교육 내용 마련을 위한 교수 지식의 검토

본고에서 제시한 교수 지식이 교수 지식의 목표인 교사의 교수 기능 수행을 위 해 잘 설계, 기술되었는지에 대한 전문가 검토는 다음과 같이 이루어졌다. 본고

Ⅲ장에 제시한 문법 교수 지식 구조의 각 항목과 이에 대한 문법 교수 지식 기술 을 전문가 3명에게 제시하고 검토를 의뢰하였다. 그리고 검토를 돕기 위해 교수 지식 기술과 함께 이 기술의 전제가 된 예비 한국어 교사의 해당 교수 지도안 오 류 부분도 함께 제공하였다. 검토 의견은 해당 검토 자료를 각 전문가에게 제시하 고 의견을 적을 수 있도록 안내한 설문지를 통해 수집하였다. 검토 의뢰 시, 검토 의견이 제공한 교수 지도안의 오류가 오류라고 볼 수 있는지, 기술한 교수 지식이 해당 수업 설계 부분의 오류를 바로잡을 수 있는 지식이 될 수 있는지에 대해 집 중되도록 검토 방향을 제공하였다. 문법 교수 지식 검토를 맡은 전문가 정보를 간 략하게 개괄하기로 한다.

<표 Ⅴ-1> 교육의 실제성 확보를 위한 문법 교수 지식 검토 전문가 정보

먼저 교수 지식의 준거 항목에 대한 검토를 의뢰한 결과 3인의 교수 전문가, R-1, R-2, R-3에게 받은 의견은 다양하였다. 먼저 3인이 전체적으로 교수 지식 목록을 검토하고 제시한 견해를 보이면 아래와 같다. 전체적인 검토 의견은 한국 어 교수 현장의 실제성에 대한 전문가의 고민을 담고 있었고, 본 연구에서 제시한 교수 지식 목록을 실제적으로 용어와 개념을 수정하는 방향성을 제시하고 있었 다⁹⁰⁾.

90) 검토자 R-1은 전체적인 검토 의견 대신, 교수 지식 재분류 방향을 예시 목록 표를 통해 제안하 였는데, 이는 본고의 목록을 수업 단계별로 통합하는 방향이었고, 내용의 재편을 제안한 것은 아 니었다.

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-예비교사의 모의 수업 교안이나 모의 수업에서 자주 발생하는 다양한 오류들 을 체계적으로 정리할 필요가 있다고 생각이 되었는데, 이러한 연구가 진행되 고 있다니 참으로 반가웠습니다. 예비교사의 모의 수업에 대해 이론적인 원리 나 지침에 의거하여 피드백을 제공한다기보다 각 교수들이 자신이 경험했던 교육 현장만을 바탕으로 피드백을 제공해온 것이 사실이기 때문입니다. 그래서 이러한 연구는 여러 교육 현장을 고려하여 보편적인 지침을 제시할 수 있다는 측면에서 충분한 가치가 있다고 생각이 됩니다.

-중복된다고 여겨지는 목록이 있었고, ‘기본 요건’이나 ‘적절성’과 같은 범위가 넓은 지식 목록은 보다 세분화되거나 적확한 표현으로 바뀌어야 된다고 생각 합니다.

-수업 단계별 방법을 보면 일반적으로 대학 기관에 소속된 어학원에서 실시하 는 직접 교수법, 귀납적 교수법을 따르고 있는 것으로 보입니다. 가장 보편적 인 수업 단계라고 생각하고 이러한 단계를 따르신 것인지 아니면 대표적인 교 수법의 수업 단계를 추출해보니 대체적으로 이러한 단계를 따른다는 판단 후 에 이를 따르신 것인지 궁금합니다. 이 연구 결과를 적용할 대상이 전문가 검 토지에 구체적으로 명시되지 않았기 때문에 학습자 대상에 가장 적절한 것인 지 판단하기 어렵습니다. 예를 들어, 학습자의 모국에서 한국어를 배우는 경우 오히려 연역적인 접근이 대부분이기 때문에 이러한 수업 단계가 적용되기 쉽 지 않을 것입니다. -> 각주 4)에 구체적인 내용이 제시되어 있으나 설득이 잘 되지 않습니다. 그러므로 보편적인 상황이더라도 상정한 학습자 대상이나 수업 맥락을 명시해 주시는 것이 좋겠습니다. 그리고 다른 교수법을 사용하는 경우 에 가능한 수업 단계별 지식을 간략하게라도 제시해주면 좋을 것 같습니다.

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-도입 단계의 준거 항목에 대해: 어떠한 근거에서 온 것인지요? 이 기준에 적 용하여 적절성을 판단하신다고 하셨는데 이 근거에 대한 동의가 어렵게 보입 니다만, 도입은 일반적으로 동기 유발, 흥미 유발, 학습자의 주의 집중, 대표 예문 등이 적절한지로 경력교사들이 만드는 것도 고려해 보시면 어떨까요?

제시 단계의 준거 항목에 대해: 이 단계에서의 적절성의 기준은 근거를 제시하 면 좋겠습니다. 왜 이 단계는 문법 설명, 설명 방식, 예문의 기본 요건인지를 요.

지식

항목 R-1 R-2 R-3

② - [ 7 ] 연습 및 활용: 문 법 연습 과 활용 방 식 의 적절성

이 부분 또한 ②-[7]의 활 용 방식의 적절성을 판단할 때 역시 ②-[8]에서 제시한 형태, 통사, 의미, 담화 정보 들을 담고 있는지를 중심으 로 하는 것이기에 이 둘의 차이점을 구분하기 어렵다.

교안을 통해 활동이 어떻게 진행될 것인 추측하기 어렵 다고 하면 ‘활동 설계의 구 체성’이라거나 ‘활동 설계의 상세성’이라는 표현이 어울 릴 것 같습니다.

연습과 활용은 해당 목표 문 법을 쉬운 것에서 어려운 것, 기계적인 연습에서 유의 미한 연습 등으로 이양되고 있는가를 적절성으로 볼 수 는 없을까요?

② - [ 9 ] 연습 및 활용: 활 동의 적 절성

이 부분은 용어를 정리하여 재기술을 할 필요가 있다.

‘연습과 활용 유형이 다양하 고 상황에 맞게 적절해야 한 다.’(실제로 연습 활동들이 유의미한지 아닌지를 보는 것이므로)

이 역시 적절성이라는 범박 한 표현보다는 난이도, 실제 성, 실효성 등의 구체적인 기준으로 좀 더 상세화할 수 있는 가능성은 혹시 없을까 요?

7, 8, 9의 순서가 단계화를 의미하는 건지요? 쉬운 활동 에서 복잡한 활동, 단순한 활동에서 유의미한 활동? 등 으로 이양되는 것이 단계화 라면 제시되면 좋겠습니다만 제가 의미를 제대로 이해 못 했다면 그대로 두셔도 좋겠 습니다.

위와 같은 문제 제기에 대한 본고의 논의는 본고 Ⅱ장과 Ⅲ장의 연구 과정과 각 지식 항목의 준거 설정 근거에 자세히 제시되어 있으나 본고에서 마련한 교수 지 식이 실제적인 교육 내용이 되기 위해

다음은 개별 설문 문항에 대한 의견 중, 3인이 동시에 문제를 제기한 항목에 대 한 각 검토 의견을 제시한 것이다. 이는 ‘적절성’이라는 용어 해석이 모호할 수 있기 때문에 제기된 의견으로 이해되었다.

<표 Ⅴ-2> 전문가 3인이 동시에 문제를 제기한 준거 항목에 대한 각 검토 의견

본고에서는 이상의 검토 의견을 바탕으로 교수 준거 항목을 교육을 위해 보다 구체적이고 실제적인 용어로 기술할 필요를 확인하게 되었다. 이에 따라 교육 내 용 마련을 위해 다음과 같이 준거 항목 기술 용어가 명확한 용어로 수정하여 제 시한다. 전체 지식 목록의 항목이나 내용의 분류에 대한 의견이 검토자마다 다른

것도 본고에서 준거 항목을 명확하게 기술하지 못했기 때문으로 판단하고, 각 항 목의 의미를 명확히 기술하기로 하였다. 또한 각 항목에 대해 검토자들이 제안한 실제적인 의견을 담을 수 있도록 보다 구체적인 용어로 기술⁹¹⁾해야 할 필요를 느 꼈다.

다음으로 교수 결정 요인으로서 수업 구성 요인에 대해 검토 받은 의견은 다음 과 같다. 수업 구성 요인에 대해서는, 학습자 요인의 재분류에 대한 제안, 평가 요인을 포함시킬 것에 대한 제안이 주요한 제안이었다. 또 범위가 중복되는 것에 대한 의문도 제기하였다. 이 역시, 검토자에 따라 다른 검토 의견을 제시하였으므 로, 본고에서 애초에 제시한 수업 구성 요인을 수정하지는 않으며 검토 의견을 제 시하고 이에 대한 본 연구자의 의견을 기술하면 다음과 같다.

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-‘②-<14> 정해져 있거나 권장된 교재 유무’와 ‘②-<9> 교사의 교재 재구성 권리’와의 차이점은?

정해져 있거나 권장된 교재는 교수 기관의 방침에 따라 있을 때에도 교사가 교 재 재구성을 하는 것이 허락되는 기관이 있을 수도 있고, 없을 수도 있다는 판단 하에 이 둘을 나누어 제시하였다.

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-문법 교수 방법 지식에는 이러한 요인들이 상세하게 제시되어 있군요. 그렇 다면 이러한 요인들은 문법 내용 지식에는 전혀 영향을 미치지 않는다는 의미 인가요? 개인적 견해로는 이러한 요인들은 문법 내용 지식과 문법 교수 방법 지식에 걸쳐 중복되는 것, 보편적인 것과 각 지식별로 특수한 것으로 분리될 것이라고 봅니다만, 이는 저의 경험에서 나온 주관적 견해일 뿐 구체적인 이론 에 터하고 있지는 않습니다. 다만 이렇게 분류한 연구자의 의도와 생각이 궁금 합니다.

91) 애초에 ‘적절성’이라는 용어는 문법 교수에 영향을 미치는 수많은 결정 요인으로서 수업 구성 요 인 모두에 적절해야 한다는 의미로 선정한 용어였다. 그러나 이러다보니, 구체적인 지식의 방향성 이 명확히 지식 용어에 드러나지 않음을 검토 의견을 통해 발견하게 된 것이다. 또한 교수 기관의 요목이나 교재의 항목이 거의 틀림없이 학습자의 수준에 맞게 선정되어 제시되어 있으므로, 교재, 교수 기관 등의 요인을 고려해 선정하는 것에 대해서는 굳이 준거 항목에 포함시키지 않아도 되 겠다는 판단에서 두 개의 결정 요인을 대표적으로 제시하였다.

-방법적 지식에서 평가와 관련된 요인도 상당히 영향을 미칠 것이라고 예상됩 니다.

문법 교수 내용은 어떤 수업 환경에서도 변하지 않는 한국어의 내적 지식을 의 미하므로, 결정 요인이 존재하지 않는다고 볼 수 있다. 그러나 한국어의 내적 문 법 지식도 다른 체계로 기술될 수 있기 때문에 어떠한 내용을 교수할 것인지에 영향을 미치는 교수 내용 변인으로 교재의 문법 항목과 내용, 교수 기관에서 제작 한 자료의 문법 항목과 내용을 제시하였다. ‘평가’가 교수 방법을 좌우할 수도 있 지만, 본고에서는 ‘평가’와 ‘교사와 학습자의 상호 작용 및 피드백’에 대한 지식을 교수 지식에 포함시키지 않았다. 교사가 학습자에게 전달할 교수 내용을 선정하 고, 적합한 방법으로 교수하는 것에 초점을 두었다. 그리고 평가가 교수 내용과 방법을 결정할 수도 있지만, 본고의 초점은 한국어 문법의 내용 교수와 그 내용 교수를 위한 방법에 있으므로, 교수 내용을 교수적 결정의 출발로 삼았다.

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-‘②-<3> 한국어 학습 목적(특수, 일반 목적), ②-<4> 학습자의 나이, 수준, 기대, 태도, 동기, ②-<5> 학습자의 언어 학습 경험, 모국어, ②-<6> 학습자의 관심사’를 3) 학습자의 정서적 요인(목표어에 대한 태도, 동기, 기대, 관심사, 학습 방식), 4) 학습자의 언어적 요인(나이, 수준, 모국어) 이런 식으로 통합은 어떤지요?

이에 대해서는 본고의 교수 지식 구현 양상 분석에서도 볼 수 있듯이, 교수적 결정에 영향을 미칠 때에는 학습자의 개별 변인이 영향을 미치는 것이고, 정서적 요인이나 언어적 요인 자체가 통째로 어떤 교수적 결정을 주지는 않는다는 판단 하에 본고의 수업 구성 요인을 그대로 제안하기로 판단하였다.