며 수업 설계에서의 오류는 교수 기능 수행의 오류로 이어진다는 전제를 바탕으 로 한 것이었다. 구체적인 한국어 문법 교수 지식을 마련한 절차는 다음과 같다.
첫째, 이론적 연구를 바탕으로 한국어 교수에서 일어나는 교사의 수행 기능과 기능별로 성취해야 할 목표를 결합하여 준거 목록을 1차로 기술하였다. 둘째, 이 러한 준거 목록에 비추어 63명의 예비 한국어 교사의 수업 지도안을 분석하고 오 류를 확인하였다. 이 과정에서 1차 준거 목록이 포괄하지 못하는 오류가 발생하 면 준거 목록을 수정하였다. 이러한 방식으로 수차례 준거 목록을 수정하여 최종 준거 목록을 완성하였다. 셋째, 이 준거 목록을 달성하기 위한 지식을 교수 지식 으로 기술하였다.
그리하여 한국어 문법 교수 지식의 내용은 교수 내용 지식과 교수 방법 지식으 로 제시되었다. 첫째, 교수 내용 지식은 한국어 문법 교수 내용과 이 교수 내용의 이해와 교육에 관여하는 수업 구성 요인에 대한 지식으로 제시되었다. 전자인 한 국어 문법 교수 내용에 대한 지식은 문법 항목 지식과 문법 항목에 대한 설명 지 식으로 나뉘며, 후자인 수업 구성 요인에 대한 지식은 교수 내용을 담고 있는 교 재와 교수 자료에 대한 지식으로 나뉜다. 둘째, 교수 방법 지식은 교수 내용을 교 육하기 위한 방법 지식으로, 한국어 문법 교수 방법과 이 교수 방법 이해와 구현 에 관여하는 수업 구성 요인에 대한 지식으로 제시되었다. 전자인 한국어 문법 교 수 방법에 대한 지식은 수업 단계별 지식, 교수 자료 활용 지식, 교사 수업 발화 지식이다. 후자인 수업 구성 요인에 대한 지식은 교재, 학습자, 교사, 기타 수업 구성 요인에 대한 지식으로 제시되었다.
이렇게 마련된 교수 지식 중, 교수 내용 지식은 그 특성 상 한국어 문법 범주별 로 상세한 지식이 마련될 수 있다는 점을 확인하였다. 이에 한국어 보조용언 구성 을 대상으로 교수 지식의 내용을 더 구체적으로 논의하고 제시하였다. 한국어 보 조용언 구성을 대상으로 논의하기 위해서는 여러 학자에 따라 다르게 논의된 한 국어 보조용언 구성의 범주와 유형에 대한 논의가 정리되어야 했으므로 이에 대 한 논의를 먼저 교수 지식 논의의 전제로 기술한 후, 교수 지식 논의를 진행하였 다. 보조용언 구성의 교수 지식 논의는 일반적인 교수 지식 기술에 이어 그 교수 지식의 틀에 따라 기술하되, 교수 지식을 구성하는 교수 내용 지식과 교수 방법 지식 중, 교수 내용 지식의 측면에서 문법 범주별로 지식이 상세화될 수 있다는
특성에 근거하여 교수 내용 지식의 측면에서 논의를 진행하고 내용을 기술하였다.
이어서 한국어 교사와 예비 교사의 한국어 문법 교수 지식의 구현 양상을 분석 하여 교수 지식 교육의 근거로 삼았다. 이는 문법 교수 지식의 구현을 보여주는 수업 지도안 작성과 수업 진행을 통해 분석하되, 본고에서 초점을 두어 기술한
‘보조용언 구성’을 교수하는 수업을 분석 대상으로 삼았다. 분석 결과 교수 내용 지식의 측면에서는 수업 구성 요인인 교재에서 이미 제시되어 있는 내용의 영향 으로 경험 교사와 예비 교사의 교수 지식 구현의 차이가 크지 않은 편이었다. 그 러나 제시되어야 하는 문법 설명이 빠짐없이 제시되어야 하는 준거 항목에서 경 험 교사들은 학습자가 이전 수업을 통해 이미 알고 있다고 판단하는 형태 정보를 제한 나머지 정보를 충분히 제시하고 있음에 반해, 예비 교사들은 의미 정보나 통 사 정보 등 필요한 지식을 빠뜨리고 제시하지 않거나 추론을 통해 해당 정보를 전달하려고 계획하였으나 수업이 그 추론이 이루어질 수 없는 형태로 진행되면서, 필요한 정보 제공이 이루어지지 않는 경우가 발견되었다. 교수 방법 지식의 측면 에서는 경험 교사와 예비 교사의 지식 구현의 차이가 극명하게 드러났다. 면담 결 과 경험 교사는 수업 구성 요인에 대한 이해가 높으며 그 요인에 적절한 방식의 교수를 진행하는 것이 확인되었다. 반면, 예비 교사는 수업 구성 요인에 대한 이 해뿐 아니라, 교수 방법과 관련해 교사가 수행해야 할 기능에 대한 지식이 부족함 을 확인하였다. 도입 단계에서는 특별히 문법 항목이 포함된 수업 대화를 계획하 지만, 그것이 실제로 목표 문법 항목에 대해 추론이 불가한 대화인 경우가 발견되 었다. 제시 단계에서도 문법 항목과 그에 대한 설명을 이해하기 위한 예문이 제시 되지 않거나, 도입 단계에서 학습자에게 추론하게 한 문법 항목에 대한 설명이 제 대로 이루어지지 않는 경우가 발견되었다. 연습 및 활용 단계에서도 활동이 목표 문법 항목의 연습과 활용을 위한 데 초점이 맞춰지지 않은 경우가 발견되었다. 이 경우는 자료 활용에서 목표 문법에 초점이 맞춰지지 않을 때, 이것이 연습과 활용 을 위해 초점이 맞춰지지 않는 형태로 이어질 수 있음을 보여주는 사례였다. 또한 교수 발화 지식의 측면에서는 교수 언어 사용의 정확성과 적절성의 측면에서 예 비 교사가 많은 오류를 범함을 확인하였다. 규범에 어긋나는 표현, 학습자의 한국 어 수준에 비해 어려운 문장을 구사하는 경우가 그 예였다. 이 교수 언어 사용의 정확성 측면에서는 경험 교사의 측면에서도 습관적인 언어 발화로 오류를 나타내