표기 교육 내용의 중핵 구조

표기형의 합리성을 판단하기 위해서는 표기형과 관련된 문법 지식이 필요하다.

Ⅲ장의 비규범 표기 분석을 통해서 학습자들이 표기 행위를 하면서 형성한 표기 체계에 대한 지식이 한계에 부딪히는 양상을 확인할 수 있었다. 한계 지점에 다다 른 학습자에게 문법 지식을 적절하게 제공함으로써, 학습자들은 표기형을 비교하 고 설명할 수 있는 도구를 가지게 된다. 이때 제공되는, 표기형의 합리성 판단과 관련된 문법 지식은 표기 교육에서 기초가 된다는 점에서, 이들 지식이 이루는 구 조를 중핵 구조라고 할 수 있다.

(1) 주요 범주

표기형의 합리성을 판단하는 데에 핵심적인 지식은 음운론적 지식과 형태론적 지식이다. 이 절에서는 음운론적 지식과 형태론적 지식의 가장 상위의 개념들이 표기와 어떻게 관련되는지 논의하고, 표기 교육 내용의 토대가 되는 주요 범주를 확인한다.

① 음운 체계

한글은 음소 문자로서 국어의 음운 체계와 긴밀하게 관련되어 있다는 점은 주지 하는 사실이다. 그런데 이 사실이 그대로 교육 내용으로 전달될 수 있는 것은 아 니다. 즉, 한글과 국어 음운 체계의 관련성을 표기 교육에서 어느 수준으로 구현해 야 하는지가 문제가 된다. 예를 들어, 김다연(2018: 78)에서 음운과 관련한 학습자 의 오개념은 표기와 아주 밀접하게 관련되어 있음을 확인할 수 있다. 김다연(2018) 에서는 음운 교육에서의 개념 학습을 논의하고 있기 때문에, ‘음운은 표기할 수 있

어야 한다.’, ‘음성은 소리이고 음운은 글자이다.’와 같은 오개념은 극복되어야 할 사고방식이다. 그런데 이러한 오개념이 표기와 긴밀하게 관련되어 있다는 점은, 음 운에 대한 기초 개념이 표기와 매개되어 먼저 형성된다고도 볼 수 있다. 즉, 표기 교육은 일종의 기초 교육으로서, 이후 문법 교육에서의 개념 발달을 고려하여 음 운 체계와 문자의 관계에 대한 내용을 마련해야 하는 것이다.

문법 교육에서 음운은 뜻을 변별하는 데 사용되는 소리로 손쉽게 정의되지만, 그 개념을 완전하게 습득하기 위해서는 물리적으로 실현된 음성을 충분히 관찰해 야 한다. 신체의 움직임으로써 실현되는 물리적 음성의 상이함을 체험해야 음운 개념을 습득할 수 있는 것이다. 따라서 음운의 완전한 개념 습득에는 변이음에 대 한 지식도 반드시 포함되어야 한다. 그런데 이러한 음운 개념의 습득이 표기 교육 에서 중요한 것인지 점검해 보아야 한다.

문자가 공간에 특정한 방식으로 분절된 선을 그려 놓음으로써 개개의 음운을 하 나의 시각적 개체로 나타내듯, 발음 기관의 작동 방식 또한 음운을 개체화한다(박 종관, 2014: 83). /ㅂ/, /ㄷ/는 초성 자리에서 각각 양순 파열음과 치조 파열음으로 실현되며 서로 다른 개체가 된다. 변이음에 대한 개념이 도입되지 않을 때, 음운 개념을 습득하는 활동은 발음 기관의 분명히 다른 조음 운동을 인식하는 활동으로 이루어진다. [발], [달]을 각각 발음해 보면서 자신이 평소에 의식하지 않았던 근육 의 움직임을 체감할 수 있고, 서로 다른 음운이 서로 다른 발음으로 실현됨을 알 수 있다. 그런데 문자를 매개로 할 때, 자신의 근육의 움직임을 체감하는 과정은 생략될 수 있다. /ㅂ/, /ㄷ/의 차이는 손쉽게 <ㅂ>, <ㄷ>이라는 시각적 기호의 차 이로 대체된다. 따라서 발음 기관의 운동은 부차적 인지(subsidiary awareness)¹⁶⁰⁾ 에 머물고, 시각적 기호에 의지하여 소리의 다름에 주의를 기울이게 된다.

발음 표상에 실패한 표기에서 조음 위치나 조음 방법이 다른 자음을 표상하는 자음자를 사용한 사례를 살펴보았다. <일찍>을 <일칙>으로 표기한 학습자에게 필요한 활동은 문자가 다르면 표상하는 발음도 다름을 명확하게 인식하고, 각 문 자를 썼을 때 어떻게 발음되는지 확인하는 일이다. 이미 갖추어진 언어 능력을 표 160) 폴라니(Polany, 표재명·김봉미 역, 2001: 96-99)에서 사용한 용어로서, 보조식으로 도 번역된다. 폴라니는 망치질의 비유로써 일차적 인지(focal awareness, 초점식)와 부 차적 인지를 설명하였다. 못을 잘 박으려고 망치를 잘 휘두르려는 행위에 주목하는 인 식을 일차적 인지, 망치를 쥐고 있는 손의 느낌에 대한 인식을 부차적 인지로 칭하였는 데, 두 가지 인지 방식을 동등하게 다룰 수 없음을 강조하기 위해 동원된 예시이다. 예 컨대 대화를 할 때 전달하려는 의미가 일차적 인지, 발음 기관의 움직임이 부차적 인지 의 대상이 된다면, 발음 연습을 할 때에는 발음 기관의 움직임이 일차적 인지의 대상이 될 것이다.

기와 연결하는 일이 중요하지, /ㅉ/와 /ㅊ/의 차이를 만들어 내는 신체의 움직임을 명시적으로 알아야 할 필요는 없는 것이다. 최영환(2008: 368)에서는 한글 학습을 문자와 소리가 일치하는 것을 다루는 교육으로 개념화하여 한글 학습의 범위를 명 확히 한 바 있다. 음운 교육이나 발음 교육과 연계하기 이전에 표기 교육에서는 문자와 음운의 대응 관계에 대한 인식을 형성하는 것을 우선으로 삼아야 한다고 판단된다.

② 음운 변동과 형태소

표기형에 음운 변동을 반영할 것인지 반영하지 않을 것인지는 학습자가 의식적 으로 결정해야 한다. 따라서 학습자는 표기 행위를 수행할 때 국어의 음운 변동을, 구어 상황일 때보다, 좀 더 의식적으로 주목하게 될 가능성이 크다. 예를 들어, 경 음화는 평음자와 경음자의 간의 선택 문제를 일으키면서 학습자가 주목하는 현상 이 된다. 경음화를 표기에 반영한다면 <웃기지>를 <웃끼지>처럼 표기하게 되고, 경음화를 표기에 반영하지 않는다면 <햅쌀>을 <햅살>처럼 표기하게 된다. 중요 한 점은 표기 행위에 경음화가 작용하고 있고 학습자가 분명 경음화를 인식하고 있지만, 학습자가 경음화에 대한 체계적인 앎을 가지고 있는 것은 아니라는 점이 다. 즉, 경음화라는 용어를 알지 못하더라도, 경음화가 일어나는 환경을 기술할 수 없다고 하더라도 경음화는 학습자가 체험하는 현상이며, 표기 행위로써 학습자가 손쉽게 발견할 수 있는 현상이다.

이러한 맥락에서 경음화와 관련하여 어떠한 지식이 학습자에게 유용할지 고민해 야 한다. 그리고 경음화가 일어나는 환경을 기술하는 것이 과연 표기 교육에서 필 요한 지식인가 하는 의문을 제기할 수 있다. 흔히 음운 변동을 안다고 할 때 음운 변동이 일어나는 환경을 아는 것이 중요한 내용을 차지한다. 그러나 표기형을 선 택하는 맥락에서는 경음화가 일어나는 조건을 일일이 따지는 것보다 경음화가 일 어나지 않는 환경에서의 형태를 확인하는 일이 더 중요하다. 즉 <웃끼지>를 산출 한 학습자에게는 <넘기다>와 같은 표기로부터 /기/의 형태를 확인하는 일이 필요 하고, <햅살>을 산출한 학습자에게는 해당 단어가 /쌀/을 구성 요소로 가진 복합 어라는 사실을 아는 일이 필요하다.

음운 변동과 관련하여 표기 교육에서는 실현된 어떠한 발음이 음운 변동의 결과 인 것인지 아니면 애초에 기저형에 있는 것인지 학습자가 판단할 수 있도록 해 주 어야 한다. 그리고 음운 변동이 일어났는지 확인하는 일은 학습자가 이미 갖추고

있는 형태론적 언어 능력을 조회하도록 함으로써 성취할 수 있다. 다시 경음화를 예로 들면, 평파열음 뒤에 평장애음이 올 수 없다는 제약 때문에 발생하는 경음화 의 경우, 학습자는 ‘콩밥’, ‘보리밥’, ‘찰밥’ 등의 단어에서는 /밥/의 형태가 유지되지 만, ‘국밥’, ‘돌솥밥’ 등의 단어에서는 /빱/으로 형태가 달라짐을 쉽게 관찰할 수 있 다. 이러한 관찰은 다른 유형의 경음화를 발견하는 것으로 유도될 수 있다. 용언 어간 말 비음 뒤에서 일어나는 경음화는 어간 말이 비음이 아닌 용언의 활용형과 비교함으로써 발견된다. ‘집에 가자.’와 ‘머리를 감자.’라는 두 문장에서 학습자는 같은 종결 어미가 쓰였다는 사실을 형태론적 직관으로 쉽게 알 수 있으면서도, 동 시에 같은 종결 어미가 서로 다른 표면형으로 실현됨도 발견하게 된다. 이처럼 경 음화 현상의 발견을 누적하고, 경음화가 일어나지 않은 형태를 밝혀 적는 현행 맞 춤법의 기본 원리를 습득하도록 표기 교육이 이루어질 수 있다.¹⁶¹⁾

김슬기(2016: 63-64)에서는 문법 지식을 접했을 때 고등학교 학습자들이 자신의 언어 사용 경험을 떠올려 보며 새로운 질문을 만들어 내는 양상을 관찰하였다. 국 어 사용자로서의 학습자의 언어 경험이 문법 지식과 상호 작용하는 양상을 확인할 수 있는 것이다. 명시적인 문법 지식을 어느 정도 갖춘 고등학교 학습자라는 점에 서 초등학교나 중학교 학습자와 비교하기는 어렵겠지만, 비규범 표기를 분석하면 서 살펴보았듯이, 낮은 단계의 학습자도 자신의 언어 경험을 표기 행위 시 충분히 활용할 수 있으리라 예상된다. 따라서 학습자가 이미 갖추고 있는 언어 능력을 상 위 인지적으로 조회할 수 있도록 적절한 학습 자료를 제공하는 것이 필요하다고 판단되며, 이런 점에서 자신의 형태론적 인식을 동원하여 음운 변동을 인식하고, 이를 다시 표기에 적용하도록 교육 내용을 마련하는 것이 요구된다.

③ 관습적 표기

음운 체계와 음운 변동, 형태소와 관련된 각종 문법 지식을 활용하여 표기를 탐 구해 나가더라도, <옛날>을 <옜날>로 표기하거나 <제삿날>을 <제사날>로 표기 161) 이러한 교수·학습 과정에서 명시적으로 다루어지지 않는 사고 과정이 존재한다. 바로

기저형으로부터 표면형을 도출해 내는 과정, 즉 음운론적 도출이 타당한지를 판단하는 사고 과정이다. 경음화를 매개로 하여 평음이 왜 경음보다 기저형으로 취급되어야 하는 지에 대한 판단은 사실 국어 전반의 음운 변동을 분석한 후 내려진 것이다. 문법 교육 의 어느 국면에서는 /빱/이 [밥]으로 도출된 것은 아닐까 하는 의구심이 학습자에게 발 생할 수도 있으리라 예측할 수 있다. 이는 음운 교육의 영역이며, 표기 교육에서는 학습 자들이 형성하고 있는 형태론적 직관을 최대한 활용할 수 있도록 교육 내용을 마련해야 한다고 본다.