(1)도입
수업 구성 단계 중 도입 단계는 교사가 목표 문법 항목이 포함된 발화를 통해 학습자에게 목표 문법 항목을 발견하게 하고 주목하게 하는 단계이다43). 교수 언 어는 주로 목표어인 한국어가 선택되며 목표 문법 항목이 사용된 예문을 통해 해 당 문법 항목에 주목하고, 형태, 통사, 의미, 담화 정보를 추론하는 과정으로 이끌 어가는 것이 도입 단계의 교수이다. 이를 전제로, 도입 단계의 분석은 세 가지 측 면에서 이루어졌다. 첫째는 도입 단계에 제시되는 문법 항목이 학습자의 수준, 수 업 시간 등의 수업 구성 요인에 적절한가이다. 둘째는 도입 단계의 제시 방식이 목표 문법 항목을 확인하고 그에 대한 추론의 기회를 주는 방식으로 적절하게 마 련되었는가이다. 셋째는 도입 단계의 대화가 그 문법 항목에 대한 추론을 가능하 게 하는 방식으로 진행되었는가이다.
1) 문법 항목의 적절성(준거 항목 ②-[1])
문법 항목의 적절성은 학습자의 수준과 수업 시간 등의 수업 구성 요인을 고려 했을 때 교육 대상 문법 항목이 적절하게 선정, 제시되었는지에 대한 지식이다.
문법 항목이 기본 요건을 갖추고 정확성을 갖추도록 하는 것은 수업 구성 요인을 고려하지 않고 순수하게 한국어 내적 요인을 고려하는 과정을 포함한 지식이라고 한다면, 문법 항목이 적절성을 갖추도록 하는 지식은 따라 수업 구성 요인을 고려 하여 선택한다는 점에서 수업 방법으로서의 성격이 있다. 예를 들어 학습자의 수
43) 수업 구성 단계를 ‘도입-제시-연습 및 활용-마무리’로 두고 각 단계에서 교사가 수행하는 기능 을 중심으로 방법 지식을 구안한 것 자체가 한국어 교수에서 다양하게 시도될 수 있는 수많은 방 법을 고려하지 않고, 이러한 방법에 대한 지식을 차단한 것이라는 비판이 있을 수 있다. 그럼에도 불구하고 본고에서 수업 구성 단계를 ‘도입-제시-연습 및 활용-마무리’로 제시하고 각 단계에서 교수 방법을 제시한 것은 이 단계가 한국어 교수를 위한 가장 보편적인 단계임을 여러 연구(백승 주 2011, 김재욱 2006 등)에서 제시한 바 있기 때문이다. 또한 이처럼 단계를 구체화하고 논의를 진행하지 않으면, 내용 교수를 위한 의미 있는 방법 지식을 보이기보다, 일반적인 언어 교수 방법 과 한국어 교수 방법을 나열하게 되어, 교수 지식의 적용적 측면에서 깊이 있는 논의를 이끌어가 기 어렵다.
예비 교사 목표 문법 항목 설정 학습자 교재 설정 대상 학습자 설정 P-3 ~(으)ㄹ거 예요,
-아/어
여성결혼이민자와
함께하는 한국어 1 미제시
예비 교사 목표 문법 항목 설정 학습자 교재 설정 대상 학습자 설정 P-3 ~(으)ㄹ 거 예요,
-아/어
여성결혼이민자와
함께하는 한국어 1 미제시
수업 지도안의 해당 내용
학습 목표: 여러 가지 상황에서 ‘(으)ㄹ 거 예요’, ‘-아/어’. 이용하여 문장을 바꾸고, 바르 게 읽을 수 있다.
준보다 더 높은 수준의 문법 항목이 목표 문법 항목으로 제시되는 것이나, 수업 시간에 다 다루지 못할 정도로 많은 수의 문법 항목이 목표 문법 항목으로 제시 되는 경우, 이 문법 항목의 적절성 지식이 부재되었다고 판단할 수 있다.
<표 Ⅲ-7> 준거 항목 ②-[1]의 오류 예시
이 예비 교사의 경우는 20분 가량의 수업을 위해 목표 문법 항목을 두 가지 항 목으로 선정하였다. 이는 학습자들에게 부담이 될 수 있으며 적절성 판단 지식의 부재에 따른 오류로 판단되었다.
2) 문법 항목 도입 방식의 적절성(준거 항목 ②-[2])
문법 항목의 도입 단계에서 목표 문법 항목에 주목하고 그 사용 정보를 추론할 기회를 주는 방식으로 수업이 구성되어야 함을 알게 하는 지식이다. 이 지식의 부 재로 나타나는 오류는 학습자들을 목표 문법 항목의 형태에 노출시키지 않는 형 식을 띤다. 이 경우 도입 단계는 제시 단계와 유의미하게 연결되지 않고, 제시 단 계에서 결합 규칙이나 의미를 단도직입적으로 설명하는 결과로 이어진다.
<표 Ⅲ-8> 준거 항목 ②-[2]의 오류 예시
수업 지도안의 해당 내용
T:여러분, 안녕하세요? 잘 지내셨죠?
S:네, 잘 지냈어요.
T:먼저 저번 시간에 공부했던 것을 물어볼게요.
김치 찌개는 맛이 어때요?
S:매워요.
T:무엇이 달아요?
S:쵸콜릿 달아요.
T:오늘 날씨가 어떤가요?
S:네 바람이 불고 있어요.
T:자, 그럼 저를 보세요. 제가 무엇을 하고 있나요?
S:모자를 쓰고 있어요.
T:지금 학교에서 무엇을 하고 있나요?
S:운동회를 준비 하고 있어요.
T:지금 학생들은 무엇을 하고 있나요?
S:운동회를 하고 있어요.
T:오늘은 ‘~(으)ㄹ거 예요’. ‘-아/어’. 를 공부하겠어요.
S:네
(오늘 배울 단어를 흑판에 붙여놓는다. 눈에 보이도록)
위 예비 교사의 경우에는 지난 수업을 통해 배운 내용만을 점검했을 뿐, 도입 단계에서 오늘 공부할 목표 문법이 포함된 문장을 사용해서 학생들과 대화하고 학생들이 자연스럽게 목표 문법 항목을 접할 수 있도록 하지는 못했다.
3) 문법 항목 제시를 위해 진행된 대화의 기본 요건(준거 항목 ②-[3])
문법 항목 형태를 소개하는 방식은 대화를 통해 문법 항목을 추론하게 하는 방 식으로 적절했지만 대화의 구조와 내용이 문법 항목의 사용 정보를 추론하기에 어려움을 줄 수 있다. 도입의 대화가 문법 항목의 사용 정보를 추론할 수 있는 조 건을 갖추는 것이 대화의 기본 요건 관련 지식이다.
예비 교사 목표 문법 항목 설정 학습자 교재 설정 대상 학습자 설정 P-10 ~다가, ~(으)면 결혼이민자를 위한 한
한국어 2 초급(2)급
수업 지도안의 해당 내용
▷인사 및 질문
-(고개 숙여 인사하며) 안녕하세요, 여러분!
-T (한 학습자를 가리키며) 오늘 여기에 올 때 어떻게 왔어요?
-S 전철 탓 다가44) 버스로 갈아타고 왔어요.
-T 버스 내려서는 여기 골목을 어떻게 찾아 왔지요?
-S 네, 버스에서 내려 걸어서 쭉 직진하다가 오른쪽 골목으로 들어왔어요.
- T 선생님은 오늘 집에서 마을버스 탓 다가 1호선 전철 탓 다가 신도림역에서 2호선으로 갈아타고 대림역에서 내려서 1번 출구로 나와서 쭉 직진하다가 오른쪽 첫 번째 골목으로 들어 왔어요.
-T(다른 학생을 가리키며 질문) 길을 모를 때 어떻게 해요?
-S 지나가는 사람에게 물어봐요.
-T 네, 그렇지요. 길을 찾아가다가 모를 때 묻거나 또 모르는 사람이 길을 물을 때 친절하 게 알려 줄 수 있으면 좋겠지요?
<표 Ⅲ-9> 준거 항목 ②-[3]의 오류 예시
이 교사는 ‘오늘 여기에 올 때 어떻게 왔어요?’를 발화하고 그에 대한 답으로 학생들이 ‘-다가’를 활용한 문장을 발화할 것이라고 예상하고 이를 활용해 ‘선생 님은 오늘 집에서 마을버스 탓 다가 1호선 전철 탓 다가 신도림역에서 2호선으로 갈아타고…(후략)’를 발화하기를 계획했다. 그러나 학생들이 ‘-다가’를 배우지 않 은 상태이기 때문에 실제로 학생들은 ‘-다가’를 활용한 이 같은 답을 못한다. ‘지 하철 탔어요’, ‘버스로 갈아 탔어요’ 형식으로 대답하면, 교사가 ‘지하철 탔다가 버 스로 갈아 탔어요’ 형식으로 발화하면서 학생들이 ‘-다가’를 접하도록 수정되어야 할 도입이다.
44) 어문 규범에 어긋나는 표기인데 예비 교사가 작성한 지도안에 기술된 형태를 그대로 제시한 것 이다.
예비 교사 목표 문법 항목 설정 학습자 교재 설정 대상 학습자 설정
P-15 ～처럼 여성결혼이민자와
함께하는 한국어 외국인 2명
수업 지도안의 해당 내용 그런데 여러분이 기억할 게 있어요.
~처럼은 조사 이/가와는 쓰일 수 없어요.
문장을 보며 설명 해 준다.
. 싸이 머리(가)처럼 해 주세요. (X) . 싸이 머리처럼 해 주세요. (0)
등... (이미 위에서 공부한 문형을 가지고 ~처럼은 조사 이/가와 함께 쓸 수없음을 간단히 공부한다.)
여러분 혹시 잘 모르는 어휘나 질문 있어요?
S - 아니요 ^^
(2) 제시
목표 문법 항목의 제시 단계에서는 목표 문법 항목의 형태, 통사적 규칙으로서 결합 조건에 대한 설명, 의미나 담화의 내용에 대한 설명이 제시된다. 이 단계에 서의 분석은 문법 설명이 적절한가, 설명 방식이 적절한가, 예문이 기본 요건을 갖추었는가의 세 측면에서 이루어진다.
1) 문법 설명의 적절성(준거 항목 ②-[4])
문법 설명 내용의 적절성에 대한 지식은 학습자나 수업 시간 등 수업 요인을 고려했을 때 제시된 정보의 깊이와 양이 적절한지에 대한 것이다. 예를 들어, 학 습자의 수준이나 계획된 수업 시간에 알맞지 않은 과도한 정보가 제시된 경우가 오류에 해당한다.
<표 Ⅲ-10> 준거 항목 ②-[4]의 오류 예시
여기서 목표 문법 항목의 형태 정보를 제시할 때, ‘명사+처럼’의 사용 환경을 알려주는 방향이 더 좋을 것이다. 명사라는 말이 학생들에게 어렵다면,
‘N(noun)+처럼’ 형식으로 칠판에 표기를 해 두고, 반복되는 명사를 사용하여 이 N이 명사를 의미하는 것임을 학생들이 추측하게 할 수도 있다. ‘조사 이/가’와 함 께 쓸 수 없다‘는 정보는 정보 자체는 정확하지만 정보량의 관점에서 ’~처럼‘을 배우는 학생들의 수준에 과잉적인 것이 될 수 있는 적절성의 오류이다.
2) 문법 설명 방식의 적절성(준거 항목 ②-[5])
문법 설명 방식의 적절성에 대한 지식은 문법 항목의 결합 규칙이나 의미 설명 을 위해 이 문법 항목을 포함한 어구나 문장이 체계적으로 짜임새 있게 배열되도 록 하는 것이다. 즉, 어구나 문장 제시 없이 결합 조건이 단도직입적으로 설명되 었거나, 많은 어구나 문장이 제시되었어도 결합 규칙을 추론하기에 무의미하게 나 열되었다면 오류로 판단될 수 있다.
정보를 제시하는 방법에 대한 논의는 자료의 선택과 활용 방식, 교수 언어 사용 방식에 대한 논의와 연결될 수 있다. 예를 들어, 예문을 활용하지 않고 의미 설명 을 학습자의 수준보다 높은 언어로 제시하면, 문법 설명 제시 방식의 문제이자, 교수 언어 사용 방식의 문제가 된다. 또한 예문과 교수 자료로서의 문형 카드를 통해 쉽게 형태 정보가 교수될 수 있음에도 이들을 활용하지 않고, 형태 설명을 학습자의 수준과 높은 언어로 제시하면, 문법 설명 제시 방식의 문제이자, 자료 미활용의 문제, 교수 언어 사용 방식의 문제가 된다. 본고에서 이러한 논의의 중 복에도 불구하고 문법 설명 방식의 적절성과 교수 자료 활용의 적절성, 교사 수업 발화의 적절성의 교수 지식 목록을 따로 둔 이유는 교수 자료 활용과 교사 수업 발화가 이 문법 설명 제시 단계에만 국한되어 나타나는 교수 지식이 아니며, 문법 설명 제시 단계의 문제가 교사 수업 발화와 교수 자료 활용과 관계되어서만 나타 나는 것이 아니기 때문이다. 즉, 이 세 영역이 중첩되는 문제도 나타나지만, 그렇 지 않은 문제도 나타나기 때문이다.