2. 분석 내용
2.2.1. 수업 단계별 방법 지식
(1) 도입
수업 구성 단계 중 도입 단계는 교사가 목표 문법 항목이 포함된 발화를 통해 학습자에게 목표 문법 항목을 발견하게 하고 주목하게 하는 단계이다. 이 단계에 서의 교수 지식 구현 양상을 교수 방법 지식 목록별로 제시하면 아래와 같다.
1) 보조용언 구성 항목의 적절성(준거 항목 ②-[1])
문법 항목의 적절성은 학습자의 수준과 수업 시간 등의 수업 구성 요인을 고려 했을 때 교육 대상 문법 항목이 적절하게 선정, 제시되었는지에 대한 지식이다.
T-1 T-2 P-14 P-26 P-27 V-아/어 버리다 V-고 싶다 V-고 있다 V-(으)ㄹ 줄
알다/ 모르다
V-(으)려고 하다
‘V-아/어 버리 다’로 제시
‘V-고 싶다’로 제시
‘~고 있다’로 제 시
‘V-(으)ㄹ 줄 알 다/ 모르다’로 제시
‘V~(으)려고 하 다’로 제시
<표 Ⅳ-7> 준거 항목 ②-[1]의 지식 구현 양상
각 교사 및 예비 교사의 문법 항목이 수업 구성 요인에 적절한지를 분석하면, 주요한 수업 변인으로, 학습자 요인 중 ②-<4> 학습자의 수준의 측면에서는 모두 적절하다. 이것은 교사 및 예비 교사가 교재에 의존하여 그 교재가 전제하는 학습 자의 수준(수업 구성 요인 ②-<2>)과 자신의 수업에서의 학습자의 수준을 비교하 여 교재에 제시된 교수 항목을 그대로 수업에 활용하는 까닭이 크다고 분석된다.
특히 T-1의 경우, ②-<14> 요인에 따라 기관에 정해져 있거나 권장된 교재가 있 으며, 그 교재에 따른 ②-<13> 요인, 기관의 교수요목이 존재하므로 교사가 문법 항목 선정의 적절성 측면에서 오류를 범할 위험이 없다고 분석된다. 게다가 ② -<18> 요인에 의해 교수 기관에서 한 학습자 집단을 두 명의 교사가 번갈아 가 며 수업을 진행하기 때문에 ②-<19> 요인, 교재 재구성 권리가 제한된 측면이 있어 교사 스스로 문법 항목의 순서를 변경하는 일도 없는 것이 오류 발생 가능 성을 차단한다고 분석되었다.
교사 T-2는 수업 구성 요인에 대한 조사에서 T-1에 비해 ②-<14> 정해져 있 거나 권장된 교재 요인에는 크게 영향을 받지 않고, 교재 선택의 자유가 주어져 있고 ②-<9> 교재 재구성 권리도 큼을 확인하였다. 그러나 이 교사는 학습자의 수준에 맞는 초급 수준의 교재를 ②-<2> 교재에 전제된 학습자 수준을 고려하여 선정하여 문법 항목 제시 순서의 재구성 없이 1과부터 순서대로 교수하고 있기 때문에 이러한 상황에서 교재에 오류가 없다면 문법 항목의 적절성 오류는 나타 날 확률이 낮다고 분석되었다.
예비 교사 P-14, P-26, P-27도 마찬가지로 상정한 각 급의 학습자 수준에 적 합한 문법 항목을 제시함으로 제시된 항목이 ②-<4>의 요건에 적절하다고 판단 하였다.
T-1 T-2 P-14 P-26 P-27 V-아/어 버리다 V-고 싶다 V-고 있다 V-(으)ㄹ 줄
알다/ 모르다
V-(으)려고 하다 필통이 떨어지는
상황을 연출하고
‘필통이 떨어졌 어요’와 ‘필통이 떨어져 버렸어 요’를 발화하고
‘-아/어 버리다’
를 접하게 함.
생일에 대해 이 야기하며 ‘◯◯
씨, 생일에 뭐 할 거예요? 뭘 하고 싶어요?’로 물은 뒤 학생이 영화를 본다고 하자 ‘◯◯씨는 영화를 좋아해 요. 영화를 볼 거예요. 영화를 보고 싶어요.’를 발화하고 ‘-고 싶다’를 접하게 함.
날씨에 대해 이 야기하며 ‘오늘 날씨가 어떤가 요?’ 물은 후,
‘바람이 불고 있 어요’를 발화하고
‘-고 있다’를 접 하게 함.
한국어를 배우는 것에 대해 이야 기하며 ‘선생님 은 한국 사람이 에요. 그래서 한 국어를 말할 수 있어요. 한국어 를 말할 줄 알아 요.’로 발화하고
‘여러분은 한국 어를 말할 수 있 나요? 한국어를 말할 줄 알아 요?’로 발화하여
‘-으(ㄹ) 줄 알 다’를 접하게 함.
여행 다녀온 이 야기를 하며
‘이번 겨울 방 학 때 어디 가 려고 해요?’를 발화하고 학생 이 ‘제주도 가 고 싶어요’라고 하자 ‘제주도에 여행 가려고 해 요?’를 발화하 고 ‘-(으)려고 하다’를 접하게 함.
2) 문법 항목 도입 방식의 적절성(준거 항목 ②-[2])
문법 항목의 도입 단계에서 목표 문법 항목에 주목하고 그 사용 정보를 추론할 기회를 주는 방식으로 수업이 구성되어야 한다는 지식이다.
<표 Ⅳ-8> 준거 항목 ②-[2]의 지식 구현 양상
각 교사 및 예비 교사가 모두 목표 문법 항목을 도입의 대화에 포함시켜 이 항 목을 접하게 하는 방식으로 수업을 진행하였다. 국내 대학의 한국어 교육 기관과 국제대학원에서 한국어를 교수하는 T-1과 T-2가 이러한 방식을 활용하는 것에 본 연구자는 ②-<7> 요인, 즉 학습자가 선호하는 학습 방식이 이것이기 때문이라 는 가정을 하였다. 즉, 외국의 학생들이지만, 국내에서 한국어 모어 화자에게 한 국어를 배울 때의 기대는 한국어를 교수 언어로 한 직접 교수법 방식을 선호할
것이라는 가정이었다. 이에 대해 T-1의 경우는 ②-<18> 교수 기관에서 지향하는 교수법의 영향을 많이 받는다고 응답하였고, 물론 ②-<7> 학습자가 선호하는 학 습 방법에 대해서도 고려한다고 응답하였다. T-2의 경우에는 사실 교수 기관인 국제대학원의 특성 상, 모든 수업이 영어로 이루어져서 한국어 수업도 이로부터 완전히 자유롭지 않으며(②-<18> 요인), 학습자도 한국어 교사가 다른 과목의 교 사처럼 영어로 명확히 문법 항목의 의미를 설명해 주기를 원하는 경우가 많다는 점을 언급하였다. 이러한 학습자의 기대(②-<4> 요인)를 고려할 때에는 도입의 이러한 문법 항목에 대한 추론 유도 방식도 학습자에게 부담스러울 수 있다는 것 을 교사는 알고 있었다. 게다가 학습자의 수준(②-<4> 요인)도 초급 단계이기 때 문에 목표 문법 항목에 대한 추론을 위해 제시한 대화 자체를 이해하지 못한다고 응답하였다. 또한 학습자가 석사 과정 학생으로 학업에 대한 부담이 크니 교수 기 관인 국제대학원에서도 교사에게 한국어 의사소통 능력을 크게 향상시켜 주기보 다 기본적인 한국어를 접하게 하는 역할(②-<8>)을 기대하고 있다고 응답하였다.
그러나 그럼에도 불구하고 도입에서 목표 문법 항목을 대화를 통해 추론할 수 있 는 기회를 주는 것에 대해 교사는 다음과 같이 기술하였다81).
경험상 이런 귀납적인 제시만으로는 학습자가 완전한 의미를 구성해 내기란 불가능하다. 초급 학습자들일수록 한국어에 대한 기존 지식이 너무나 적기에 의미의 명시적인 제시를 더 원한다. 교사가 이를 무시해 버리고 계속 귀납적인 예를 들면 학습자들은 오히려 불안해하며 집중을 하지 못하는 경우가 많았다.
그 부족한 부분을 채워주는 것이 본 교사는 “교재”라고 생각한다. 이미 학습 자들은 교재를 펴는 순간, 대화 본문에 제시된 “-고 싶다”에 대한 영어 번역 (would like to)과 영어로 된 문법 설명('-고 싶다‘ is used to express the subject's hope)을 보게 된다. 그렇기에 교사가 이미 제시하기 전에 의미를 대 충이라도 읽고 들어간다. 거기에다 교사가 제시하는 상황 맥락과 개념 형성을 위한 의미 제시 과정을 통해 학습자들은 더욱 분명히 문법 요소를 습득하게 된다.
이런 점에서, 초급일수록 교재에 의존하는 정도는 더 크다고 생각한다. 교재
81) T-2를 대상으로 한 ‘수업에서 이러한 도입 방식을 사용한 이유는 무엇입니까?’라는 질문에 대해 교사가 기술한 응답이었다.
의 문법 제시가 쉽고 명확하면, 교사도 학습자도 훨씬 수월하게 갈 수 있다.
<T-2의 준거 항목 ②-[2]의 지식 구현 양상에 대한 서면 인터뷰 기술>
즉, 이 교사는 이상에 기술한 추론을 통한 도입 방식 활용의 어려움에도 불구하 고 ②-<1>의 교재 요인에 따라 교재에 제시된 문법 교수 방법인 문법 번역식 방 법이 학습자의 기대를 충족시킬 수 있었기 때문에 이러한 도입을 활용한다는 것 이었다. 이는 본 연구자가 ②-<1>의 요인이 교재에 드러난 문법 교수 방법이 수 업에도 동일하게 드러나는 방향으로 영향을 미칠 것이라고 가정했던 것과 반대로 교사의 교수 방법이 교재와 상이하게 드러날 수 있으며, 상호 보완적으로 교수 효 과를 낼 수 있다는 것을 보여주는 결과였다. 이를 통해 추론할 수 있었던 것은 본 고의 T-1과 T-2의 도입 방식에 대한 분석과 인터뷰를 통해 명확히 드러나지는 않았지만, ②-<7>의 학습자가 선호하는 학습 방법과 ②-<11>의 교사가 선호하는 교수 방법, ②-<18>의 교수 기관에서 지향하는 교수 방법이 상충될 때에는 ② -<1>의 교재에 제시된 문법 교수 방법이 이를 보완해 줄 수 있을 것이라는 점이 었다.
P-14, P-26, P-27의 경우에는 도입에서 대화를 통해 문법 항목을 추론할 수 있는 방식으로 수업을 진행하기는 했지만, P-26을 제외하고는 문법 항목이 제대 로 추론될 수 있는 대화의 구성이 아니었고, 한국어 교사가 되기 위한 학습에 의 해 대화를 통한 도입이 필요함을 명제적으로 학습한 경우로 분석된다82). 게다가 능숙한 도입의 방식을 구현한 P-26도 수업을 위해 작성한 지도안에서는 도입에 대한 계획을 “취미를 말하게 한 후 배울 내용과 관련된 그림을 제시하여 그것을 한국말로 표현하게 한다”로 기술하여 목표 문법 항목과 연관된 도입에 대한 교수 지식이 없음을 확인할 수 있었고 이 부분에 대한 피드백이 이루어졌다. 이 예비 교사가 능숙한 도입 단계의 교수 지식 구현 양상을 보인 것은, 이 도입 방식에 대 한 피드백의 영향이었다고 분석된다83).
82) 이들은 대학의 한국어 교육 관련 학과에서 한국어 교육 실습론을 수강한 학생들로 한국어 수업 의 도입에서 대화를 통해 문법 항목에 대해 추론하도록 하는 수업 방법에 대해 배운 상태여서 이 를 구현한 것이다. 그러나 실제 제시한 대화는 문법 항목에 대해 추론을 불가능하게 한 경우였다 는 데 문제가 있다. 대화를 통한 문법 항목의 추론 가능성 관련 지식에 대해서는 이어지는 준거 항목 ①-[3]에 대한 논의에서 다루기로 한다.
83) 수업 지도안 이후의 피드백이 모든 분석 대상자를 향해 동일한 내용으로 이루어지지 않았기 때 문에 개별 피드백 이후의 모의 수업을 분석 대상으로 삼는 것이 타당한가의 의문이 있을 수 있는