한국 교육소외계층의 특성과 교육복지의 변화

1. 교육소외의 유형과 발생원인

앞서 한국의 교육복지정책의 모습을 간략하게나마 살펴보았다. 한국의 교육복지정책이 생 산적 복지의 개념에 기반하여 교육복지의 중요성이 강조되면서 교육복지정책에서의 변화가 시도되고 있다. 그것이 2004년부터 5개년계획으로 추진되는 교육복지 추진계획이었다. 그러 나 이 계획을 포함하여 한국의 교육복지정책은 생산적 교육복지정책을 취하지만 정작 교육 복지의 대상이 어떠한 방식으로 만들어지고 또 반복해서 되물림 되는지에 대한 정확한 분석 을 하지 못하고 있다. 교육복지에 대한 큰 그림으로 교육복지의 문제를 인식하고 근원적 문 제의 해결책을 고심하고 체계화된 교육복지정책을 추진하는 것이 필요하다. 이에 다음으로 한국의 교육소외계층의 특성과 이에 기반하여 교육복지가 어떻게 변화해야 하는지에 대하여 논의하였다.

교육소외는 교육을 필요로 하는 사람 또는 교육을 받아야 하는 사람들이 환경이나 재정적 능력 등에 의해서 필요한 교육을 받지 못하거나 교육내용의 제대로 된 학습이 제한되는 것 을 의미한다. 이에 교육복지에서 교육소외는 교육복지가 해소하고자 하는 대상이 된다. 즉 교육소외는 ‘교육의 국민최저선(National Minimum in Education)’을 확보하지 못한 것을 의 미하고, 교육소외계층은 교육의 국민최저선을 확보하지 못한 계층이라고 할 수 있다. 여기서 교육의 국민최저선은 사회가 요구하는 최저수준의 학력수준을 의미하는 것으로 읽기, 쓰기, 셈하기의 기초능력, 사회인식적 이해력 등이 부족한 상태를 의미한다(이태수 외 2004).

동시에 교육소외는 국민최저선이라는 기초능력수준뿐만 아니라 자신의 삶을 유지하고 질 을 높이기 위해서 필요로 하는 교육이 환경의 문제로 제한되는 경우를 포함한다. 예를 들어, 여성이 자신의 사회적 활동을 하기 위해서 필요한 교육이나 능력개발이 여성의 사회적 혹은 가정적 환경제약에 의해 제한된다면, 남성에 비해 교육소외가 발생하고 있다고 할 수 있다.

이런 의미에서 교육소외는 기초능력을 개발할 수 있는 기회가 제한되는 경우뿐만 아니라

삶을 유지하고 영위하기 위해서 필요한 능력개발이 제한되는 경우도 포함하는 개념이어야 한다. 이러한 교육소외의 개념이 교육복지정책에 반영될 경우, 성인, 여성, 청소년의 직업기 술교육 등도 교육복지의 개념에 포함될 수 있다.

교육소외의 유형은 교육결손과 교육왜곡으로 구분할 수 있다. 학습결손과 학습왜곡이라는 용어로 사용되는 것(한숭희, 2005)이기는 하지만, 여기서는 교육결손과 교육왜곡으로 사용하 였다. 교육결손은 교육기회가 제한되는 것을 의미한다. 즉, 교육기회평등이 이루어지지 않고 특정 계층이 교육기회에서 불평등한 위치를 갖게 되는 경우이다. 교육왜곡은 교육기회를 확 보하여 교육과정에 포함되었으나 환경적인 요인에 의해서 학습자의 학습이나 기타 교육을 통한 발달에 왜곡이 존재하는 것을 의미한다. 예를 들어 저소득층의 자녀가 학교에 입학하 였으나 학교수업에서 교사의 언어를 잘 이해하지 못한다든지, 교과내용을 학습하는데 제한 이 존재하는 경우가 교육왜곡에 해당된다.

교육소외의 발생원인에 대해서는 다양한 국내외 연구들에 의해서 제시되고 있다. 대표적 으로 Percel(1979)의 교육불평등 관련 변인간 상호관계의 이론 모형에서 사회의 이념, 지배 구조, 교육제도, 교육개념이 교육결과에 영향을 주는 것으로 제시되었다(이태수 외, 2004).

이는 교육결과의 불평등에 사회의 이념이나 사회적 지배구조의 불평등성이 반영된다는 것을 의미한다.

사회적 지배구조의 불평등성을 대표적으로 반영하는 계념이 사회계층이다. 사회계층과 교 육소외의 관계는 다양한 연구들에 의해서 제시되었다. 국내외를 막론하고 사회계층이 학업 성취에 영향을 주는 변이라는 점이 지속적으로 제기되었다(석태종, 2004). 사회계층과 학업 성취 그리고 사회이동에 대한 관계성에 대하여 석태종(2004)은 다음과 같이 제시하였다.

① 가정의 사회경제적 지위는 자녀의 학업성취에 영향을 미친다.

② 가정의 사회경제적 지위는 부모의 교육에 대한 가치관과 관련이 있으며 이러한 교육가치 관이 영향을 주는 것으로 볼 수 있다.

③ 가정의 물리적 환경이 자녀의 학업성취에 영향을 미친다.

④ 교육은 사회이동에 영향을 미친다.

⑤ 교육내용이나 교육방법상의 계층간 차이로 인하여 하위계층에게 불리한 점이 존재한다.

위의 명제에 따르면 사회계층은 사회경제적 지위로 결정되는데 그 사회경제적 지위에 의 해서 자녀의 학업성취에 그에 따른 사회이동에 영향을 미친다. 따라서 사회경제적 지위에 의해서 구분되는 사회계층은 교육소외의 원인이라고 할 수 있다. 사회경제적 지위에 의한 차는 결국 경제적 원인에 의한 차이라고 할 수 있다.

사회경제적 지위가 낮은 경우 저소득층이라고 할 수 있는데, 저소득층 자녀의 경우 그 수 가 늘어나고 있고 이들에 대한 교육복지는 제한적으로 실시되어 소득계층간 교육불평등이 발생하고 있다. 예를 들어, 저소득층 유아는 2003년 51,864명인데 5세 이하의 유아 가운데 59.8%만이 유치원이나 보육시설에 취원하는 실태를 보면 저소득층 유아의 무상교육 수혜자 가 제한되고 있는 것을 알 수 있다. 전체 고등학교의 약 6.8% 수준인 12만 4천명은 수업료 에 대한 지원을 정부에서 받고 있다. 그러나 아직도 5만 여명은 수업료를 내지 못하고 있다.

저소득층은 고등학교뿐만 아니라 대학교의 진학에서도 제한점이 존재한다. 대학에서 저소득 층의 자녀들을 위한 학비지원이 충분하지 않다. 예를 들어, 2003년의 경우 전체 장학금 수혜 자의 9%, 장학금 금액의 7%만이 가계곤란자에게 지급되었다. 나머지 91%의 수혜자는 자소 득층이 아니었고 93%의 장학금이 이들에게 지급되었다(교육인적자원부, 2004b). 이러한 통

계를 볼 때, 유아부터 고등학교까지 또는 그 이상의 교육수준에서 저소득층의 자녀는 교육 소외를 해소하기 위한 혜택의 지원을 충분히 받고 있지 못하다.

사회경제적 지위와 함께 전통적으로 교육소외현상을 발생시키는 요소로 신체적 제한이 있 다. 신체적 제한은 장애인이나 특수아동의 경우에 존재한다. 장애를 갖고 있는 아이들 9만 5 천 여명 가운데 5만 1천 여명이 특수교육에 참여하고 있다. 이 가운데 1만 3천 여명은 가정 이나 시설 또는 병원에 있어서 취학을 유보한 상태이다. 또한 만성질환에 의한 휴학이나 중 퇴 아동도 연 8000여명 이상으로 대부분은 학업을 포기한 상태이다(교육인적자원부, 2004b).

장애인은 아동이나 중․고등학교뿐만 아니라 대학에서의 학업을 유지하는 데에도 어려운 점이 존재하지만 고등교육의 기회를 갖거나 교육과정에서 평등한 대우를 받기는 어려운 실 정이다. 2003년의 경우 장애인특별전형을 실시한 대학이 전국 250개 대학 가운데 64개교로 18.3%였다. 대학에 입학하더라도 장애학생을 위한 교육학습지원체제가 갖추어져야 하는데, 대규모 대학의 63.1%, 중규모 대학의 85.9%, 소규모 대학의 80.7%가 개선이 필요한 것으로 조사되었다(교육인적자원부, 2004b). 그리고 개선의 영역으로 입학지원, 학습지원, 생활지원, 진로지원의 영역으로 구분하여 대학에서의 개선방안이 제시되고 있다(정동영, 2004).

신체적 조건에 의한 교육소외는 학업을 포기하게 되는 경우가 존재한다는 점에서 교육소 외의 정도가 매우 강하다. 학업포기뿐만 아니라 많은 경우 장애인들을 대상으로 하는 교육 과정과 비장애인들을 대상으로 하는 교육과정의 차이가 존재하는 경우가 적지 않아서 그 자 체로 교육왜곡을 가져오는 문제점이 존재한다.

신체적 조건에는 일반장애나 건강장애와 같은 장애가 포함되기도 하지만 여성과 남성과 같은 성적 차이도 포함된다. 여성의 교육소외는 현대에 와서는 교육기회가 제한되고 교육왜 곡이 발생하는 것이 많이 줄어들기는 하였다. 그러나 성인여성의 경우 계속교육을 필요로 하지만 육아나 사회적 차별로 인하여 교육소외가 발생하고 있다. 이러한 문제를 해결하기 위해 노동부와 여성부를 중심으로 여성의 교육소외 및 사회적 활동을 지원하기 위한 정책들 이 마련되고 있다.

교육소외의 원인으로 지역의 교육여건낙후가 지목되기도 한다. 양육여건의 낙후는 지역환 경의 열악성이나 교육환경의 미비 등으로 표현되기도 한다(이태수 외, 2004). 그리고 지역의 교육여건낙후는 그 지역의 구성원들이 저소득층에 해당되는 경우가 많다는 점에서 저소득층 자녀의 교육소외를 해소하기 위한 방법들과 깊은 관련을 갖는다.

지역의 교육여건낙후는 실증적인 연구를 통해서도 교육여건의 차이와 문제점이 지적되고 있다. 이와 관련하여 이혜영(2005)은 지역의 교육여건개선을 위하 교육복지투자우선지역 지 원 사업에 포함되어 있는 서울 6개 지역과 부산 2개 지역의 초등학교 29개교, 중학교 16개 교를 선정하여 설문조사를 실시하였다. 그리고 교육복지투자우선지역이 아닌 지역의 학교들 을 동시로 표집하여 비교분석하기 위한 자료를 수집하였다. 다른 지역의 학교들을 표집할 때는 지역을 상위권과 중위권으로 구분하고 그 안에서 학교를 표집하였다.

따라서 분석에서는 상위권, 중위권, 하위권간의 교육소외발생요인들에 대한 차이를 분석하 였다. 분석결과 학생의 가정환경에서 부모의 학습지원 및 기타 지원, 부모와의 대화 등의 상 호작용에서 차이가 존재하였다. 그리고 학교에서 보유한 교육자원의 우수성의 영역에서 학 교의 중요 인적 자원인 교사의 경우 교사의 업무부담이 하위권지역의 학교에서 더 많은 것 으로 나타났다. 그리고 학교의 물적 자원 모두에서 학생들의 만족도는 상대적으로 낮았다.

지역사회의 자원의 경우 공원, 공공도서관, 운동시설, 학원 등은 상위권의 지역에 많았고, 청 소년 수련관, 문화세터, 복지관은 하위권에 많았다.