보조용언 구성 항목에 대한 지식

(1) 보조용언 구성 항목의 기본 요건(준거 항목①-[1])

보조용언 구성 항목이 핵심성, 필수성, 보편성, 응용 가능성의 기본 요건을 충 족하는 항목이어야 한다는 지식에 대해, 그 구현 양상을 제시하면 다음과 같다.

<표 Ⅳ-3> 준거 항목 ①-[1]의 지식 구현 양상

각 교사 및 예비 교사는 보조용언 구성에 대해 위와 같이 제시하였다. 이는 교 사가 사용한 문형 카드나 판서를 통해 제시되었는데 기본 요건 중, 핵심성, 필수 성, 보편성의 요건을 만족시키는 항목 형태로 분석되었다. 이러한 분석의 근거는 5명의 교사 및 예비 교사가 모두 보조용언 구성의 보조용언 제시에서 ‘버리다’,

‘싶다’, ‘있다’, ‘모르다’, ‘하다’로 용언의 기본형을 선정하였다는 점에 있다. 응용 가능성의 측면에서는 T-1의 경우, ‘-아/어 버렸다’를 제시하는 것이 더 활용도가 높았을 수 있다. 즉, ‘-아/어 버리다’에 과거 선어말어미 ‘었’이 결합된 형태인 ‘- 아/어 버렸다’ 형태가 상투적으로 고정되어 많이 사용된다고 볼 수 있다면, 이 형 태를 교수하는 것이 응용 가능성이 더 높기 때문이다. 실제로 교사 T-1이 사용한 한국어 교재의 모든 ‘-아/어 버리다’ 활용 예문이 ‘-아/어 버렸다’를 활용한 형태

T-1 T-2 P-14 P-26 P-27 V-아/어 버리다 V-고 싶다 V-고 있다 V-(으)ㄹ 줄

알다/ 모르다

V-(으)려고 하다

‘V-아/어 버리 다’로 제시

‘V-고 싶다’로 제시

‘~고 있다’로 제 시

‘V-(으)ㄹ 줄 알 다/모르다’로 제시

‘V~(으)려고 하 다’로 제시 인 ‘-아/어 버렸어요’를 포함한 예문으로 제시된 것을 보면, ‘-아/어 버렸다’의 높 은 활용도를 간접적으로 확인할 수 있다. 또한 P-14가 활용한 교재에도 문법 항 목 제시가 ‘-고 있다’가 아닌 ‘-고 있어요’로 되어 있으나 P-14도 ‘-고 있다’로 문법 항목을 제시하고 있다. 이러함에도 불구하고, T-1, P-14을 비롯한 모든 교 사가 보조용언의 기본형을 제시했다는 것은 응용 가능성보다는 필수성을 문법 항 목의 기본 요건 충족을 위해 고려하고 있음을 확인할 수 있다. 이러한 경향성은 수업 구성 요인 중, 교재 요인이 이들의 수업에 강하게 영향을 미쳐 나타난 것으 로 분석된다. 즉, 각 교사 및 예비 교사가 선택한 교재에 제시된 보조용언 구성의 문법 항목 형태를 그대로 수업에서 제시한 것이다⁷²⁾.

(2) 보조용언 구성 항목의 기본 요건(준거 항목①-[2])

문법 항목의 정확성은 문법 항목이 정확하게 기술되었는지 판단하는 데 필요한 지식이다. 어문 규범의 측면에서와, 문법 항목을 제시하면서 그 항목과 결합되는 품사를 제시할 경우, 이 기술의 측면에서 정확해야 한다.

<표 Ⅳ-4> 준거 항목 ①-[2]의 지식 구현 양상

이상의 5명이 제시한 문법 항목에서 볼 때, 띄어쓰기나 맞춤법 오류는 존재하 지 않음을 확인할 수 있다. 문법 항목에 결합되는 품사의 제시에서도 오류는 나타 나지 않았다. 여기에 교재에 제시된 문법 항목 요인이 작용했는지를 확인하기 위 해 각 교사 및 예비 교사가 선택한 총 5권의 교재를 검토한 결과, 문법 항목에 이와 결합되는 품사를 함께 제시할 것인지의 측면에서는 교재에 제시된 문법 항

72) 5인의 교사 및 예비 교사가 선택한 총 5권의 교재를 검토한 결과, 문법 항목에 이와 결합되는 품사를 함께 제시할 것인지의 측면에서는 교재에 제시된 문법 항목과 차이를 보인 경우가 있었다.

그러나 기본적으로 결합 품사 제시 유무를 떠나 문법 항목의 기본 형태는 교재에서 제시하고 있 는 형태와 동일하였다.

목과 차이를 보인 경우가 P-26, P-27로 확인되었다. 즉, P-26의 선택 교재인 이 미혜 외(2009:22)에서는 ‘V’가 빠진 형태인 ‘-(으)ㄹ 줄 알다/모르다’가 문법 항목 으로 제시되어 있었고, P-27의 선택 교재인 김영규 외(2012:241)에서는 P-27이 수업에서 제시한 항목 ‘V~(으)려고 하다’가 아닌 ‘V/A-(으)려고 하다’가 제시되어 있었다. 즉, P-26의 경우 교재에서 제시되지 않은, 보조용언 구성과 결합되는 품 사까지 함께 항목으로 제시하였고, P-27의 경우, 교재에 제시된 결합 정보를 변 형하여 제시하였는데 이 두 예비 교사 모두 결합 조건 제시 형태에서 오류를 범 하지 않은 것이다.

P-26의 경우 교재에서 제시되지 않았지만, 보조용언 구성과 결합되는 품사를 제시한 것은 이 예비 교사가 교재 외에 참고한 문법서의 영향을 받았을 것으로 추측되었으나 이 예비 교사가 참고했다고 응답한 문법서에서 이 교사가 제시한 형태의 문법 항목을 찾지는 못하였다⁷³⁾. P-27의 경우 김영규 외(2012: 241)에서 항목이 ‘V/A-(으)려고 하다’로 제시되어 있었지만 제시된 예문은 모두 ‘-(으)려고 하다’가 동사와 결합되는 경우였다. ‘-(으)려고 하다’가 동사와 결합될 때와 형용 사와 결합될 때 서로 다른 의미로 활용됨을 생각할 때, 오히려 교재에서 설명하고 있는 내용에 초점을 맞추면 교재에서 제시하는 ‘V/A-(으)려고 하다’보다 P-27이 제시한 ‘V-(으)려고 하다’가 더 정확한 문법 항목 제시가 된다. 이 예비 교사가 교재에서 제시된 형태보다 더 정확하게 문법 항목을 제시한 것이 특이 사항으로 관찰되어 해당 문법 항목이 교재의 다른 부분에 제시된 것을 확인한 결과, 김영규 외(2012:9)의 교재 구성을 소개하는 표 부분에 제시된 해당 과의 문법 형태는

‘V-(으)려고 하다’로 제시되어 있음을 확인하였다. 그러므로 교재의 해당 과에 제 시된 ‘V/A-(으)려고 하다’는 교재 집필의 실수로 판단되며 다행히도 예비 교사 P-27이 교재 앞부분에 정확히 소개된 항목을 인용해 문법 항목의 정확성 측면에

73) 이 예비 교사는 예비 교사 대상 1차 설문지의 ‘4. 모의 수업 지도안 작성을 위해 선정한 교재 외 에 참고했던 추가 서적 이름을 써 주세요.’라는 질문에 대해 ‘결혼이민자와 함께하는 한국어2, 세 종 한국어 1, 2’라고 응답하였다. ‘결혼이민자와 함께하는 한국어2’는 이 교사가 주교재로 선정한 이미혜 외(2009)의 교재로 추가 서적은 아니며, ‘세종 한국어 1’은 김정숙 외(2013a), ‘세종한국 어 2’는 김정숙 외(2011)로 서지 사항이 확인되었다. 그런데, 이 ‘세종 한국어 1, 2’에서는 이 교 사가 선정한 문법 항목을 다루고 있지 않고 ‘세종 한국어 7’(김정숙 외, 2013b)에서야 문법 항목 으로 ‘-는/(으)ㄴ/(으)ㄹ 줄 알다/모르다’가 제시되고 있어 이 예비 교사가 참고하였다고 기술한 교재와 문법 항목 제시와의 관련성을 확인하기 힘들었다. 참고로 ‘세종 한국어’ 교재는 누리세종 학당 사이트(http://www.sejonghakdang.org/)에서도 확인이 가능하다.

T-1 T-2 P-14 P-26 P-27 V-아/어 버리다 V-고 싶다 V-고 있다 V-(으)ㄹ 줄

알다/ 모르다

V-(으)려고 하다

‧형태: 미제시

‧통사: 결합되는

품사(동사, V)만 카드로 간접 제시.

‧의미: 예문 사용 대화와 쉬운 교수 발화를 통한 뜻풀 이로 제시

‧담화: ‘상황 설명 하기’ 대화로 암시 적 제시

‧형태: 미제시

‧통사: ‘Verb plus, -고 싶다’의 교사 발화로 제시.

‧의미: 예문 사용 대화를 통한 제시

‧담화: ‘희망 표현 하기’ 대화로 암시 적 제시

‧형태: 미제시

‧통사: 미제시

‧의미: 미제시

‧담화: ‘사람이나 동 물 묘사하기’ 대화 로 암시적 제시

‧형태: 어간의 받 침에 따른 ‘-을 줄 알 다 / 모 르 다 ’ 와

‘ㄹ 줄 알다/모르 다’의 결합 차이를 교사 발화와 설명 내용이 적힌 카드 를 통해 제시

‧통사: ‘V -(으)ㄹ 줄 알다/모르다’의 교사 발화로 제시.

‧의미: 미제시(도입 단계에서만 유사 문법 항목 활용 예문 사용 대화로 제시)

‧담화: ‘능력 표현 하기’ 대화로 암시 적 제시

‧형태: 미제시

‧통사: 동사 뒤에

‘-으려고 하다’가 옴을 교사 발화 로 제시

‧의미: 쉬운 교수 발화를 통한 뜻 풀이로 제시

‧담화: 미제시(도 입 단계에서만

‘계획 표현하기’

로 대화로 암시 적 제시)

서 오류를 범하지 않은 것으로 분석된다.