碩士學位論文
수준별 교육과정의 도입에 관한 중학교 사회과 교사들의 인식 연구
國民大學校 敎育大學院 一般社會敎育專攻
全 京 蘭
2 0 0 1
碩士學位論文
수준별 교육과정의 도입에 관한 중학교 사회과 교사들의 인식 연구
지도교수 이 종 은
이 논문을 석사학위 청구논문으로 제출함
2001년 12월 일
國民大學校 敎育大學院 一般社會敎育專攻
全 京 蘭
2 0 0 1
전경란의
석사학위 청구논문을 인준함
2001년 12월 일
심사위원장 인
심 사 위 원 인
심 사 위 원 인
국민대학교 교육대학원
《 목 차 》
Ⅰ. 서론
···11. 연구의 필요성 및 목적 ···1
2. 연구문제 ···3
3. 연구의 제한점 ···4
Ⅱ. 이론적 배경
···51. 수준별 교육과정의 배경 ···5
가. 제 7차 교육과정의 기본방향과 특징 ···5
나. 수준별 교육과정의 개념 및 도입의 필요성 ···8
다. 수준별 교육과정의 유형 ···11
라. 수준별 교육과정의 도입에 관한 논쟁 ···13
2. 외국의 수준별 교육과정 운영 사례 ···15
가. 영국의 수준별 교육과정 ···15
나. 미국의 수준별 교육과정 ···18
3. 제 7차 사회과 수준별 교육과정 ···22
가. 사회과 교육과정 개정의 중점 ···22
나. 심화·보충형 수준별 교육과정의 개관 ···24
다. 사회과 수준별 교육과정의 운영 방법 ···26
라. 사회과 수준별 교육과정의 평가 ···33
4. 사회과 수준별 교육과정에 관한 논의 ···35
Ⅲ. 연구 방법 및 절차
···381. 연구 대상 ···38
2. 검사 도구 ···39
3. 설문 조사 기간 ···40
4. 자료의 처리 ···41
Ⅳ. 연구 결과 및 논의
···421. 수준별 교육과정의 운영 실태 ···42
2. 사회과 수준별 교육과정의 편성·운영에 관한 인식 ···50
3. 수준별 교육과정의 현장 정착을 위한 과제에 관한 인식 ···63
4. 사회과 수준별 교육과정 운영의 문제점 및 해결방안 ···68
Ⅴ. 요약 및 결론
···81참고문헌 ···86
ABSTRACT ···89
설문지 ···93
《 표 차 례 》
<표 1> 사회과 심화·보충형 수준별 교육과정의 편성·운영 ···27
<표 2> 응답교사의 특성 ···39
<표 3> 설문지 문항 구성 ···40
<표 4> 수준별 교육과정의 실시현황 ···42
<표 5> 수준별 교육과정의 실시과목 ···43
<표 6> 사회과 수준별 교육과정의 실시경향 ···44
<표 7> 교수-학습자료의 준비도 ···45
<표 8> 교육청단위 연수 ···47
<표 9> 학교단위 연수 ···47
<표 10> 동 학년단위 연수 ···48
<표 11> 개인자율연수 ···49
<표 12> 사회과 수준별 교육과정에 대한 이해도 ···50
<표 13> 사회과 수준별 교육과정의 도입에 대한 의견 ···51
<표 14> 사회과 수준별 교육과정의 도입에 찬성하는 의견 ···52
<표 15> 사회과 수준별 교육과정의 도입에 반대하는 의견 ···53
<표 16> 수준별 수업을 통한 학습의 효과 ···54
<표 17> 학습자 집단의 편성 방식 ···55
<표 18> 학습내 소집단 편성 방식 ···57
<표 19> 우열반 편성과의 유사성 ···58
<표 20> 사회과 수준별 교육과정의 운영 방안 ···59
<표 21> 학업성취도 평가 ···60
<표 22> 심화·보충과정의 제공시기 ···61
<표 23> 심화·보충과정을 나누는 기준 ···62
<표 24> 수준별 수업을 실시할 경우 문제점 ···64
<표 25> 적당한 학급당 학생수 ···65
<표 26> 성공적 정착을 위한 교육주체들의 노력 ···66
<표 27> 성공적 정착을 위한 교사의 자질과 능력 ···67
《국문요약》
지금까지 우리의 교육은 학생 개개인의 적성이나 개성 등의 개인차는 전 혀 고려되지 않은 채, 오로지 일류 대학에 진학할 수 있도록 하는 교육과정 과 교육내용 그리고 교육방법으로 진행되어 왔다고 하여도 과언이 아니다.
이러한 비뚤어진 교육열은 교사위주의 획일적이고 일방적인 주입식 교육을 낳게 되었으며, 21세기가 요구하는 시대적 변화에 따라 이러한 잘못된 교육 은 더 이상 설자리가 없게 되었다. 따라서 이러한 획일적인 우리 교육이 안 고 있는 문제점을 개선하고, 다가오는 21세기의 시대적 변화에 대응하기 위 하여 교육과정을 개정하게 되었다. 개정된 제 7차 교육과정은 개별화 교육 을 지향하는 수준별 교육과정을 그 근간으로 하여, 학습에서 소외되는 학생 이 없이 학생 모두가 학습의 주체가 되어 21세기가 요구하는 자율적이고 창 의적인 학교풍토를 만들어 나가기 위한 것이다. 수준별 교육과정은 학습자 의 적성과 능력에 따라 차별적인 교육과정을 제공하는 학습자 중심의 교육 과정으로서 학습 내용의 위계가 분명한 교과를 단계별로 세분화 한 ‘단계형 수준별 교육과정’과 기본 학습 내용을 중심으로 심화학습 또는 보충학습이 가능하도록 하는 ‘심화·보충형 수준별 교육과정’ 그리고 과목 내용의 다양 성과 난이도를 고려하여 과목들을 종류와 수준별로 설치하고 학생들이 선택 하도록 하는 ‘과목 선택형 수준별 교육과정’의 세 가지로 구분된다. 이 중에 서 사회과는 집단구성원들간의 능력의 개인차가 그리 심각하게 작용하지 않 는 교과로써, 심화·보충형 수준별 교육과정을 운영하도록 하고 있다. 이러 한 수준별 교육과정은 2000년부터 2004년까지 연차적으로 시행하도록 하고 있으며, 현재에는 초등학교 3, 4학년과 중학교 1학년이 그 대상이 되고 있 다. 수준별 교육과정의 도입에 관해서는 아직까지도 우려의 목소리가 높은 데, 이러한 입장들은 대부분이 수준별 교육과정의 필요성은 인정하고 있으
나 현실과 비추어 볼 때 그 성공가능성이 매우 희박하며, 오히려 부작용만 더할 것이라는 데 있다.
따라서 본 연구는 중학교 1학년 사회 수업을 담당하고 있는 교사들의 인 식을 통하여, 현재 중학교 수준별 교육과정의 실시 현황과 심화·보충형 수 준별 교육과정의 편성·운영에 관한 교사의 의견을 들어 본 후, 이를 바탕 으로 하여 사회과 수준별 교육과정의 운영에 관한 문제점을 분석하고 나아 가 수준별 교육과정이 교육현장에 원활히 정착될 수 있는 방안을 모색해 보 려는 데 그 목적이 있다.
이러한 목적을 달성하기 위하여 본 연구에서는 서울시 내 중학교 1학년 수업을 담당하고 있는 128명의 사회과 교사들에게 사회과 수준별 교육과정 의 편성·운영에 관하여 설문조사를 실시하였으며, SPSS/PC+ 버전 10.0 프 로그램을 이용하여 그 응답 빈도수를 분석하였다. 이와 같은 연구방법에 따 라 본 연구자는 중등학교 사회과 수준별 교육과정을 효과적으로 운영하는 데 있어서 ‘수준별 수업의 교육적 의의에 관한 문제’, ‘수준을 나누는 기준의 문제’, ‘수준별 수업의 평가에 관한 문제’, ‘행재정적 지원에 관한 문제’, ‘교 육풍토의 개선에 관한 문제’, ‘교사의 업무부담에 관한 문제’, ‘교사의 전문성 에 관한 문제’ 등 일곱 가지의 문제점들을 그 해결과제로 안고 있음을 알 수 있었다.
이상의 조사결과를 바탕으로 중등학교 사회과 수준별 교육과정이 본래의 목적을 달성하기 위해서는 다음과 같은 노력이 필수적이라는 결론을 내렸 다.
첫째, 제 7차 수준별 교육과정은 기존의 교육과정과 비교해 상당히 복잡 하게 구성되어 있으며, 특히 사회과에 적용하는 심화·보충형 수준별 교육 과정은 충분한 이해가 수반되지 않을 경우에 기존의 우열반제도나 혹은 단 계형 수준별 교육과정과 혼동하게 될 우려가 있으므로, 이에 대한 충분한
교원연수가 이루어져야 할 것이다.
둘째, 현재의 수준별 교육과정이 대학입시제도와 보다 밀접한 관련이 있 는 고등학교에 적용될 경우, 매우 심각한 혼란과 부작용이 발생할 우려가 있으므로, 이에 대한 획기적인 방안이 강구되어야 하며, 그렇지 못할 경우 고등학교에서의 수준별 교육과정의 시행을 당분간 유보하는 방안도 고려해 야 할 것이다.
셋째, 보충과정에 놓이게 되는 학생들이 의도한 만큼의 학습효과를 거둘 수 있을지는 참으로 의심스러운 것으로써, 보충과정 학생들의 학업 성취도 를 향상시킬 수 있는 구체적인 대안이 마련되어야 할 것이다.
넷째, 획일적인 교육은 이미 우리 사회 전반에 심각한 부작용을 초래하였 으며, 개별화 교육을 시행하기 위한 수준별 교육과정의 도입은 바람직하다.
따라서 이제는 국가 수준의 교육과정 자체에 관하여 다시 폐기하거나 수정 해야 한다는 식의 논의는 중단하고, 수준별 교육과정의 도입 배경을 충분히 공감하여 실제 교육현장에 어떻게 하면 효과적으로 정착될 수 있는지에 관 한 논의를 해야 한다. 정부는 교육이 국가 경쟁력에 미치는 영향을 감안하 여 수준별 교육과정이 실시될 수 있는 제반 조건을 만드는 일에 과감한 투 자를 해야 할 것이며, 사회 전반적으로 자신의 학습능력과 흥미를 고려한 학습을 하여 학습결손을 최소화하는 것이 가장 최선의 학습이라는 교육풍토 가 조성되어야 할 것이다.
Ⅰ. 서론
1. 연구의 필요성 및 목적
우리 교육의 현주소는 학력위주의 과도한 교육열로 인하여 취학률과 같은 양적 지표로는 세계 선진국을 능가하는 수준이지만, 반면에 교육의 질적 측 면에 있어서는 아직까지도 후진성을 면치 못하고 있는 실정이다. 넘치는 교 육열로 인하여 중등교육뿐만 아니라 초등교육까지도 입시위주의 왜곡된 교 육 풍토를 낳게 되었으며, 개개인의 전인적인 성장에 초점을 맞추어야 할 교육의 장이 대학을 진학하기 위하여 필수적으로 거쳐야 하는 하나의 관문 쯤으로 전락해 버리는 기현상을 초래하였다. 이에 따라 학생 개개인의 적성 이나, 능력, 개성 등의 개인차는 전혀 고려되지 않은 채, 오로지 성적을 향 상시키기 위한 교사위주의 일방적인 주입식 교육이 우리 학교의 모습이 되 어버렸다. 이러한 획일적이며 일방적인 교육은 당연히 교수-학습과정에서 대부분의 학생들을 소외시키는 결과를 가져오게 된다. 즉 학습 속도가 빠른 학생들은 학습 내용이 지루하거나 시간 낭비라고 느끼게 되고, 학습속도가 느리고 학습 내용을 잘 이해하지 못하는 학생들은 학업 성취와 학습 자체에 대해 심한 좌절감을 느끼고 학습에 흥미를 잃게 되는 것이다. 따라서 학생 들에게 있어 학교 수업은 적극적으로 참여하여 흥미를 가지고 하나하나 배 워나가는 의미 있는 시간이기보다는 의무적으로 참여하는 따분하고 재미없 는 시간이 되어 버린 지 오래이며, 공교육의 부재, 사교육의 만연, 교육이민 등은 이젠 우리에게 매우 익숙한 말이 되었다. 이처럼 획일적인 우리 교육 이 안고 있는 문제점을 개선하고, 다가오는 21세기의 시대적 변화에 대응하 기 위한 방법 중의 하나로 수준별 교육과정이 도입되었다. 수준별 교육과정 은 학생들의 능력 수준에 따라 교육의 내용과 방법을 달리하는 교육과정으
로서, 학습 능력과 교육 내용간에 상승적인 상호 작용이 일어날 수 있도록 학습자의 학습 능력 수준과 요구에 대응하는 차별적, 선택적 교육을 제공하 는데 그 근본적인 의의를 두고 있다. 즉 학습 능력이 높은 학생들에겐 그들 의 수준에 맞는 교육내용과 방법을 제공함으로써 학습에 있어서 잠재가능성 을 최대로 실현시키도록 하고, 반면에 학습 능력이 상대적으로 낮은 학생들 역시 그들의 수준에 가장 최적의 교육내용과 방법을 제공함으로써 그들 수 준에서 이룰 수 있는 최고의 학습을 이루게 하여 학습 결손을 최소화시키는 것이다. 이렇게 함으로써 우리의 학교가 교수-학습과정에서 소외되는 학생 이 없는 진정한 의미의 배움의 장이 되도록 하자는 것이 그 목적이다. 이처 럼 교과별 학업 성취 기준에 따라 교육과정을 차별화 하게되면 학생의 학습 능력과 요구에 대응하는 교육 기회를 제공하게 되어, 학생의 자기 주도적 개별화 학습 능력을 증진시켜 교육의 수월성을 추구할 수 있게 된다. 그러 나 수준별 교육과정이 이러한 본래의 의도를 달성하기 위해서는 우리의 교 육현실로 볼 때 극복해 내야할 문제점들이 적지 않다. 학교 구성원의 자발 적 필요보다는 외부적 시행 압력이 크다는 점, 충분한 계획과 준비가 없이 시행이 확산되고 있다는 점, 시행환경이 전인적이기 보다 극심한 경쟁환경 이라는 점, 개인차를 지나치게 교과 점수로 환원시켜 집단을 가른다는 점, 부진아에 대한 교수 방법이나 배려가 약하다는 점, 다양한 크기의 교실, 여 분의 책걸상, 사물함을 비롯한 시설 설비가 충분하지 못한 점, 이 제도에 대 한 부작용이나 효과의 충분한 검증이 없다는 점등의 문제점을 안고 있는 것 이다(장동선, 1997: 50). 이처럼 수준별 교육과정에 반대하는 입장들은 대부 분이 수준별 교육과정의 필요성은 인정하고 있으나, 현실과 비추어 볼 때 성공가능성이 희박하며, 오히려 부작용만 더할 것이라는 주장하고 있다. 사 실 현재 40∼50명에 이르는 학급당 학생수만 보더라도 교사 한 명이 그 많 은 학생들의 수준을 일일이 파악하여 서로 다른 교육과정을 제공한다는 것
은 이상적 수준에만 머물 가능성이 크다. 따라서 수준별 교육과정을 둘러싼 논의는 수준별 교육과정이 고시된 1997년 12월 30일 이후부터 중등학교에까 지 적용되고 있는 현 시점까지 끊이지 않고 계속되고 있는 것이다.
이러한 맥락에서 수준별 교육과정의 운영과 관련되는 문제들에 관하여 교 사들의 인식을 알아보는 일은 매우 중요한 일이다. 왜냐하면 수준별 교육과 정의 성공과 실패를 가늠하는 가장 중요한 요인은 교육과정의 최종 결정자 이며 실행자인 교사의 공감과 참여 수준이기 때문이다. 또한 시기적으로도 중등학교에서 수준별 교육과정의 적용은 올해가 처음이면서, 중학교 1학년 만을 그 대상으로 한다는 점에서, 그 확대 시행에 앞서 중학교 교사의 인식 을 점검해 보는 일은 매우 적절하다 하겠다.
사회과의 수준별 교육과정은 심화·보충형 수준별 교육과정을 적용하도록 되어 있으며, 현재 중등학교에서는 중학교 1학년만을 그 적용대상으로 하고 있는 바, 본 연구에서는 중학교 1학년 수업을 맡고 있는 사회과 교사들을 대상으로 하여 사회과 심화·보충형 수준별 교육과정을 중심으로 수준별 교 육과정의 운영 실태를 파악하고, 교사들의 인식을 조사하고자 한다. 그런 다 음 중등학교 심화·보충형 수준별 교육과정에 관한 문제점을 종합적으로 분 석하고 해결방안을 생각해 봄으로써, 앞으로 중학교 2, 3학년은 물론 고등학 교까지 연차적으로 확대·시행될 수준별 교육과정의 활성화 방안을 모색하 고자 하는데 본 연구의 목적이 있다.
2. 연구 문제
본 연구는 2001학년도부터 중학교 1학년에 적용되고 있는 사회과 심화·
보충형 수준별 교육과정에 관하여 그 운영 상황과 문제점을 검토하고, 앞으
로의 성공적인 정착을 위한 개선방안을 찾아보기 위한 것이다. 이러한 목적 을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.
첫째, 현재 중학교 수준별 교육과정의 실시 현황은 어떠한가?
둘째, 사회과 수준별 교육과정의 편성·운영에 관한 교원의 인식은 어떠 한가?
셋째, 수준별 교육과정의 현장 정착을 위한 과제에 관한 교원의 인식은 어떠한가?
셋째, 사회과 수준별 교육과정을 운영하는데 있어 그 문제점은 무엇인가?
3. 연구의 제한점
본 연구는 다음과 같은 제한점을 갖는다.
첫째, 본 연구는 서울지역에 근무하는 중학교 사회과 교사만을 대상으 로 했으므로, 전국의 중학교 사회과 교사로 일반화하는데 한계가 있다.
둘째, 중학교 사회과 교사 중 1학년 수업을 담당하는 교사만을 대상으로 했 으므로, 중학교 전체의 사회과 교사로 일반화하는데 한계가 있다.
셋째, 설문지만으로 자료를 수집하고 결과를 해석하였으므로, 응답자의 응답 태도나 설문 내용에 따라 진실성을 통제하지 못하는 한계가 있다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 수준별 교육과정의 배경
가. 제 7차 교육과정의 기본 방향과 특징
교육 과정은 학교 교육의 기본 설계도라고 할 수 있다. 즉 학교 교육에서 학생들에게 ‘어떠한 교육 목표를 어떠한 교육 내용과 방법, 그리고 평가를 통하여 성취시킬 것인가’에 관하여 국가 수준에서 정해 놓은 공통적이고 일 반적인 기준이 되는 것이 바로 교육 과정이다. 이러한 교육 과정의 개정은 미래사회에 대한 예측에 기초한다. 미래 학자나 문명 비평가들의 공통적 견 해에 따르면, 미래 사회는 지식 산업이 주축이 되는 정보화 사회이고, 생활 양식과 가치관, 권력소재가 다양한 사회이며, 정치·경제·문화면에서 세계 가 한 생활권으로 움직이는 지구촌 사회라고 한다. 또한 종교와 예술에 더 많은 관심을 가지게 되는 인간중심의 사회가 미래사회의 모습이라고 한다.
그 중에서도 특히 21세기 사회는 정보화 사회의 특성이 더욱 강조되는 사회 이다(김만곤, 2001: 63).
1995년 5월 31일, 교육개혁위원회에서는 이러한 정보화, 세계화 시대에 대 비하여 신교육 체제 수립을 위한 교육 개혁 방안을 발표하였다. ‘열린 교육 사회, 평생 학습 사회’를 그 비전으로 삼은 신교육 체제는 ①교육 공급자 중 심 교육에서 학습자 중심 교육으로, ②획일적인 교육에서 다양하고 특성화 된 교육으로, ③규제와 통제 중심 교육에서 자율과 책무성에 바탕을 둔 교 육으로, ④획일적 균일주의 교육에서 자유와 평등이 조화된 교육으로, ⑤흑 판 중심의 전통적 교육에서 교육의 정보화를 통한 21세기형 열린 교육으로,
⑥질 낮은 교육에서 평가를 통한 질 높은 교육으로 전환할 것을 제안하였 다. 이어서 교육개혁위원회에서는 1996년 2월 9일 ‘초·중등 학교 교육 과정 개혁’을 교육 개혁의 핵심 과제로 제시하였고, 이에 따라 교육부에서는 1996 년 3월에 초·중등 학교의 교육 과정 개정 계획을 수립하여 교육과 과정 개 정을 위한 기초 연구를 위탁하였다.
이 기초 연구를 토대로 ‘21세기의 세계화·정보화 시대를 주도할 자율적 이고 창의적인 한국인 육성’이라는 제 7차 교육과정의 기본 방향을 설정하 게 되었으며, 교육과정의 목표 면에서는 건전한 인성과 창의성을 함양하는 기초·기본 교육에 충실하도록 하고, 내용 면에서는 세계화·정보화에 적응 할 수 있는 자기주도적 능력을 신장하도록 하며, 운영 면에서는 학생의 적 성·능력·진로에 적합한 학습자 중심 교육을 실천하고, 마지막으로 제도 면에서는 지역 및 학교 교육 과정 편성·운영의 자율성 확대에 그 개정의 중점을 두었다(교육부, 1997a: 5).
이러한 기본방향 하에 1997년 12월, 교육부 고시 제1997-15호로 확정·
고시된 제 7차 교육과정은 기본적으로 학생의 다양한 요구·필요·적성·흥 미·능력에 가장 적합한 교육 프로그램과 교육여건을 개발하고 제공하는 것 을 초점으로 하였으며, 그 방안으로 자기주도적 학습 태도의 함양, 수준별 교육 과정의 편성, 교사 중심에서 학생 중심으로 또는 공급자 중심에서 수 요자 중심으로의 체제의 변화, 개별화 학습 등이 제시되었다.(서태열, 1998)
이처럼 이전과는 확연히 다른 새로운 모습으로 변모된 제 7차 교육 과정의 주요 특징을 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 교육 과정 편재를 합리적으로 재구성한다(박순경, 1997). 초등학교 1 학년부터 고등학교 1학년까지의 10년 간을 국민 공통 기본 교육 기간으로 편성하여 학교급간, 학년간 교과 교육 과정의 연계성을 유지한다(교육과정
개정위원회, 1999). 그리고 고등학교 2, 3학년에서는 선택 중심 교육 과정을 도입하여 학생의 능력, 적성, 장래 진로를 반영하는 선택과목을 가능한 여건 에서 다양하게 개설하여 과목 선택의 기회를 최대한 보장해 줌으로써 학생 의 선택의 폭을 넓힌다.
둘째, 수준별 교육 과정을 편성·운영한다. 수준별 교육 과정은 학생들의 능력, 적성, 진로 등의 개인차를 고려한 학습 기회를 다양하게 제공함으로써 학습 결손을 예방하고, 기초·기본 교육을 충실히 하고자 하는 것으로써, 교 과의 특성에 따라 단계형, 심화·보충형, 과목 선택형의 세 가지 형태로 운 영한다.
셋째, 교육 과정의 편성과 운영에 있어서 현장의 자율성을 확대한다(박순 경, 1997). 국민 공통 기본 교육 기간에 걸쳐 학교, 교사, 학생의 자율적·창 의적 프로그램을 편성·운영하기 위하여 재량시간을 신설·확대하며, 시·
도와 시·군·구 교육청, 학교 수준의 교육 과정 편성과 운영상의 조정 기 능을 강화한다.
넷째, 이수 과목 수를 축소하고, 교과별로 학습 내용의 최적화를 도모한다 (교육부, 1997). 학습 부담을 줄이기 위하여 교과별 최저 필수 요소 중심으 로 학습 내용을 정선하고, 범위와 수준을 조정하여 보다 심도 있는 학습이 되도록 한다.1) 아울러 학생의 학기당 이수 과목수도 감축한다.
다섯째, 교육 과정 평가 체제를 확립하여 교육과정에 대한 질 관리를 강 화한다(박순경, 1997). 이를 위하여 학생이 성취해야 할 교과별 성취 기준을 설정하고, 이 기준에 따라 주기적으로 학생의 학력과, 학교별로 편성하는 교 육 과정의 편성·운영에 대한 평가 체제를 확립한다.
여섯째, 정보화 사회에 대비한 창의성과 정보 능력을 배양한다(교육부, 1) 실제로 제 6차 교육과정에 비교하여 약 30%정도의 내용이 축소되었으며, 그 교과 내 용에 있어서 후속 학습에의 전이 효과나 미래 생활에의 적용 가능성이 높은 내용을 중심으로 정선하되, 새로운 발상, 비판적 사고, 탐구 능력, 지적 정직성 등 사고의 과
1997). 세계화·정보화 시대의 사회 변화를 주도할 수 있는 기본 능력을 육 성하고 건전한 인성과 창의성을 함양하기 위하여 컴퓨터 교육과 개방적·창 의적 교육 활동을 강화한다.
이상에서 살펴 본 바와 같이, 제 7차 교육 과정의 특징을 한 마디로 요약 하자면 ‘자율과 창의에 바탕을 둔 학생 중심의 교육과정’이라고 할 수 있을 것이다. 이러한 제 7차 교육 과정은 하나의 규격화된 교육과정이 아니라, 교 육 현장에서 함께 ‘만들어 가는 교육 과정’이다.(김만곤, 2001: 16) 즉 교육부 에서 전국의 모든 학교에 공통적으로 이수해야 하는 국가 수준의 교육 과정 기준을 문서로 결정·고시하면, 교육청에서는 지역의 특수성을 반영한 학교 급별 교육 과정 편성·운영 지침과 실천중심의 장학자료를 만들어 제시한 다. 그러면 학교에서는 국가수준의 교육 과정 기준과 지역 수준의 교육 과 정 편성·운영 지침을 근거로 지역·학교·학생의 실정에 알맞게 ‘학교 교 육 과정’을 구체적으로 편성·운영하는 것이다. 따라서 이는 국가에서 일방 적으로 ‘주어지는 교육과정’에서 교육을 실천하는 학교가 다양하게 ‘만들어 가는 교육과정’으로의 전환을 의미한다. 이렇듯 개정된 제 7차 교육 과정은 지역이나 학교 실정에 알맞게 학교 교육 과정이 다양하고 특색 있게 운영되 기를 기대하고 있으며, ‘만들어 가는 교육 과정’으로의 인식의 전환을 요구 하고 있다.
나. 수준별 교육과정의 개념 및 도입의 필요성
이상에서 살펴 본 것과 같이 개정된 제 7차 교육과정의 가장 큰 특징은 급변하는 정보화 사회 속에서 매우 다양하게 변화하고 있는 교육환경에 성 공적으로 대처하기 위하여 학생들의 다각적인 학습욕구를 기대하는 “학습자 중심 교육과정2)”이라는 점이다. 이러한 학습자 중심의 교육과정을 실현하기
위한 가장 핵심적인 도구로써 도입하여 적용하고 있는 것이 바로 수준별 교 육과정이다. 수준별 교육과정은 종전까지의 교육과정에서는 접할 수 없었던 매우 새로운 개념이고, 더군다나 현장 적용 단계에 이른 현 시점에서 조차 그 성격과 구조에 대한 이해가 쉽지 않으므로 수준별 교육이 그 의도한 효 과를 거두기 위해서는 우선적으로 수준별 교육과정에 대한 개념이 명확하게 정의될 필요가 있다.
수준별에서 ‘수준’의 의미는 학습자들이 달성하기를 기대하는 결과나 성취 정도이고, ‘별’은 비슷한 모둠이다. 즉 ‘수준별’은 학습자들이 달성하기를 기 대한 결과나 성취정도가 비슷한 집단으로 묶은 것으로 해석할 수 있다. 결 국, 수준별 교육과정은 성취 정도가 비슷한 학습자들을 동질적인 집단으로 구성하여 교육 목표를 세우고 그에 준한 교수-학습 방법을 제공하여 학습 자들이 어느 정도로 학습 목표를 성취했는가를 평가하는 일련의 과정으로 정의될 수 있다(한국교육과정평가원, 1998: 5).
이러한 수준별 교육과정은 교과별로 수준을 달리하여 학생 개개인의 학습 능력에 맞춰 학습할 수 있도록 한 개별화 교수·학습 형태의 일종이다(교육 부, 1999: 11). 좀 더 정확히 말하자면, 수준별 교육은 개별화 교육과 일제식 교육의 중간 지점에 위치한다고 할 수 있다. 학생 개개인의 수준 즉 학생의 눈높이에 맞춘 교육이 개별화 교육이라면, 학급의 평균 수준에 맞추어 동일 한 내용을 동일한 방식으로 교육하는 것이 일제식 교육이다. 수준별 교육은 일제식 교육에서 벗어나 개별화 교육을 지향하되, 현실적인 여건의 제약 때 문에 개별화 교육을 실시할 수 없는 상황에서 개별화 수업을 지향하는 수업 의 한 형태이다. 즉 이는 전통적인 일제식 수업, 획일화 된 수업의 편제에 서 탈피하여 학생들이 스스로 원하거나 자기의 수준에 맞는 내용을 학습할 수 있도록 하는 수업을 의미한다.
2) 학습자 중심 교육과정이란, 교과의 내용 체계보다는 아동의 흥미와 욕구를 중심으로
현재 우리 학교에서 개별화 수업을 실시하는 것이 불가능하다고 해서 전 통적인 일제식 또는 획일화된 수업이 정당화될 수는 없다. 지식기반사회로 표현되는 21세기 사회에서 경쟁력을 갖기 위해서는 학습성취도가 높은 학생 은 속진해서 지속적으로 발전해 나가도록 돕고 좀 처지는 학생은 일정 수준 으로 끌어올려 교육의 수월성을 추구하는 개별화 교육이 절실하다. 수준별 수업3)은, 개별화 수업을 지향하되 개별화 수업에는 미치지 못하는 수업의 형태로서, 학생들을 학업 성취 수준에 따라 몇 개의 집단으로 나눈 다음, 각 집단의 수준에 적절한 교육 내용과 교육 방법을 처치하여 주는 수업을 의미 한다.
이상에서 살펴본 바와 같이 수준별 교육과정은 아동의 능력 수준에 맞는 내용을 제공하여 학습 내용과 학습자 능력간의 상승적 상호작용이 이루어질 수 있을 때 아동의 성장 가능성이 극대화 될 수 있다는 이론을 근간으로 하 는 교육과정으로써, 학생 개개인의 성장 잠재력과 교육의 효율성을 극대화 하고 나아가 자주적 생활 능력과 평생 학습의 태세를 갖춘 유능한 민주 시 민을 양성하는데 그 목적이 있다(전게서, 1999: 11) 특히 국민공통기본 교육 기간의 학습에 있어서 학습 능력이 떨어지는 학생의 학습 결손을 예방할 수 있도록 재교육 기회를 제공함으로써 국가가 국민의 기초·기본 교육을 책임 지고자 하는 것이다. 즉 수준별 교육과정은 기본 과정의 학습 결과에 따라 보충·심화 학습의 기회를 다양하게 충분히 제공함으로써 기초 학력을 책임 지고 확실하게 길러주자는 장치라고 할 수 있다.
따라서 수준별 교육과정 도입의 필요성은 개개인의 학습 능력과 요구에 대응하는 자기 주도적 개별화 학습기회를 제공하여 교육의 수월성을 추구하
3) 수준별 수업과 수준별 교육과정은 일반적으로 같은 의미로 쓰이고 있으나, 엄밀히 구 분하자면, 수준별 수업은 교실에서 교사가 하는 수업 행위와 관련된 용어임에 비하여 수준별 교육과정은 수준별 수업을 지원하기 위해서 교육 목표, 내용, 방법, 평가 등을 학생의 수준에 따라 달리 설정할 수 있도록 편성·운영하는 교육 과정을 의미한다 (김재춘, 1999)
는데 있는 것이다.
다. 수준별 교육과정의 유형
’97. 12. 30 개정 고시되어 2000년부터 연차적으로 적용4)되고 있는 수준별 교육과정은 학습 내용의 위계가 분명한 교과를 단계별로 세분화한 ‘단계형 수준별 교육과정’과 기본 학습 내용을 중심으로 심화 학습 또는 보충 학습 이 가능하도록 하는 ‘심화·보충형 수준별 교육과정’ 그리고 과목 내용의 다 양성과 난이도를 고려하여 과목들을 종류와 수준별로 설치하고 학생들이 선 택하도록 하는 ‘과목 선택형 수준별 교육과정’의 세 가지로 구분한다(교육 부, 1999: 13)
단계형 및 심화·보충형 수준별 교육과정은 1학년부터 10학년까지의 국민 공통 기본 교육 기간(초1∼고1) 중에 편성·운영하며, 과목 선택형 수준별 교육과정은 11, 12학년의 2년 동안에 편성·운영하도록 되어 있다. 이 중 단 계형과 심화·보충형 수준별 교육과정을 각각 어떤 교과들에 적용할 것인가 는 교과 내용의 성격에 따라 결정되도록 되어있다.
즉 단계형 수준별 교육과정은 교과의 내용이 비교적 위계적으로 되어 있 으며 교수-학습의 과정에서 학습집단 구성원들간의 능력의 개인차가 심하 게 작용하는 교과 즉 영어, 수학 교과에 적용하도록 하고 있다. 이 경우 교 육 내용을 차별적으로 편성하는 것이 아니라, 주어진 교육 내용을 학습의 속도에 대응하여 속진 또는 지진 학습이 가능하도록 학년별이 아닌 단계별 로 운영한다(한국교육과정평가원, 1998). 심화 보충형 수준별 교육과정은 교
4) 제 7차 수준별 교육과정은 2000년부터 2004년까지 연차적으로 시행하도록 되어
있으며, 그 시행 년도는 다음과 같다. 2000년(초1,2), 2001년(초3,4, 중1), 2002년
과의 내용이 다양한 종류의 과목이나 영역으로 구성되어 있으며 교수-학습 의 과정에 집단구성원들간의 능력의 개인차가 그리 심각하게 작용하지 않는 교과 즉 사회, 과학, 국어 그리고 초등 영어에 주로 적용하여 학년별로 편 성·운영한다.
이처럼 수준별 교육과정을 단계형과 심화·보충형으로 그 유형을 구분하 여 각각의 특성에 알맞은 교과를 적용하도록 한 근본 원인은 개인의 학습능 력에서 찾을 수 있다. 개인의 학습능력은 학습 속도, 학습 심도, 그리고 소 질과 적성 등으로 나누어진다(부산광역시 교육청, 1997: 12)
학습 속도는 선형적으로 위계화 된 교육 내용을 얼마나 빠르게 혹은 느리 게 학습하는가와 관련이 있고 학습 심도는 정해진 교육 내용을 얼마나 깊이 있게 또는 피상적으로 학습하는 가와 관련이 있다. 그리고 소질과 적성의 개인차는 결국 진로의 개인차로 볼 수 있다.
수준별 교육과정의 근본 취지는 학습자의 학습 능력 수준과 요구에 대응 하는 차별적이며 선택적인 교육을 제공한다는 데 있다. 즉, 학습 능력과 교 육 내용간에 상승적인 상호 작용이 이루어질 수 있도록 교육 과정을 구성한 다는 것이다. (남정화, 2000: 9) 따라서 같은 학습 내용을 제공했을 때 학습 의 속도가 빠른 학생은 선형적으로 위계화 된 교육 내용을 보다 빠르게 학 습하므로 그에 알맞은 차상급 단계의 교육 내용을 제공하고, 학습의 심도 면에 있어서 그 이해도가 깊은 학생에게는 동일한 또는 관련되는 내용을 보 다 심도 있게 학습할 수 있는 제반 여건을 조성해 줄 때 교육의 수월성을 높일 수 있다. 그리고 소질과 적성면에서 개인의 필요에 따라 선택하여 학 습할 수 있는 다양한 교육 과정이 필요한 것이다.
이에 따라 제 7차 수준별 교육과정에서는 학습 속도의 수준을 고려한 교 육 과정의 편성과 운영에는 ‘단계형’으로, 학습 심도의 수준을 고려한 교육 과정의 편성과 운영에는 ‘심화 보충형’으로, 소질과 적성에 따라서는 ‘과목
선택형’으로 분류하고, 국민공통기본교과들 중에서 그 성격을 고려하여 국 어, 영어, 수학, 사회, 과학에 한하여 각기 다른 수준별 교육을 하도록 한 것 이다.
라. 수준별 교육과정의 도입에 관한 논쟁
수준별 교육과정은 지금까지의 교육과정과는 매우 다르며, 그 운영을 성 공적으로 하기 위해서는 갖추어야 할 제반 여건들이 많다. 따라서 수준별 교육과정의 도입을 둘러싼 논의는 수준별 교육과정이 처음 고시된 때부터 아직까지도 이어지고 있다. 먼저 수준별 교육과정의 도입에 관하여 찬성하 는 의견을 요약해 보면(한국교육개발원, 1997) 첫 번째 이유는, 수준별 교육 과정을 도입함으로써 학생 개개인의 능력, 관심, 흥미, 진로 등을 고려한 교 육을 제공할 수 있으므로 교육의 수월성을 높일 수 있고, 또한 교육 평등의 실현에도 이바지한다는 것이다. 두 번째로는, 우리 교육의 체제가 학교 혹은 교사 중심에서 학생 중심으로 탈바꿈할 수 있는 계기가 된다는 것이다. 즉 공급자 중심의 교육체제가 수요자 중심의 이상적인 교육체제로 전환할 수 있다는 것이다. 이는 학교나 교사가 적극적으로 학생의 특성과 요구를 고려 해야 한다는 것을 의미하며, 이와 같은 수요자 중심이 교육이 이루어질 때 교수-학습 방법이라든가, 교수-학습 자료, 혹은 평가 등 교육과 관련된 제 반 활동이 비로소 학생을 위한 교육으로 바뀔 수 있다는 것이다.
이러한 주장에도 불구하고 수준별 교육과정의 도입에 반대하는 목소리는 좀처럼 줄어들지 않고 있다. 수준별 교육과정에 반대하는 의견들을 정리해 보면 다음과 같다(김재춘, 1997).
첫째로 ‘학업 성취 증진 효과에 관한 논쟁’을 들 수 있다. 즉 이는 학생들
기대하는 만큼의 학업 성취 상승 효과를 가져오지 않으며, 효과가 높다고 하더라도 주로 상위 집단에서 극대화되며 하위집단은 애초의 기대와는 달리 부정적 효과가 더 크게 나타난다(김흥원, 1997)는 것이다.
둘째로는 ‘정서 발달에 미치는 효과에 관한 논쟁’으로써, 수준별 교육과정 이 학업 성취 증진에 효과가 있다고 하더라도 학생들의 정서 발달에 미치는 부작용이 매우 크기 때문에 도입되어서는 안 된다는 것이다. 즉 상위권 학 생들은 지나친 엘리트 의식과 독선에 이르기 쉬운 반면 하위권 학생들은 자 기 존중감이나 대인 관계의 지각이 매우 낮게 나타날 우려가 있으므로 결국 상·하위권 학생들 모두 건전한 자아 인식과 정체감을 찾기 힘들다는 것이 다.
셋째로는 ‘불평등의 재생산에 관한 논쟁’을 들 수 있다. 이는 수준별 교육 이 학교나 사회에서 불평등을 체계적으로 재생산한다는 것으로 학생들이 제 공받는 교수-학습의 내용뿐만 아니라 교사의 기대에 있어서도 불평등이 존 재한다는 것이다.
넷째로는 ‘전인 교육에 대한 유해성의 논쟁’을 들 수 있다. 이는 수준별 교육과정이 학생들에게 자신의 능력에 적합한 교육을 제공하여 학생들이 학 교에서 ‘의미 있는’ 학습을 하도록 돕는다는 점에서는 바람직하지만, 학생들 을 오로지 학업성취라는 한가지 기준으로 판단하게 될 가능성이 높다는 것 이다.
마지막으로, ‘사교육비 증감에 대한 논쟁’을 들 수 있는데, 학교에서 상위 반에 편성되지 못한 학생들은 다음 기회에 상위 반에 들어가기 위해서 상위 반에서 가르치는 내용을 학원이나 개인 과외를 통해서 학습하는 경우가 생 길 가능성이 많다는 것이다. 이는 결과적으로 학생의 교육적 수요를 학교에 서 충족시켜 주자는 취지에서 도입된 수준별 교육과정이 도리어 학생들을 학원 수강이나 개인 과외에 의지하게 만드는 기현상으로 종착될 가능성이
크다는 것을 의미한다.
수준별 교육과정 도입에 관한 찬·반 논쟁은 위와 같은 몇 가지 사항으로 요약해 볼 수 있다. 수준별 교육이 효과적으로 실천되기 위해서는 학교의 물리적 조건뿐만 아니라 학교를 구성하고 있는 사람들의 심리적 조건, 즉 교장, 교사, 학생, 학부모 등의 동의와 자발적 참여가 전제되어야 한다. 이러 한 물리적 및 심리적 조건이 갖추어지지 않은 상태에서 외부로부터의 요구 나 압력에 의해 수준별 교육을 실시하는 것은 많은 어려움과 문제점이 따르 게 된다(김재춘, 1997).
2. 외국의 수준별 교육과정 운영 사례
외국에서도 우리나라와 마찬가지로 학습의 개인차를 고려하는 문제는 교 육활동의 주된 관심사이기 때문에 많은 나라들이 우리나라 보다 훨씬 앞서 수준별 교육과정을 도입하여 운영하고 있다. 특히 영국과 미국은 우리나라 교육에 직접적 혹은 간접적으로 많은 영향을 끼쳐 온 나라이므로, 본 논문 에서는 영국과 미국의 수준별 교육과정 운영 사례를 살펴보고자 한다.
가. 영국의 수준별 교육과정
영국은 수준별 교육과정을 최초로 도입한 국가이며, 가장 광범위하고 체 계적으로 수준별 교육과정을 시행하고 있다. 전통적으로 영국은 교육과정의 결정권한을 단위학교나 교사에게 부여해 왔었다(이용숙 외, 1995: 300). 그러 나 1998년 단위학교나 교사에게 부여해 온 교육과정의 결정권한이 실질적으
로 교육의 질을 높이지 못한다는 판단아래 교육개혁법(Education Reform Act)을 공포하여 국가 교육과정을 도입하였다. 이는 국가 수준에서 학습 내 용 및 성취 수준에 대한 기준을 제시하여 교육의 질을 관리하는 것이 훨씬 효과적이라는 취지였다. 그러나 ‘학습 내용의 표준화’와 ‘실제 성취 수준의 평가 확인’이라는 특징을 가진 국가교육과정은 교사의 전문적 자율권을 침 해함으로써 영국교육의 다양성을 후퇴시켰다는 비난을 받게 되었다. 이에 따라 1994년 대대적인 개정이 이루어졌고 현재까지 그 개정에 따른 교육과 정이 운영되고 있다. 개정된 교육과정은 과목별 학습 내용의 양을 축소하고 학습 내용에 대한 불필요한 세부규정을 제거함으로써 단위하교의 자율재량 의 틀을 넓혀주었다는데 기본적인 취지가 있다(윤병희 외, 1996)
이러한 취지로 개정된 영국의 수준별 교육과정 운영 방식은 다양하다. 초 등학교에서는 주로 교사 재량에 의한 개별화 수업을 실시함으로써 개개인의 관심과 흥미 그리고 능력 수준을 고려하고 있으며, 중등학교의 경우에는 학 생의 능력 수준에 따른 능력별 학급 편성을 폭넓게 실시하는 방식으로 운영 되고 있다. 또한 영국의 국가 교육과정에 나타난 수준별 교육과정의 특징을 개인차를 고려하고 있는 측면에서 살펴보면 크게 능력별 수업과 학생의 과 목선택권과 관련하여 살펴볼 수 있다.
우선 능력별 수업에 있어서는, 초등학교의 경우 앞에서 논의한 바대로 학 생 개개인이 자신에게 주어진 과제를 해결해 나가도록 하는 개별화 수업이 보다 광범위하게 활용됨으로써 자연스럽게 능력별 수업의 운영을 가능하게 하고 있으며, 능력별 수업은 학교나 학년에 따라 그리고 과목에 따라 다양 한 방식으로 이루어진다. 초등학교에서의 이러한 능력별 수업은 능력별 학 급편성 또는 소집단 편성이 대게 영어와 수학 등 기초과목에 대해서만 실시 하고 있으며, 그 외의 과목들은 다양한 이질능력 집단을 편성하여 가르침으 로써 협동학습 등을 가능하게 하고 있다. 중등학교의 경우에는 초등학교에
비하여 보다 일반적으로 능력별 학급편성이 이루어지고 있으며, 주로 수학 이나 영어 또는 외국어 등의 교과에서 이루어진다. 학급의 배정은 학기 중 두 번 정도 교사의 주관 하에 실시되며, 매 학년 마지막 학기 중에는 학생 들의 소속학급을 재조정하기 위한 검토 과정을 갖는다. 그리고 교재는 능력 수준에 따라 상이한 교재를 사용하게 되며, 비록 같은 내용을 다루기는 하 지만 그 수준이나 깊이에 차이가 있도록 구성되어 진다.
학생의 과목 선택권은 초등학교 단계에서는 거의 주어지지 않으며, 중등 학교 단계에서도 제2외국어 선택에 한정되어 크게 주어지지는 않지만, 대학 진학을 준비하는 단계인 후기 중등학교 단계에 이르면 매우 다양해진다.
최근에는 점차 학생을 능력에 따라 선발하려는 학교와 우수아를 별도 학 급으로 구성하여 운영하려는 학교가 많아지고 있는데, 이는 그만큼 학생의 개인차를 고려한 다양한 교육과정을 운영하는데 적극적이라는 것을 뜻한다.
이렇게 영국의 교육과정이 개인차를 적극적으로 고려하는 교육과정으로 다 양하게 운영될 수 있는 것은 우리와는 비교할 수 없을 만큼의 교육여건이 조성되어 있기 때문이다. 1998년을 기준으로 영국의 초등학교 학급당 학생 수는 27.3명, 교사 1인당 학생수는 23.1명 정도이며, 중등학교의 학급당 학생 수는 21.6명, 교사 1인당 학생수는 16.4명으로 집계되었다. 이는 우리나라와 는 너무도 다른 교육여건을 말해주고 있다.
지금까지 살펴본 영국의 수준별 교육과정의 운영방식을 요약해 보면 다음 과 같다(박권상, 1980)
첫째, 영국의 교육과정은 학습내용이 연령군 별로 동일하게 제시되어 있 고 다만 같은 내용에 대해 상이한 방식으로 가르치도록 장려하고 있어서, 대개 심화·보충형 수준별 교육과정의 형식을 따르고 있다.
둘째, 수업현장에서의 능력별 학급편성은 영어와 수학 등 일부 교과만을 대상으로 함으로써, 능력별 학습편성이 가져올 수 있는 부작용을 감소시키
고, 또한 다양한 능력의 학생을 함께 가르칠 때에 얻을 수 있는 장점을 살 리고 있다.
셋째, 학생의 과목선택권과 관련해서는 비록 학생의 실질적인 선택권은 그리 많지 않다 하더라도, 전국적으로는 대단히 다양한 종류의 과목과 교수 요목이 제시되어 있으며 이를 학교 실정에 맞게 제한적으로 개설하고 있다.
나. 미국의 수준별 교육과정
미국의 수준별 교육은 초등 및 중등의 학제에 따라 교육과정이 차별화 되 고 각급 학교는 다시 학년으로 구분되어 교육과정이 차별화 된다. 그리고 학교내 계열화, 각급간·학급내 동질 능력별 집단화를 통해 교육과정을 차 별화하고 있으며 동시에 영재아를 위한 교육과정도 마련되어 있어, 학습자 의 각기 다른 능력, 적성, 소질, 진로 등에 맞는 교육과정을 제공하기 위한 차양한 방식으로 차별화 되고 있다고 할 수 있다.
미국은 철저한 지방자치가 이루어지고 있어서, 연방정부, 주정부, 지역교 육구, 단위학교별로 교육과정의 개발 및 운영을 분담하는 방식을 택하고 있 다. 연방정부는 1980년대 이전까지 교육에 거의 관여를 하지 않았으나, 많은 학생들이 읽기, 쓰기, 셈하기 등의 기초 학습능력을 제대로 습득하지 못하고 있고, 교육성취도의 국제 비교 연구에서 미국이 하위권에 머무르고 있다는 사실 등으로 인하여 국민들의 불만이 고조되면서 차츰 연방정부의 통제하에 교육을 추고자 하는 움직임을 보였다(전성연 외, 1997: 24). 그러나 공립학교 의 교육과정에 대한 연방정부의 역할은 ‘국가기준5)’이라는 일반적인 가이드
5) 이는 전국적으로 동일하게 적용될 교육목표를 의미한다고 볼 수 있으며, 학생들
이 알아야 할 것과 할 줄 알아야 할 것을 제시하는 내용기준과 학생성취기준 그
리고 학습기회기준으로 구성되어 있다.
라인(guide line)을 제시하는 정도에 그치고 있다.
주정부 차원에서는 연방정부 보다 약간 더 세부적으로 가르칠 내용에 대 한 개요를 설정하는데, 주에 따라 교과서 채택 등 일부 사항을 규제하기도 하지만 뉴욕주를 비롯한 대부분의 주정부에서는 교수-학습자료를 선택하고 평가하기 위한 준거들을 제시하는 등 교과목에 대해 매우 일반적인 규정만 을 내려준다.
16,000여개의 지역 교육구에서는 교사가 교실에서 가르쳐야 할 내용에 대 한 지침을 만들고 교과서, 학습 주제, 교수-학습방법, 교수-학습자료 선정 등 구체적인 사항을 결정하며, 학교는 교육구가 결정한 교육내용과 방법에 따라 학생들의 요구와 학교 실정에 맞는 교육과정을 편성·운영하게 된다.
그리고 학생들의 흥미와 적성, 능력에 따라 선택 가능한 다양한 교과목을 개설함으로써 학생들의 개인차를 최대한 반영하도록 하고 있다. 교사는 수 업 시간에 자신이 개발한 교재 및 학습자료를 가지고 자신이 선택한 교수법 으로 가르친다. 따라서 동일한 교과목을 가르치거나 같은 교과서를 사용하 는 교사라 할지라도 학년, 학습자의 수준, 수업 내용 등에 따라 수업의 모형 이나 평가 방법이 매우 다양하게 된다. 즉 철저한 학생 중심의 수업이 이루 어지는 것이다.
이러한 미국의 수준별 교육의 운영방식은 교육과정의 차별화(curriculum differentiation)의 개념으로 설명되어지며, 교육과정 차별화의 방안으로는 학 생 개개인에게 적절한 교육적 경험을 제공하기 위한 속도 조절 (acceleration), 수준 조절(depth), 복잡성 조절(complexity), 참신성 조절 (novelty)의 네 가지 전략이 사용되어 진다(윤병희 외, 1996). 속도 조절 (acceleration)이란, 능력 있는 학생들에게는 진도를 빨리 나가도록 하고 반 면에 능력이 부족한 학생들에게는 진도를 천천히 나가도록 하여 말 그대로 학습 속도를 조절하는 것을 의미한다. 이것은 한 학급 내에서 학생 개개인
의 능력에 맞도록 학습 속도를 조절하여 지도할 수도 있고, 혹은 능력 있는 학생들을 상급학년으로 속진 시키거나 몇몇 과목에 한해서 상급 학년의 수 업을 받도록 할 수도 있다. 반대로 일정한 능력 수준을 보이지 않는 학생에 한해서 그 학년에 계속 머무르게 하건, 혹은 몇몇 과목에 한해서 하급 학년 의 수업을 받도록 할 수도 있다. 수준 조절(depth)은 교육 내용 영역에서 학 생 개인의 능력에 따라 학습 내용의 수준을 조절하는 것을 의미하는 것이 다. 예를 들면, 같은 교육 내용일지라도 학생의 능력에 따라 한자리 덧셈을 가르칠 수도 있고 다섯 자리 덧셈을 가르칠 수도 있는 것을 뜻한다. 복합성 조절(complexity)이란, 한 가지 주제나 내용을 가르치면서 다른 주제나 내용 을 관련시키는 정도를 조절하는 것이다. 즉 초등학교에서 덧셈을 가르치면 서 학생들의 능력 수준에 따라 덧셈과 뺄셈의 관계를 가르친다거나 덧셈, 뺄셈, 곱셈, 나눗셈 등을 상호 관련시켜서 가르치는 경우를 들 수 있다. 마 지막으로 참신성 조절(novelty)이란 학생의 능력에 따라 스스로 새로운 교 육 내용을 찾아서 학습할 수 있도록 기회를 제공하는 것을 의미하는데, 앞 에서 살펴본 속도 조절과 수준 조절, 그리고 복잡성 조절은 주로 교사 주도 로 이루어지는 반면에 참신성 조절은 학생 주도로 이루어진다는 특징이 있 다. 참신선 조절을 고려할 때, 교사는 학생들이 스스로 교수-학습자료를 수 집하고 선택할 수 있도록 격려하며, 나름의 아이디어나 개념을 형성할 수 있는 기회를 제공해 주어야 한다. 이상에서 살펴본 네 가지 전략은 학생들 각자에게 적절한 경험을 제공하기 위하여 매우 통합적으로 이루어진다(전우 성, 1997).
1990년대 들어 미국교사들은 능력별 반편성을 하여 학습자의 수준에 맞는 수준별 교육과정을 구성하고 교과전담교사에게 가서 수업을 받는 이동수업 방식으로 운영하던 수준별 수업을 주제중심의 통합교육과정으로 교육과정 차별화를 기하고 있다. 이는 초등학교나 중학교에서 능력별 반편성을 지양
하고 학급 내 이질적인 소집단을 구성하여 주제 중심, 문제해결중심의 협동 수업을 실시함으로써 자연적인 교육과정 차별화를 유도하는 것이다.
미국의 중학교의 경우, 일반적으로 학교나 교사가 주도하여 학년별로 교 육과정을 편성한다. 저학년의 경우 학년별 테마에 따른 교과별 교육과정이 운영되어지며, 8학년에 이르면 학생의 수준을 고려한 선택과목이 개설되거 나 수준 높은 학생들을 위한 특별 과목이 개설되게 된다. 고등학교의 경우 에는 교수-학습 활동이 대부분 대학입학전형을 위해 이루어진다고 할 수 있으나 학생들이 가지고 있는 과목 선택의 폭은 우리의 대학보다 더 넓은 수준이다. 9, 10학년 때엔 거의 동일한 과목을 이수하기 때문에 선택의 기회 가 매우 적으나, 고학년으로 올라갈수록 선택할 수 있는 과목이 매우 다양 해진다.
지금까지 살펴본 미국의 수준별 교육과정의 특징을 요약하면 다음과 같다 (김경자, 1996).
첫째, 학생의 개인차를 고려하기 위한 전략을 적절히 구조화하여 다양한 방식의 교육과정 차별화가 이루어짐으로써 학습자 중심의 교육과정을 지향 하고 있다.
둘째, 주제 중심의 통합 교육과정, 이질적인 집단 편성을 통한 협동학습 등으로 자연적인 교육과정 차별화를 모색하고 있다.
셋째, 학생 개인의 적성과 진로, 흥미를 고려한 다양한 선택교과를 개설하 여 운영하고 있다.
3. 제 7차 사회과 수준별 교육과정
가. 사회과 교육과정 개정의 중점
제 7차 교육과정에서 가장 큰 줄기를 형성하고 있는 것은 학습자 중심의 교육과정이라는 것이다. 이는 21세기 사회가 정보화 ·세계화로 특징 지워 지며 이에 대비하기 위한 교육의 중점은 단순 기능인의 양성보다는 자기 주 도적으로 지적 가치를 창조할 수 있는 인간의 형성에 있기 때문이다. 사회 과 교육과정 또한 이와 같은 시대적 요청에 부응하기 위하여 다음과 같은 사항을 개정의 중점으로 삼았다(교육부, 1998: 154-155).
첫째, 정보화·세계화 시대의 사회를 주도할 민주 시민으로서의 자질 육 성에 역점을 둔다. 사회과 교육의 궁극적 목적은 바람직한 민주 시민의 자 질 육성이며, 21세기의 한국 사회가 요구하는 민주 시민적 자질은 사회 생 활을 영위하는데 필요한 지식을 습득할 수 있는 능력, 인권 존중, 관용과 타 협의 정신, 사회 정의의 실현, 공동체 의식, 참여와 책임 의식 등의 민주적 가치와 태도, 개인적·사회적 문제를 합리적으로 해결할 수 있는 능력을 바 탕으로 개인과 국가·사회의 발전에 기여하는 태도 등으로 규명할 수 있다.
둘째, 학습자 중심의 수준별 교육을 추구한다. 이러한 정신을 구현하기 위 하여 내용을 수준별로 구성하고 다양한 활동을 제시하였으며, 사고력 신장 을 강조하여 개별 학습자들이 각각 사회과 교육의 성취를 극대화할 수 있도 록 하였다. 또, 열린 교육의 지향하는 개방적 교수 학습 과정과 협동 학습 방법 및 수행 평가 기법의 적용을 강조하였다.
셋째, 시민성 함양 교과로서의 통합성과 사회 과학 교육의 계통성 간의 조화를 추구한다. 사회과는 교과의 목표, 내용, 방법 면에서 통합성과 계통 성의 양면성을 지닌다. 바람직한 민주 시민의 자질 함양을 궁극적 목적으로 삼는 사회과에서는 목표 면에서 지식과 가치의 통합을, 방법 면에서 문제
해결 능력, 의사 결정 및 사회 참여 능력 등의 통합적 접근을 중시한다. 한 편, 사회 과학의 지식과 방법을 내용으로 하는 사회과는 사회 과학의 개념 과 원리적 지식의 계통적 학습을 중시한다. 즉 국민공통기본교과로서 사회 과는 3학년에서 10학년까지 연계성 있는 내용으로 조직하였으나, 초등학교 와 중등학교 사회과의 특성을 인정하여, 초등학교에서는 학습자의 생활 경 험과 지식의 통합성을 강조하고, 중등학교 단계에서는 사회과 내용의 통합 성을 추구하되 지리, 역사와 사회 과학의 개념적 체계를 유지하는 수준의 통합을 기하였다.
마지막으로, 교육과정의 지역화를 구현한다. 교과의 성격상 사회과는 교육 과정의 지역화나 지역 사회의 교육과정화에 가장 적합한 교과라고 할 수 있 다. 사회과 관련 학문 분야의 내용을 지역 사회의 실정에 맞게 재구성하는 일은 학습자의 흥미와 필요에 부합되는 일이며, 나아가 학교와 교사로 하여 금 교육과정 개발에 능동적으로 참여할 수 있는 기회를 제공하는 것이다.
이상에서 제 7차 교육과정에서 사회과는 정보화, 세계화 시대의 사회변화 를 주도할 시민적 자질을 육성하기 위한 방안 중의 하나로서, 수준별 교육 과정의 운영을 표방하고 있음을 알 수 있다. 교육과정을 개정한다는 것은 학습자들이 보다 효과적으로 학습의 목적을 달성할 수 있도록 하기 위한 노 력이다. 사회과에서 학습자들에게 요구되어지는 궁극적인 목적은 바람직한 민주시민의 자질을 육성하는 것이며, 이러한 목적에 적합한 교수-학습 과정 을 운영하기 위한 노력이 바로 7차례에 걸쳐서 진행되어 온 교육과정의 개 정이다. 제 7차 교육과정에서는 사회과에서 수준별 교육과정을 운영하도록 함으로써 그러한 사회과 교육의 목적이 효과적으로 달성되도록 기대하는 것 이다.
앞에서 수준별 교육과정은 현재의 교육 환경을 고려하여 최대한 학습자들 의 개인차를 고려한 교수-학습을 운영함으로써, 학습자들의 학습력을 신장
시키려는 노력이라고 언급한바 있다. 개정된 교육과정에서는 이러한 의도로 만들어진 수준별 교육과정을 사회과에서 도입함으로써 획일성의 교육적 관 례를 비판적으로 분석하고 보다 나은 교육 환경을 제공할 수 있다고 본다.
수준별 교육과정의 취의를 반영한 교수-학습 과정, 즉 학습자들의 개인차 를 고려한 교수-학습 과정은 수업 장면에서 학습 과정의 개별화 또는 학습 과정의 다양화로 드러난다. 학습 과정의 다양화나 개별화는 교수-학습 방법 의 차별화, 학습 과제의 차별화, 학습 조직의 차별화 등 여러 가지 수단을 강구하려는 노력으로 연계된다. 이런 노력들은 학습자들의 학습력을 증진시 키고 학습자들 간에 존재하는 심각한 교육 성취도의 차이를 줄이는 데 기여 하며, 또한 공급자 중심으로 굳어져 있는 교육 체제를 수요자 중심의 체제 로 탈바꿈시키는데 충분한 기여를 할 것으로 보는 것이다(한국교육과정평가 원, 1998: 2-3)
나. 심화·보충형 수준별 교육과정의 개관
앞서 살펴본 바와 같이, 사회과는 수준별 교육과정의 유형 중에 심화·보 충형 수준별 교육과정을 적용하도록 되어 있다. 심화·보충형 수준별 교육 과정은 학년별로 교육과정을 운영하되, 학생의 능력수준에 따라 학습의 양 과 폭을 달리하는 교육과정이다. 모든 학생이 이수해야 할 최소 기준으로 기본학습 내용을 구성하고, 성취기준에 도달한 학생에게는 기본학습 내용을 심화·확대하는 ‘심화학습’ 내용을 그리고 성취기준에 미달한 학생에게는 본 학습내용의 가장 핵심적인 개념과 지식을 보충하는 ‘보충학습’ 내용을 구성 한다. 좀 더 쉽게 말하자면, 국어·사회·과학과에서 운영하도록 되어 있는 심화·보충형 수준별 수업은 학생들에게 기본 내용을 공통적으로 가르친
후, 학생들의 이해 정도에 따라 심화 내용이나 보충 내용을 가르치는 것을 뜻한다.
여기에서 심화과정과 보충과정을 구별하는 기본적인 기준은 내용이 아니 라 능력이다. 이는 심화와 보충과정이 학습 내용의 범주가 동일하다는 공통 점을 지니면서 학습 능력의 수준이 차별화 되는 관계(한국교육개발원, 1996:
28-29)에 있기 때문이다.
학습 내용의 범주가 동일하다는 것은 기본적으로 같은 내용의 축을 가진 다는 것을 의미하므로 국어과, 사회과, 과학과6)와 같이 영역 통합의 특징을 지닌 교과에서는 심화·보충형 수준별 교육과정을 적용하게 되는 것이다.
그리고 학습 능력의 수준이 차별화 된다는 의미는 일정한 단계나 학년에서 도 기본과정, 보충과정, 심화과정에 따라 학습자에게 요구되어지는 학습 능 력의 수준이 다르다는 것을 의미한다. 즉 보충 과정은 기본 과정의 내용을 동일하게 또는 단순화한 상태에서 학생에게 요구하는 학습 능력을 낮춘 과 정7)이 되고, 심화 과정은 기본 과정의 내용을 동일하게 또는 복잡·확대한 상태에서 학생에게 요구하는 학습 능력 수준을 높인 과정8)이 된다.
교육과정상에는 기본 과정과 심화 과정만 제시되어 있고 보충 과정은 제 시되어 있지 않다. 이는 보충과정의 학습내용이 기본 과정의 일부를 동일하 게 또는 단순화한 상태에서 반복적으로 학습하도록 되어 있으므로, 같은 내 용을 재차 제시할 필요가 없기 때문이다. 따라서 보충 과정의 학습 내용은 교과 담당 교사가 기본 과정의 중요 학습 요소를 중심으로 학생의 학습 능 력 수준을 고려하여 재구성해야 한다.
심화 과정과 보충 과정의 수준별 수업은 학교에 따라서 다양하게 운영할 수 있도록 하고 있으며 다만, 기본적으로 시간(단위) 배당 기분에 제시된 연
6) 국어는 1학년에서 10학년까지, 사회와 과학은 3학년에서 10학년까지 적용되며,
영어는 3학년에서 6학년까지의 초등 영어에 한하여 적용되어진다.
7) 예를 들면, 단순히 이해하거나 또는 암기하는 과정을 의미한다.
간 수업 시수의 기본 교육 내용을 중심으로 운영하되 심화 학습과 보충 학 습도 함께 이루어지도록 한다. 이때 심화 및 보충 학습의 시간이 부족할 경 우에는 재량활동에 배당된 시간의 일부를 이용하거나 별도의 시간을 확보해 학생의 학습결손정도와 능력에 따른 적절한 지도를 하도록 하고 있다.
다. 사회과 수준별 교육과정의 운영방법
1) 제 7차 교육과정이 제시하는 사회과 수준별 교육과정 운영의 내용
제 7차 교육과정에 따르면 심화·보충형 수준별 교육과정은 다음과 같이 운영하도록 명시되어 있다. “시간(단위) 배당 기준에 제시된 교과별 연간 수 업 시간 수의 기본 교육 내용을 중심으로 운영하되, 심화 학습과 보충 학습 도 함께 이루어지도록 한다. 필요한 경우, 재량활동 등 별도의 시간을 확보 하여 심화학습과 보충학습을 실시할 수 있다.” “교과용 도서 이외의 심화·
보충학습 자료는 교육청이나 학교에서 개발한 것을 사용할 수 있다.” “수준 별 교육과정을 운영하는 교과의 경우, 학습 결손을 보충할 수 있도록 ‘특별 보충과정’을 운영할 수 있다.”(초·중등학교 교육과정, 1997: 21-22)
이러한 편성·운영 지침 속에서 심화·보충형 수준별 교육과정을 적용 받 는 교과의 교육과정을 보면 약간의 차이가 있다. 여기에서는 사회과 교육과 정의〔교수·학습 방법〕난에 명시되어 있는 운영방법을 기초로 하여 사회 과 심화·보충형 교육과정의 운영방안을 살펴보도록 하겠다.
사회과 교육과정에서는 수준별 교육 활동이 학습자의 흥미와 능력의 차이 를 고려하여 이루어져야 한다고 명시한 후, 다음의 네 가지 사항을 제시하 고 있다.
1) “수준별 교육과정은 전체 학습자를 대상으로 한 기본 과정과 학습자의 학습 속도를 감안한 보충 과정 및 심화 과정으로 나누어 운영한다.”
심화·보충형 수준별 교육과정의 기본 아이디어는 모든 학생이 기본 과정 을 공통적으로 이수한 다음에 기본 과정의 성취 수준에 따라 심화 과정과 보충 과정을 학습하도록 함으로써, 보충과정의 학습자에게는 기본 내용을 더욱 굳건히 하고, 심화 과정의 학습자에게는 심도 있는 학습활동을 하게 하는 것이다. 즉 심화 과정 및 기본 과정의 의미는 기본적으로 기본과정의 선수학습을 전제로 하는 것이며, 기본과정을 공통으로 하면서 심화 과정과 보충과정을 병렬적인 하위과정으로 편성하는 방식을 취한다(<표 1>)
<표 1> 사회과 심화·보충형 수준별 교육과정의 편성·운영
기본 과정
(전체 학습)
자기 평가, 형성 평가 심화 과정 (심화 학습) 보충 과정 (보충 학습)
여기에서 기본 과정의 학습은 현행과 같이 통일된 일제식 수업이 중심이 되고, 심화 및 보충학습은 학습자의 능력과 요구에 의해 선택적인 활동 중 심의 자기주도형 그룹 단위 학습이 이루어지게 된다.
2) “단원, 주제에 배당된 시간의 약 80%를 기본 과정에, 약 20%를 보충 및 심화 과정에 할애한다.”
이는 한시간 수업을 기준으로 하여 80 : 20의 비율을 설정할 수도 있고, 전체 수업 시수를 기준으로 80 : 20의 시간을 설정할 수도 있다. 80 : 20의 비율을 기준으로 하여 단원의 성격, 교사의 특성에 따라 다양한 방식으로 운영하는 것이 가능하다.
3) “심화 과정의 학습자에게는 고차적 사고의 기회를 보다 강화하고 넓힐 수 있는 과제를 부여하고, 보충 과정의 학습자에게는 기본 과정의 학 습 결손을 보충할 기회를 제공한다.”
심화학습은 기본과정의 교육목표를 달성한 학생들, 대체로 학업성취수준 이 높은 학생들이 이수할 것으로 예상되는 과정이다. 심화학습의 내용은 상 위 학년에서 다루는 내용이나 상위 수준의 개념을 다루지 않고, 기본과정에 서 다루는 내용이나 탐구능력의 심도를 높이는 방향으로 선정하였다. 즉 새 로운 개념의 도입보다는 과제의 난이도나 복합도가 높은 활동, 기본과제보 다 고등 사고력을 요하는 활동, 깊이 있는 탐구활동, 기본활동보다 고등한 접근을 요하는 활동 등을 심화 학습에 포함시킨다. 한편, 보충학습은 기본과 정의 교육목표를 도달하지 못한 학생들 즉, 대체로 학업성취수준이 낮은 학 생들이 이수할 것으로 예상되는 과정이다. 보충학습에서는 기본과정에서 학 습한 내용을 학습자가 제대로 이해할 수 있는 기회를 마련해 주는 것이 중 요하다. 또한 학업성취수준이 낮은 학생들은 학습에 흥미와 관심이 부족한 경우가 많기 때문에 보충학습에서는 학습자의 흥미와 관심을 불러일으킬 수 있는 자료를 활용하는 것이 좋다. 때로는 기본 학습에 제시된 내용을 반복 한다거나 요약하여 보충학습을 실시할 수도 있다.
4) “특히, 보충 과정은 별도의 교육 내용을 제시하고 있지 않은 만큼, 교 사는 기본 과정의 중요 요소에 대한 학습 결손을 보충할 수 있는 시간 을 확보하여, 학습자의 학습 결손 정도와 능력에 따른 적절한 지도를 한다.”
사회과 교육과정 내용구성은 앞서 제시한 심화·보충형 교육과정의 운영 원리와는 달리 기본 과정과 심화 과정의 두 수준만으로 이루어졌다. 이는 기본과정을 이수한 후 일정한 평가를 거쳐 80%의 성취 기준에 미달한 학습
자들에게는 기본 과정의 일부를 반복적으로 학습하게 하여 보충과정을 운영 하기는 하되 교육과정 문서에는 기본과정의 일부를 반복해서 제시할 필요가 없기 때문에 내용화 하지 않기로 결정한 것이다(최용규, 1998). 따라서 사회 과 수준별 교육과정 내용의 구안에 있어 가장 핵심적인 과제는 일정한 기준 에 의해 기본 과정과 심화 과정을 차별화 하는 문제가 되며, 한국교원대학 교 사회과 교육과정개정위원회(1997)에서는 사회과의 특성을 살려 기본과정 과 심화과정의 차별화 준거를 다음과 같이 마련하였다.
기본과정은 단원학습을 통하여 대부분의 학생들이 성취해야할 목표로서의 기본적 지식과 기능, 가치 그리고 그와 같은 기본적 지식, 기능, 가치의 습 득을 가능하게 하는 학습활동(사례)를 결합하여 기술한다. 그리고 심화과정 은 기본과정을 기대수준 이상으로 성취한 아동들이 이수하는 과정으로서, 여기에서는 ‘아동의 창의적 사고와 상상력을 높일 수 있는 활동’, ‘교실에서 학습한 내용을 사회현상에 적용해보는 활동’, ‘아동의 흥미·관심을 과거 혹 은 타지역으로 확대하는 활동’을 기술한다.
비록 보충과정의 내용이 제시되어 있지 않더라도, 수준별 교육과정의 도 입 취지는 국민 공통 기본 교육 기간 동안 모든 학생들에게 기본적으로 갖 추어야 할 소양과 능력을 길러주는 데 있으므로, 교사는 학습결손을 최소화 하기 위한 보충과정의 학습을 소홀히 해서는 안될 것이다.
2) 사회과 수준별 교육과정의 운영 안
개정된 제 7차 교육과정의 중요한 특징중의 하나는 규격화된 교육과정이 아니라, 교육 현장에서 함께 ‘만들어 가는 교육 과정’이라는 것이다. 이는 종 전까지의 획일적인 교육과정 적용에 따른 단점을 보완하고자 학교의 자율성 을 적극적으로 고려하는 것이다. 즉 국가수준의 교육 과정 기준과 지역 수
