2. 분석 내용
2.1.2. 보조용언 구성 항목의 설명 지식
T-1 T-2 P-14 P-26 P-27 V-아/어 버리다 V-고 싶다 V-고 있다 V-(으)ㄹ 줄
알다/ 모르다
V-(으)려고 하다
‧형태: 미제시
‧통사: 결합되는
품사(동사, V)만 카드로 간접 제시.
‧의미: 예문 사용 대화와 쉬운 교수 발화를 통한 뜻풀 이로 제시
‧담화: ‘상황 설명 하기’ 대화로 암시 적 제시
‧형태: 미제시
‧통사: ‘Verb plus, -고 싶다’의 교사 발화로 제시.
‧의미: 예문 사용 대화를 통한 제시
‧담화: ‘희망 표현 하기’ 대화로 암시 적 제시
‧형태: 미제시
‧통사: 미제시
‧의미: 미제시
‧담화: ‘사람이나 동 물 묘사하기’ 대화 로 암시적 제시
‧형태: 어간의 받 침에 따른 ‘-을 줄 알 다 / 모 르 다 ’ 와
‘ㄹ 줄 알다/모르 다’의 결합 차이를 교사 발화와 설명 내용이 적힌 카드 를 통해 제시
‧통사: ‘V -(으)ㄹ 줄 알다/모르다’의 교사 발화로 제시.
‧의미: 미제시(도입 단계에서만 유사 문법 항목 활용 예문 사용 대화로 제시)
‧담화: ‘능력 표현 하기’ 대화로 암시 적 제시
‧형태: 미제시
‧통사: 동사 뒤에
‘-으려고 하다’가 옴을 교사 발화 로 제시
‧의미: 쉬운 교수 발화를 통한 뜻 풀이로 제시
‧담화: 미제시(도 입 단계에서만
‘계획 표현하기’
로 대화로 암시 적 제시)
서 오류를 범하지 않은 것으로 분석된다.
이상의 표에서 확인할 수 있듯이, 각 보조용언 구성의 설명 내용으로 형태, 통 사, 의미, 담화 정보의 제시 유무가 교사나 예비 교사마다 다름을 확인할 수 있었 는데, 이것이 보조용언 구성에 대한 설명의 최소한의 정보 구조가 다르다는 것을 의미하지는 않는다. 즉, 이상의 5가지의 보조용언 구성을 활용하기 위해 각각의 보조용언 구성에 대해 문법 항목을 통해 수행할 수 있는 기능에 대한 정보인 담 화 정보 외에 최소한 형태, 통사, 의미 정보를 알아야 그 항목을 사용할 수 있다.
그럼에도 불구하고 경험 교사인 T-1과 T-2가 일부 정보를 제시하지 않은 데에 는 결정 요인 중 교재의 설명 요인이 크게 작용하는 것으로 확인되었다.
T-1의 경우, 형태, 통사 지식을 제시하지 않았지만, 선택 교재인 서울대학교 언어교육원(2014:251)에는 어간의 모음 종류에 따른 결합 조건이 제시되어 있어 학생들이 확인할 수 있었다. 또한 T-1은 형태, 통사 정보를 제시하지 않은 이유 에 대해, ‘1급에서 결합 조건을 많이 다루기 때문에 제시하지 않는데, 간혹 2급 수업부터 듣는 학생들이 있어 2급 수업 초반에는 이러한 형태, 통사 지식을 다루 기도 한다’고 응답하였다74). T-2의 경우, 통사 정보는 제시했으나 형태 정보는 제시하지 않았다. 이에 대해서는 ‘문법 항목과 결합되는 용언의 어간의 모음 종류 나 받침 유무에 따라 결합 제약이 있는 경우에는 교사 T-2가 항상 교수를 하고 있기 때문에’ 이를 제시하지 않는 경우 결합 제약이 없다는 것을 학생들이 알고 있기 때문에 교수하지 않는다고 답했다. 즉, T-1과 T-2는 그들의 이전 수업이나 교재 요인을 고려해 학생들이 문법 설명 내용의 최소한의 정보를 알게 했다는 점 에서 교수 내용에 대한 지식을 지니고 있었다75).
P-14는 형태, 통사, 의미 지식을 모두 제시하지 않고 있었는데, 이는 ‘-고 있 다’가 결합되는 용언의 어간의 모음 종류나 받침 유무와 관계 없이 결합된다는 점
74) T-1은 교수하고 있는 기관에서 사용하고 있는 교재 전체를 통틀어 이미 다루어져 학습자가 알 고 있다고 판단하는 지식을 제시하지 않은 것이다. 이는 해당 문법 항목에 대해 다루고 있는 교재 내용의 요인(교수 내용 결정 요인 ①-<1>)이자, 기관의 교수 자료 내용의 요인(교수 내용 결정 요인 ①-<2>)이 영향을 미친 것이다. 결과적으로, 이 수업에서는 학습자가 이전 수업에서 알고 있었든, 이 수업에서 알게 되었든 이 교사가 언어 사용을 위해 필요한 최소한의 정보에 대해 스스 로 알고 있으며 이를 학습자가 모두 알게 하였다는 점에서 ‘①-[3]’의 지식 요건을 만족시킨 것으 로 분석하였다.
75) 이러한 분석 결과는 교수 내용 지식에 여전히 ‘①-[3] 문법 설명 내용의 기본 요건: 언어 사용 을 위한 최소한의 정보가 제시되어야 한다.’에 대한 지식이 있어야 하는 근거를 제공한다. 최소한 의 정보를 제시할 수 있는 능력을 갖추되 정보량을 조절하는 것은 문법 교수 방법 지식의 ‘② -[4] 문법 설명이 적절해야 한다’ 지식에서 다루어야 한다.
에서 설명의 필요성을 못 느꼈을 수도 있다고 판단되었다. 또한 통사적으로 ‘-고 있다’가 동사와 결합된다는 사실에 대해 제시하지 않고 있는데, 이 예비 교사가 제시한 문법 항목 형태도 ‘V-고 있다’나 ‘동사+-고 있다’가 아니었으므로, 학습자 에게 필요한 정보가 제시되지 않은 것으로 볼 수 있다. 이처럼 이 예비 교사가 통 사 정보를 제시하지 않은 것에 대해 선택 교재인 한국이주여성인권센터 (2005:130)의 교재 내용을 요인으로 들 수 있다. 이 교재에는 해당 과에도, 교재 첫 부분의 교재 구성표에도 ‘-고 있다’ 항목에 대해 결합되는 품사를 제시하지 않 고 있으며, 이 문법 항목에 대한 교재의 설명에도 결합 조건에 대해 제시하지 않 고 있다. 또한 이 교사는 의미 교수에서도 ‘-고 있다’의 ‘동작이나 상태가 계속됨 을 나타내는 의미’를 제시하지 않았다. 이는 이 예비 교사가 ‘-고 있다’의 의미를 몰랐고, 제시해야 한다는 것을 몰랐다기보다, 의미 교수에 실패하여 결과적으로 의미 교수 내용이 누락되었다고 볼 수 있다. 이러한 판단의 근거는 이 예비 교사 가 수업을 위해 작성한 모의 수업 지도안의 내용에 ‘지도상 유의사항’으로 “‘-고 있다’의 상태와 진행의 용법을 상세히 구분하기 보다는 말의 활용에 집중한다”라 는 내용이 기술된 것에 따라 이루어졌다. 즉, 이 교사는 ‘-고 있다’의 의미를 알고 있었지만, 말의 활용에 집중하여 학습자를 의미 추론의 국면으로 이끌어 가는 데 에는 미숙한 점이 있었던 것이다. 이 교사의 의미 교수의 실패에 대해서는 교수 방법 지식 ②-[5], 문법 설명 방식의 적절성 항목에서 논의하기로 한다76).
P-26의 경우는 의미 교수 내용이 누락되었으나 다른 형태, 통사 정보는 잘 제 시되었다. 특히 형태 정보에 대해서는 이 예비 교사가 택한 이미혜 외(2009: 22) 에서는 어간이 받침 ‘ㄹ’인 경우에 해당하는 형태 정보가 제시되어 있지 않았으나 이 예비 교사는 이러한 정보도 추가로 제시하고 있었다. 이 교사가 누락한 의미도 P-14와 마찬가지로 몰라서 제시하지 못한 것이 아니다. 모의 수업 지도안에는 이 예비 교사가 목표 문법 항목의 의미 제시를 계획한 부분에 “V -(으)ㄹ 줄 알다/
모르다”가 “동사 뒤에 사용되어 어떤 일을 하는 능력이나 방법을 아는지 모르는 지를 나타낸다”로 있음을 볼 때, 예비 교사는 이 의미를 알고 있었음을 확인할 수 있었다. 게다가 이 예비 교사는 의미 제시 방법에 대해서도 잘 계획하고 있었다.
76) 교수 내용 구현이 일어나지 않은 경우의 분석에 대해, 바로 오류로 처리할 수 없으며 학습자가 이미 학습한 내용이 있는지에 대한 수업 구성 요인에 따라 오류 판정이 일어나야 한다.
수업 지도안에는 의미 제시를 위해 학생들과 대화할 내용으로 교사가 “◯◯씨, 운 전 잘해요? 운전할 수 있어요?”를 묻고, 학생들이 “네, 운전 잘해요.”로 답하면, 교사가 “◯◯씨는 운전을 할 줄 알아요.”로 문법 항목이 포함된 문장을 제시하는 것으로 계획되어 있었다. 그러므로, 이 P-26은 의미를 알고 있었고, 의미 제시도 빠짐없이 할 것을 계획했으나, 즉, 문법 설명 내용 중 의미 제시가 필요하다는 기 본 요건의 교수 지식은 완전히 갖추고 있었지만, 수업에서 실제로 구현을 제대로 하지 못한 사례로 분석된다. 다만, 제시 단계에서는 의미 교수를 위한 시도가 없 었지만, 이 예비 교사의 수업의 도입 단계에서는 의미를 추론할 수 있는 대화가 성공적으로 제시되었다는 점이 제시 단계에 누락된 내용이 보완될 수 있다고 분 석된다.
P-27의 경우는 형태 정보를 제시하지 않아 학습자77)들이 ‘먹으려고 해요’를
‘머려고 해요’로, ‘읽으려고 해요’를 ‘일려고 해요’라고 발화하는 오류를 범했으나, 그러나 이 예비 교사는 그 오류를 수정하지 않았고 형태 정보를 제시하지도 않았 다. 또한 담화 정보에 대해 다른 4명의 교사가 문법 제시 단계의 대화에서 특정 맥락을 설정하고 문법 항목이 가지는 기능이 암시적으로 학습되도록 계획한 것에 비해, P-27의 예비 교사는 제시 단계에서 단순히 탈맥락적으로 제시된 문장을 읽 게 함으로써 담화 정보, 즉 문법 항목의 기능에 대한 교수는 포함하고 있지 않았 다. 그러나 이 예비 교사도 도입 단계에서는 계획을 묻는 대화로 계획 표현하기의 담화 기능을 암시하고 있기는 하였다. 이렇게 담화 정보가 제시 단계에서 다루어 지지는 않았지만, 문법 항목의 담화 정보가 언어 사용을 위해 필수적인 정보는 아 니므로 이 정보의 누락이 문법 설명 내용의 기본 요건에 위배되는 요소는 아니다.
(2) 보조용언 구성에 대한 설명의 정확성(준거 항목 ①-[4])
문법 설명 내용의 정확성에 대한 지식은 학습자에게 교수하는 문법 설명 내용 에서 잘못된 언어 사용 정보, 규범에 어긋나는 내용이 없도록 하는 데 필요한 지 식이다. 이에 대한 오류는 아래와 같다.
77) P-27의 예비 교사의 경우, 모의 수업 진행이었지만, 외국인 학습자를 섭외하여 수업을 진행하였 다.
T-1 T-2 P-14 P-26 P-27 V-아/어 버리다 V-고 싶다 V-고 있다 V-(으)ㄹ 줄
알다/ 모르다
V-(으)려고 하다
‧형태: 미제시
‧통사: 결합되는 품사(동사, V)만 카드로 간접 제 시.
‧의미: 예문 사용 대화와 쉬운 교 수 발화를 통한 뜻풀이로 제시
‧담화: ‘상황 설 명하기’ 대화로 암시적 제시
‧형태: 미제시
‧통사: ‘Verb
plus, -고 싶다’
의 교사 발화로 제시.
‧의미: 예문 사용 대화를 통한 제 시
‧담화: ‘희망 표 현하기’ 대화로 암시적 제시
‧형태: 미제시
‧통사: 미제시
‧의미: 미제시
‧담화: ‘사람이나 동물 묘사하기’
대화로 암시적 제시
‧형태: 어간의 받 침에 따른 ‘-을 줄 알다/모르다’
와 ‘ㄹ 줄 알다/
모르다’의 결합 차이를 교사 발 화와 설명 내용 이 적힌 카드를 통해 제시
‧통사: ‘V -(으) ㄹ 줄 알다/모르 다’의 교사 발화 로 제시.
‧의미: 미제시(도 입 단계에서만 유사 문법 항목 활용 예문 사용 대화로 제시)
‧담화: ‘능력 표 현하기’ 대화로 암시적 제시
‧형태: 미제시
‧통사: 동사 뒤 에 ‘-으려고 하 다’가 옴을 교 사 발화로 제시
‧의미: 쉬운 교 수 발화를 통한 뜻풀이로 제시
‧담화: 미제시
(도입 단계에서 만 ‘계획 표현 하기’로 대화로 암시적 제시)
<표 Ⅳ-6> 준거 항목 ①-[4]의 지식 구현 양상
위에서 제시된 정보의 정확성을 판단하는 데 있어 특히 논의가 필요한 부분은 의미와 담화의 정확성과 관련된 것이다. 형태, 통사, 의미, 담화 정보 중, 형태, 통 사 정보는 규범적인 속성을 띠고 있기 때문에 정오의 판단이 복잡하지 않다. 그리 고 위 표에서도 형태, 통사 정보가 제시되지 않은 부분을 제외하면78), 나머지 형
78) 각 정보가 제시되지 않은 문제에 대해서, 그러한 교수적 결정에 영향을 미친 요인과 관련하여 분