여기서는 Ⅲ장에서 마련한 교수 지식을 바탕으로 한국어 교사와 예비 교사의 보조용언 구성 교수 지식 구현 양상을 분석하기로 한다. 분석은 한국어 보조용언 구성을 교수한 수업 5편을 대상으로 하였다. 한국어 교수 지식은 궁극적으로 한 국어 수업을 위한 것이며 수업을 통해 구현된다는 사실을 전제로 한 것이다63). 분석 대상 수업 5편 중 3편은 Ⅱ장에서 교수 지식 기술을 위해 검토한 수업 지도 안을 제출한 예비 교사들 중 3명이 그들 수업 지도안을 바탕으로 진행한 각각의 모의 수업이다64).
그리고 나머지 2편의 분석 대상 수업은 현재 국내 대학의 한국어 교육 기관에 서 한국어를 교수하고 있는 교사의 수업 1편과 국제대학원의 한국어 강사의 수업 1편이다. 본고 Ⅰ장에서 기술한 바와 같이, 이러한 분석 대상의 선정은 경험 교사 가 교수 지식 구현의 지향점을 보여줄 것이며, 예비 교사 교수 지식 구현의 문제 를 더 잘 보여줄 것이라는 전제에서 비롯되었다. 예비 교사 3인의 수업은 곧 실 제 교수 현장에 나아갈 예비 교사의 교수 지식 구현 양상을 보여준다는 점에서 본고의 논의를 이어가는 데에 절대적으로 분석이 필요한 자료이나, 모의 수업이라 는 한계로 인해 교수적 결정에 영향을 미치는 요인 중 교수 기관 요인의 영향이 없는 상태로 수업이 진행되어 교수 기관 요인과 교수적 결정과의 상관관계를 보 이는 것은 어려웠다. 이러한 면에서 교수 기관에 재직 중인 교사의 수업 분석이 필요하기도 하였다65). 각 교사와 예비 교사의 정보를 기술하면서 분석 대상 교사
63) 이러한 전제에 대해서는 Ⅰ장에서 자세히 설명하였다. 교수 지식 외에 수업 구현에 영향을 미치 는 요인이 최대한 배제된 분석 대상을 선정하기 위해 사용한 연구 방법과 분석 과정에서 이러한 요인을 걸러내기 위해 사용한 연구 방법에 대해서도 Ⅰ장에 설명하였다.
64) 본고에서 설계한 교수 지식의 검증을 위해 관찰한 63명의 예비 교사 중 17명이 보조용언 구성 을 문법 항목으로 선정하였으며 17명 중 14명이 수업 지도안과 그에 따른 모의 수업 동영상을 모두 제출하였다. 이 14명의 예비 교사 중 3명의 사례를 본 장의 분석 대상으로 삼은 것이다. 구 체적인 사례 선정 과정은 Ⅰ장에 기술하였다.
65) 분석한 모의 수업은 말 그대로 모의로 진행하는 수업이기 때문에 학습자와의 상호 대화나 피드 백이 포함되지 않았거나 포함되었다고 하더라도 모의적인 상황에서의 대화나 피드백이기 때문에 일반적인 자연스러운 수업 환경과는 많이 달랐다. 그러나 본고의 교수 지식은 학습자와의 상호 대 화나 피드백에 초점이 맞추어져 있지 않고 교수 내용 자체와 이 교수 내용을 교사가 제시하고 설
교사 번호66) 구분 교수 경험 기관 교수 경력 T-1 교사 국내 대학의 한국어 교육 기관, 다문화 교육 센터 5년 T-2 교사 외국 대학의 한국어 교육학과, 국내 대학의 한국
어 교육 기관, 국내 대학의 국제대학원 5년
P-14 예비 교사 없음 없음
P-26 예비 교사 없음 없음
P-27 예비 교사 없음 2년
와 예비 교사 선정 근거, 분석 대상 수업 선정 근거를 기술하기로 한다.
<표 Ⅳ-1> 분석 대상 교사 정보
위에서 ‘T-1’으로 표기한 교사는 국내 대학의 한국어 교육 기관과 다문화 교육 센터 등 다양한 기관에서의 약 5년의 교수 경력을 갖고 있는 교사로 현재도 대학 의 한국어 교육 기관에서 초급 한국어를 교수하고 있다. 또한 위에서 ‘T-2’로 표 기한 교사도 외국 대학의 한국어 교육학과, 국내 대학의 한국어 교육 기관, 국제 대학원 한국어 수업 등 약 5년의 교수 경력을 갖고 있는 교사이며 현재도 대학의 국제대학원 초급 한국어 수업을 진행하고 있다. 이 2명의 교사는 여러 특성의 기 관과 매체에서 한국어를 교수하여 다양한 학습자와 기관 요인에 따른 한국어 교 수에 능숙한 교사로 판단되어 본 연구에서 교수 지식 구현을 위한 분석 대상으로 삼았다. 또한 P-14, P-26, P-27의 예비 교사는 대학의 한국어 교육 관련 학과에 서 한국어 교육을 공부하고 졸업을 앞둔 예비 교사이다67). 현직 교사 중 ‘T-1’의
명하는 방법에 초점이 맞추어져 있으므로 모의 수업을 진행하는 예비 교사의 교수 지식 구현 양 상 분석을 위한 자료가 일반적인 수업이 아니라 모의 수업이라는 점이 크게 장애가 되지 않았다.
또한 모의 수업이지만, 교사가 가정하여 설정한 학습자와 교재는 존재하므로, 교수 지식 구현과 이에 영향을 주는 학습자 요인과 교재 요인에 대한 분석도 가능하였다. 교사가 설정한 학습자가 모의 수업 시 수업에 참여하느냐의 측면에서는 약간의 차이가 있었지만, 본고의 초점은 교사의 교 수 내용과 방법이어서 학습자의 참여 유무가 분석에 영향을 주지는 않았다.
66) 본고에서는 현직 교사 2명에 대해 각 ‘T-1’, ‘T-2’로, 예비 교사는 ‘P-1’부터 ‘P-63’까지로 표 시하였는데 이 63명의 예비 교사 중, ‘P-14, P-26, P-27’의 교사가 본 장의 교수 지식 구현 양 상 분석 대상 교사가 되었다.
67) P-14의 예비 교사는 10년의 전문 학습지 교사로 한글과 영어를 지도한 경험이 있음을 설문지를 통해 확인하였다. 그러나 외국인을 대상으로 한 한국어 교수 경험은 없었다. P-27은 2004년 8월 부터 2006년 8월까지 ‘◯◯이주민센터’에서 교수한 경험이 있다고 응답하였다.
수업은 기관의 특성에 따라 수업 파일을 녹음하고, 수업 후 수업 자료와 수업 진 행 설명을 제공받는 방식으로 분석을 진행하였고, 교사 ‘T-2’의 수업은 교사와 학습자의 동의를 얻어 수업 중 촬영한 동영상을 자료로 활용하였다. 3명의 예비 교사의 모의 수업은 20분 정도의 수업을 위해 예비 교사가 임의로 설정한 수업 구성 요인 하에 설계한 모의 수업 지도안과 이를 바탕으로 진행한 모의 수업을 촬영한 동영상 자료를 수집하였다.
분석은 모의 수업을 중심에 두고 진행하였으며, 필요한 경우 모의 수업 지도안 을 함께 분석하였다. 수업 지도안이나 모의 수업 동영상이 본 장의 제목처럼 교수 지식 ‘구현’ 양상을 보여주는 자료이지, 교수 지식 자체를 보여주는 것은 아니어 서 교수 지식 구현 과정에 관여하는 다른 요인, 즉 예비 교사의 수업 불안 등의 정서적 요인이나 기타 환경적 요인의 영향이 완전히 통제될 수 없는 상태의 교수 지식 구현 결과라는 점은 연구 대상으로서 한계가 있다.
그러나 그럼에도 불구하고 교수 지식이 기능 수행을 위한 지식이라는 점에서 둘 다 예비 교사가 지닌 교수 기능을 보여주어 이들이 지닌 교수 지식을 추론할 수 있는 주요한 자료가 된다. 교수 지식 구현에 관여하는 다른 요인이 비교적 적 은 자료는 수업 지도안이며, 이것이 모의 수업 지도안보다 예비 교사가 지닌 교수 지식을 추론하기에 더 용이한 자료이다. 예컨대 수업 진행에 불안감을 갖고 있는 예비 교사라면 수업 지도안 작성에서는 교수 지식을 잘 드러낼 수 있지만, 수업에 서는 그렇지 못할 수 있기 때문이다. 그러나 또한 수업 지도안만으로는 교수 지식 을 잘 추론하기 어려운 측면이 있다. 수업 지도안에는 교사 발화나 교수 자료 활 용 등 실제적인 교수 양상이 드러나지 않기 때문이다.
그러므로 이를 보완하는 방법은 교사의 교수 기능 수행을 관찰할 수 있는 모의 수업을 통해 교수 지식 구현 양상을 파악하되 교수 지식 구현에 교수 지식 외의 요인이 최대한 관여하지 않도록 하는 것이다. 그러나 교사의 정서적 요인이나 기 타 모의 수업을 진행하는 환경적 요인이 완전히 통제될 수는 없으므로, 본고에서 는 모의 수업을 중심에 두고 관찰하면서, 이러한 요인의 영향력이 비교적 적은 상 태에서 작성되는 수업 지도안을 동시에 관찰하여 예비 교사가 지닌 교수 지식을 파악하려 한 것이다.
본고에서 분석 대상이 된 수업 지도안을 작성하고 모의 수업을 진행한 예비 교
교사
번호68) 교수 기관 목표 문법 항목 선정 교재 대상 학습자
T-1 S대학교 한국어교육센터 -아/어/여 버리 다
서울대학교
언어교육원(2013) 초급(2급)
T-2 S대학교 국제대학원 -고 싶다 서울대학교
언어교육원(2006) 초급(1급) 사는 수업 지도안 작성 이전에도 D대학교에서 한국어 교수를 위한 교육을 받았고 수업 지도안 작성 직전에도 한국어 수업 실습 교육을 받았다. 그리고 수업 지도안 작성 후 모의 수업 진행 이전에도 수업 지도안에 부재된 것으로 보이는 교수 지 식에 대한 교육을 피드백 형식을 통해 받았다. 그러므로 분석 대상인 모의 수업 은 여러 차례의 한국어 교수에 대한 교육의 영향 하에 시행된 것이다. 그러므로 예비 교사가 수업 지도안과 모의 수업에서 보이는 교수 지식 구현 양상을 분석하 면 예비 교사의 교수 지식 구현 양상을 총체적으로 확인할 수 있다.
이러한 분석은 본고 Ⅴ장에서 교수 지식 교육에 대해 논하며 제시하였고 본 장 에서는 모의 수업에 집중하되 예비 교사가 지닌 교수 지식에 대한 더 심층적인 분석이 필요할 때 수업 지도안을 참고로 분석하였다. 수업 지도안 이후의 피드백 이 추가된 모의 수업을 분석 대상으로 삼는 것이 타당한가의 의문이 있을 수 있 으나 어떤 형태로든 이루어진 교수 지식 관련 교육의 변인의 영향을 받지 않은 교수 지식 구현 양상 분석 대상자를 모집하는 것이 불가능하고, 이것이 가능하다 고 하더라도 그것은 한국어 교육 관련 교육을 하나도 받지 않은 사람을 분석 대 상으로 삼는 것일 것이기 때문에 의미 있는 연구 결과를 보여주기 어렵다는 것이 본고의 입장이다. 그럼에도 불구하고 모의 수업 분석에 대해서는 수업 지도안 이 후의 피드백이 모든 분석 대상자를 향해 동일한 내용으로 이루어지지 않았기 때 문에 개별 피드백 이후의 모의 수업을 분석 대상으로 삼는 것이 타당한가의 의문 이 있을 수 있다. 본고는 이에 대해 수업 지도안을 통해 드러난 교수 지식 부재로 판단되는 개별 예비 교사의 문제를 개별 피드백을 통해 차별하지 않고 균등하게 인식시킨 후의 결과이기 때문에 분석 대상이 될 수 있다고 판단하였다.
모의 수업 지도안과 각 수업의 개요를 제시하면 다음과 같다.
<표 Ⅳ-2> 분석 대상 한국어 수업 정보