 해결하기 위해 역량을 지식, 기능, 가치・태도 차원에서 총체적으로 제시하는 방안이 필요하다. 예를 들어 토론 역량을 다음과 같이 제시할 수 있다.
토론 ①상황(맥락적 지식)에서 토론의 ②절차(지식)를 지켜 자신의 ③주장을 제시(기능)하고, 상대방의 반박 의견을 ④존중 (가치・태도)하며 ⑤차분하고 냉철(가치・태도)하게 자신의 ⑥의견 을 제시(기능)할 수 있는 능력이 바로 토론 역량이다(유영식, 2018: 174).
위의 예시에서 ①, ②은 지식 차원, ③, ⑥은 기능 차원, ④, ⑤는 가치・태도 차원이다. 토론 역량의 예시는 역량이 실제 상황 속에서 지식, 기능, 가치・태도가 적절히 융합될 수 있음을 보여준다. 역량 함양을 위해 먼저 상황을 파악하는 ‘맥락적 지식’과 토론 과정을 수월하게 하는 ‘절차적 지식’이 부여된다. 그다음으로 토론을 실질적으로 진행하게 하기 위한 구체적인 기능들이 가치・태도와 함께 제시된다. 다시 말해 주장이나 의견을 ‘제시하기’가 ‘존중’,
‘차분’, ‘냉철’과 같은 태도와 함께 강조되고 있다. 또한,
‘제시하기’는 토론에서 상호 소통이라는 결과를 이끄는 과정 중 하나로 숙지한 뒤 수행한다는 측면에서 절차적 지식이자 의사소통 기능이라 할 수 있다. 이를 반영해 구성 틀로 제시하면 <표 3-7>과 같다. 위의 토론 역량을 구성 틀에 적용해 보았다.
<표 3-6> 역량과 하위 요소의 구성 틀
역량
하위 요소
맥락 인지적 요소 정의적 요소 행동적 요소
지식 가치・태도 기능
토론
역량 -토론의 절차 알기 -존중
-차분함과 냉철함
-주장을 제시하기 -의견을 제시하기
토론 상황
<표 3-6> 맨 오른쪽에 맥락을 별도로 제시한 이유는 역량은 구체적 인 상황과 맥락에서 실질적으로 발휘될 때 갖춰질 수 있음을 반영한 결 과이다. 트릴링과 파델(B. Trilling & C. Fadel)은 학습에 관한 연구 결과 를 바탕으로 ‘실제적 학습(authentic learning)’은 미래 시대에 적합한 학습으로 강조한다. 여기서 실제적 학습이란, 어떤 특정 상황에서 배운 것을 다른 상황으로 옮겨 적용하는 것을 의미한다. 다시 말해 교실에서 배운 것을 실생활에 응용한다. 따라서 새로운 지식과 기능을 배울 때에 는 그것이 적용되는 맥락이 반드시 함께 제공되어야 한다(Trilling &
Fadel, 2012: 31-34; 백남진・온정덕, 2016: 109).
<표 3-6> 구성 틀에서 역량의 하위 요소를 지식, 기능, 가치・태도로 만 구성하지 않고, 인지적, 정의적, 행동적 요소로 연계해 분류하였다.
이는 전문가와 현장의 교사들이 도덕과 기능에 대한 개선 방향으로 도덕 성의 구성 요소에 따른 교과 역량 설정제안을 반영했다(이승미 외, 2019:
224-225). 기존 2015 개정 교육과정에서 제시된 교과 역량이 처음 교육 과정에 등장한 만큼 여러 가지 한계점을 노출한다. 우선 2015 개정 교육 과정 도덕과 교과 역량에 ‘능력, 의식, 성향’개념이 섞여서 사용되어 일관성이 없고 인성역량에 비해 윤리적 시민역량의 비중이 낮다는 점, 교과 역량 간의 층위가 동일하지 않다는 점 등이 시급한 개선이 요구되 는 실정이다(정창우, 2020a: 470-471). 또한, 도덕과 교과 역량은 내용 및 구조 측면에서 대등하지 않고 선후 관계에 놓이고 중첩된다는 문제점이 있다(신호재, 2020: 328). 심지어 도덕과 교과 역량을 고유 기능 측면과 영역 관련으로 설정하다 보니 누락 영역이 발생하였다. 가령, 2015 개정 교육과정에서 도덕과 고유의 기능으로서 인지적 영역인 ‘도덕적 판단 능력’, 정의적 영역인 ‘도덕적 정서 능력’, 행동적 영역인 ‘윤리적 성찰 및 실천 성향’을 제시한다. 교과 역량과 관련해서는 ‘자신과의 관계’영역에서는 ‘자기 존중과 관리 능력’, ‘타인과의 관계’는
‘도덕적 대인관계 능력’, ‘사회·공동체와의 관계’영역에서는 ‘도 덕적 공동체 의식’이다. 이럴 경우, ‘자연·초월과의 관계’와 직접
연관 있는 역량을 제시하기 어렵다(이승미 외, 2019: 58). 이로 인해 『윤 리와 사상』과 『생활과 윤리』는 중학교 『도덕』에 비해 기능 부분이 매우 미약하게 제시되었다. 그 이유는 고등학교의 교과서는 중학교 도덕 교과에서 채택하는 ‘가치 관계 확장법’으로 단원의 내용이 구성되지 않기 때문이다. 기존의 교과 역량이 가치 관계 확장법에 해당하는 역량 으로 구성함으로써 고등학교 교육과정에서는 교과 역량이 기능으로 골고 루 반영되지 않는 문제가 발생한다.
이와 같은 문제점으로 인해 ‘도덕적 탐구 및 윤리적 성찰 역량’을 토대 역량으로 삼고 인성역량과 윤리적 시민역량으로 수정・보완을 제안하기도 한다(정창우, 2020a: 471). 일부 전문가들은 역량을 내용 영역으로 분류하기보다 인지적, 정의적, 행동적 요소로 구분할 것을 지적한다. 이것은 기존의 역량 제시에서 드러난 문제점을 어느 정도 해소할 수 있고, 학계나 현장 교사들에게 전혀 낯설지 않고 친숙하다는 장점 때문이다(신호재, 2020: 330). 또한, 어느 영역에 국한되지 않고 중・고등학교 교육과정에 포괄적으로 제시할 수 있다. 따라서 본 논문에서 기존의 논의를 토대로 윤리적 시민역량이 인지적, 정의적, 행동적 요소로 구분 가능한지를 적극적으로 탐색해보고자 한다.
도덕성에서 인지적, 정의적, 행동적 측면의 구체적 내용은 리코나(T.
Lickona)가 제시한 훌륭한 인격의 세 가지 요소를 통해 살펴볼 수 있다.
그는 인격에 대해 선을 아는 것, 선을 바라는 마음, 선을 행하는 것으로 파악하는 데(Lickona, 박장호・추병완 역, 1998: 72), 이는 역량의 지식, 기능, 가치・태도의 요소와 유사한 점이 있다. 도덕성의 세 가지 측면을
<표 3-7>로 제시하면 다음과 같다.
<표 3-7> 리코나의 인격의 구성 요소
(출처: 정창우, 2020a: 232-233) 인격의
구성 요소
해당 영역의
구성 요소 개념 정의
도덕적 인지 (moral knowing)
도덕적 인식 (moral awareness)
주어진 상황 속에 내재된 도덕적 문제 및 도덕적 판단의 필요성에 대한 인식
도덕적 가치를 아는 것 (knowing moral values)
도덕적 유산으로서 도덕적 가치를 알고, 다양한 상황 속에서 어떻게 적용되는지를 아는 것
입장(관점) 채택
(perspective-taking) 다른 사람들의 입장을 취해 보는 능력 도덕적 추론
(moral reasoning)
왜 우리가 도덕적이어야 하는지 이해하고 도덕적 원리를 파악하는 것
의사 결정
(decision-making) 반성적인 의사 결정 기능 도덕적인 자기 지식
(moral self-knowledge)
자신의 행동을 되돌아보고 그것을 비판적으로 평가하는 것 및 자신의 장점과 단점을 알고 자신의 약점을 보완할 방법을 이해하는 것
도덕적 감정 (moral feeling)
양심 (conscience)
무엇이 옳은가를 알고, 옳은 것을 행하려는 의무감을 느끼는 것
자존감
(self-esteem) 자기 자신을 소중히 여기는 마음 공감/감정이입
(empathy)
입장채택의 감정적 측면으로서 인간의 공통된 휴머니티에 반응하는 능력
선을 사랑하는 것
(loving the good) 선을 좋아하고 악을 멀리하는 것 자기 통제
(self-control) 자기 자신을 제어하는 것 겸허
(humility)
도덕적 자기 지식의 감정적 측면으로서 진리에 대한 진실한 개방성, 그리고 우리의 실패를 교정하고자 행동하려는 의지
도덕적 행동 (moral action)
능력 (competence)
도덕적 판단과 감정을 효율적인 도덕적 행동으로 전환하는 능력
의지 (will)
도덕적 용기의 핵심 요소로 우리가 해야만 한다고 생각하는 것을 행하기 위해 도덕적인 에너지를 동원하는 것
습관
(habit) 좋은 행동을 반복적으로 경험하는 것