제7차 교육과정에 따른 초등학교 교과서에 나타난 산림환경교육

석사학위논문

제7차 교육과정에 따른 초등학교 교과서에 나타난 산림환경교육

내용 분석

An Analysis on the Contents of the Forest Environmental Education in the Elementary School

Textbooks based on the 7th National Curriculum

국민대학교 교육대학원 임업환경교육 전공

김 희 세

2 0 0 2

제 7차 교육과정에 따른 초등학교 교과서에 나타난

산림환경교육 내용 분석

An Analysis on the Contents of the Forest Environmental Education in the Elementary School

Textbooks based on the 7th National Curriculum

지도교수 전 영 우

이 논문을 석사학위 청구 논문으로 제출함

2003년 1월 일

국민대학교 교육대학원 임업환경교육 전공

김 희 세

2 0 0 2

김 희 세 의

석사학위 청구논문을 인준함

2003년 1월 일

심사위원장 신만용 인

심사 위원 전영우 인

심사 위원 김기원 인

국민대학교 교육대학원

차 례

표 차 례 ………ⅱ 그림차례 ………ⅳ 논문요약 ………ⅴ

Ⅰ. 서론 ……… 1

1. 연구의 필요성 ……… 1

2. 연구 목적 ……… 3

Ⅱ. 이론적 배경 ……… 4

1. 우리나라 학교 환경교육의 변화와 발전 과정 ……… 4

2. 우리나라 학교 환경교육의 문제점과 과제……… 9

3. 산림환경교육의 필요성 ………12

4. 산림환경교육의 개념과 교육과정 ……… 16

5. 외국의 산림환경교육 현황 ……… 27

Ⅲ. 연구 방법 ……… 32

1. 분석대상 교과서 ………32

2. 분석의 준거 ………32

Ⅳ. 결과 및 고찰 ………36

1. 교육과정과 교과서의 산림환경 관련 주제 수 비교 분석 ………36

2. 교과별 산림환경 관련 내용 분석 ……… 39

Ⅴ. 결론 및 제언 ………74

1. 결론 ……… 74

2. 제언 ……… 78

<참고문헌> ……… 79

<ABSTRACT> ……… 82

<부록> ……… 84

표 차례

<표 Ⅱ-0> 1970년대 우리나라와 세계의 환경교육 관련 연표 ……… 5

<표 Ⅱ-2> 1980년대 우리나라와 세계의 환경교육 관련 연표 ……… 7

<표 Ⅱ-0> 1990년대 우리나라와 세계의 환경교육 관련 연표 ……… 8

<표 Ⅱ-0> 교육과정 시기별 환경교육 내용 및 접근 방법 ………… 10

<표 Ⅱ-5> 산림의 기능 분류 ……… 13

<표 Ⅱ-6> 생태맹과 참인간의 비교표 ……… 15

<표 Ⅱ-0> 산림문화교육, 산림환경교육, 자연교육, 환경교육에 대한 상호관련성 ………18

<표 Ⅱ-0> 환경교육의 성공을 위한 요소 ………22

<표 Ⅱ-0> 일본의 산림교육의 변천과정 (초등학교 교육과정 5학년) ……… 28

<표 Ⅲ-0> 7차 교육과정 교과용 도서종류 ……… 33

<표 Ⅲ-2> 교수-학습목표 항목별 내용별 분석상의 유의점과 진술 예 ……… 34

<표 Ⅲ-0> 목표 분류 비교표 ……… 35

<표 Ⅳ-1> 교육과정에 나타난 산림환경 주제 수 ……… 36

<표 Ⅳ-2> 교과용 도서의 산림환경 관련 단원 수 ………37

<표 Ⅳ-3> 바른 생활과 산림환경 관련 내용 분석표 ………40

<표 Ⅳ-4-1> 슬기로운 생활과 산림환경 관련 내용 분석표 …………41

<표 Ⅳ-4-2> 슬기로운 생활과 산림환경 관련 내용 분석표 …………42

<표 Ⅳ-5> 즐거운 생활과 산림환경 관련 내용 분석표 ………44

<표 Ⅳ-6> 통합교과의 산림환경 관련 목표 분류 ……… 45

<표 Ⅳ-7> 통합교과 산림환경 관련 내용 영역별 분석 ………46

<표 Ⅳ-8-1> 국어 <말하기․듣기․쓰기 > 산림환경 관련 내용

분석표 ……… 48

<표 Ⅳ-8-2> 국어 <읽기> 산림환경 관련 내용 분석표 ……… 49

<표 Ⅳ-8-3> 국어 <읽기> 산림환경 관련 내용 분석표 ……… 50

<표 Ⅳ-9> 국어과 산림환경 관련 목표 분석 ……… 51

<표 Ⅳ-10> 국어과 산림환경 관련 내용 영역별 분석 ……… 52

<표 Ⅳ-11> 도덕과 산림환경 관련 내용 분석표 ………53

<표 Ⅳ-12>도덕과 산림환경 관련 목표 분석 ……… 54

<표 Ⅳ-13> 도덕과 산림환경 관련 내용 영역별 분석 ……… 55

<표 Ⅳ-14-1> 사회과 산림환경 관련 내용 분석표 ………57

<표 Ⅳ-14-2> 사회과 산림환경 관련 내용 분석표 ………58

<표 Ⅳ-14-3> 사회과 산림환경 관련 내용 분석표 ………59

<표 Ⅳ-15> 사회과 산림환경 관련 목표 분석 ………59

<표 Ⅳ-16> 사회과 산림환경 관련 내용 영역별 분석 ……… 61

<표 Ⅳ-17-1> 과학과 산림환경 관련 내용 분석표 ………63

<표 Ⅳ-17-2> 과학과 산림환경 관련 내용 분석표 ………64

<표 Ⅳ-17-3> 과학과 산림환경 관련 내용 분석표 ………65

<표 Ⅳ-18> 과학과 산림환경 관련 목표 분석 ………66

<표 Ⅳ-19> 과학과 산림환경 관련 내용 영역별 분석 ……… 66

<표 Ⅳ-20> 실과 산림환경 관련 내용 분석표 ………68

<표 Ⅳ-21> 실과 산림환경 관련 목표 분석 ………69

<표 Ⅳ-22> 실과 산림환경 관련 내용 영역별 분석 ……… 69

<표 Ⅳ-23> 미술과 산림환경 관련 내용 분석표 ………71

<표 Ⅳ-24> 미술과 산림환경 관련 목표 분석 ………72

<표 Ⅳ-25> 미술과 산림환경 관련 내용 영역별 분석 ……… 73

그림 차례

<그림 Ⅳ-1> 교육과정과 교과서 산림환경 관련 주제 수 비교 …… 38

<그림 Ⅳ-2> 교육과정과 교과서 산림환경 관련 내용 학년별 비교 표 ……… 38

<그림 Ⅳ-3> 통합교과의 목표 분류 ……… 45

<그림 Ⅳ-4> 통합교과의 산림환경 관련 내용의 영역별 분석 ………46

<그림 Ⅳ-5> 국어과 산림환경교육 목표 분석 ………51

<그림 Ⅳ-0> 국어과 산림환경 관련 내용 영역별 분석 ………52

<그림 Ⅳ-7> 도덕과 산림환경 관련 목표 분석 ……… 54

<그림 Ⅳ-8> 도덕과 산림환경 관련 내용 영역별 분석 ………55

<그림 Ⅳ-9> 사회과 산림환경 관련 목표 분석 ……… 60

<그림 Ⅳ-10> 사회과 산림환경 관련 내용 영역별 분석 ……… 61

<그림 Ⅳ-11> 과학과 산림환경 관련 목표 분석 ………66

<그림 Ⅳ-12> 과학과 산림환경 관련 내용 영역별 분석 ……… 67

<그림 Ⅳ-13> 실과 산림환경 관련 목표 분석 ………69

<그림 Ⅳ-14> 실과 산림환경 관련 내용 영역별 분석 ……… 70

<그림 Ⅳ-15> 미술과 산림환경 관련 목표 분석 ………72

<그림 Ⅳ-16> 미술과 산림환경 관련 내용 영역별 분석 ……… 73

논 문 요 약

제 7차 교육과정에 따른 초등학교 교과서에 나타난 산림환경교육 내용 분석

김희세

국민대학교 교육대학원 임업환경교육전공 (지도교수 전영우)

1970년대 중반이래 지금까지 학교 환경교육에 대한 논의와 연구가 꾸준히 진행되어 외형적인 측면의 발전은 이루어졌다. 그러나 환경오염과 파괴에 관 한 지식과 기능을 강조하는 교육에 치우쳐 환경문제의 근원적 해결을 위한 가 치관과 태도의 변화를 가져오게 하는데는 여전히 문제가 많다.

나무와 숲은 인간생활과 밀접하게 관련되어 있어 쉽게 접근할 수 있으며, 만지고 느끼고 생각할 수 있는 체험학습의 장이며, 우리 조상들의 각별한 산 림 의식이 자리잡고 있어 환경윤리를 배울 수 있는 훌륭한 교과서이다. 외국 에서는 나무와 숲, 나무의 생태, 숲과 인간과의 관계를 교육하는 다양한 프로 그램이 개발되어 자연 친화적인 교육에 활용하고 있다.

1999년에 개정된 제7차 교육과정에 의해 개발된 교과용 도서가 2002년이 되 어서야 비로소 초등학교 전학년에 적용되게 되었다. 본 연구는 제 7차 초등학 교 교과용 도서에 반영된 산림 환경 관련 내용은 무엇이며 얼마나 반영되어 있는지 분석하였다.

산림환경 관련 내용이 가장 많은 교과는 통합교과의 경우 슬기로운 생활이 고, 단일 교과로는 사회, 과학, 실과, 도덕 등이며 국어 교과는 배경 지식으로 산림환경 관련 자료를 많이 활용하고 있는 것으로 나타났다. 특히 교과별로 분산되어 있는 산림환경 관련 내용을 통합하여 지도하는데 가장 적합한 학년

은 5학년으로 나타났다. 내용을 영역별로 살펴 볼 때 산림이해와 산림생태 영 역을 많이 다루는 교과는 슬기로운 생활과 과학, 산림 자원 영역을 많이 다루 는 교과는 사회와 실과, 산림문화를 많이 다루는 교과는 국어와 미술 그리고 음악, 산림윤리를 많이 다루는 교과는 도덕으로 나타났는데 이것은 대부분 교 과의 특성과 일치함을 알 수 있다.

산림환경 관련 내용은 각 교과에 비교적 다양하게 반영되어 있으나 이것을 활용하는 것은 교사들의 몫이다. 따라서 분산 적용되어 있는 산림환경 관련 내용을 체계적으로 이해할 수 있도록 설명서나 부교재의 개발이 요구된다.

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성

일반적으로 과학기술의 발전이 인류에게 희망적일 것이라 기대하지만 현실 적으로는 다가오는 지구환경의 문제를 생각해 볼 때 낙관 할 수만은 없는 상 황이다.

지금까지 인간의 생산활동은 생활의 편리함과 문명의 발전을 가져왔으나 여 기서 비롯된 많은 환경문제는 지구의 수용 능력을 벗어나고 있다. 인구증가에 따른 식량의 위기, 화석연료 사용에 의한 자원의 한계와 지구의 온난화 문제, 대기와 수질 오염, 성층권의 오존층 파괴, 열대 우림의 무분별한 개발로 인한 산림의 파괴, 소비중심의 문화가 만들어내는 쓰레기와 에너지문제 등도 인간 에게 있어 새로운 삶의 전환을 요구하고 있다.

1992년 리우환경회의 이후 지속 가능한 사회를 만들어 가기 위해 환경정책 과 더불어 환경교육을 통해서 친환경적인 행동과 함께 이를 실천하는 인간을 길러내자는 것이 세계적인 추세이다.(최석진, 차우규. 2000)

우리나라에서도 1970년대 중반이래 지금까지 학교 환경교육에 대한 논의와 연구가 꾸준히 진행되면서 그 성과가 1980년대부터 서서히 학교교육에 반영되 기 시작하였으며, 1990년대 들어와서는 초․중․고등학교 교육과정의 개편을 통해 좀 더 학교 환경교육이 체계화되고 있다. 특히 1995년부터 지금까지 시 행되고 있는 제6차 교육과정에서는 환경교육 강화 방침에 따라 초등학교에서 는 학교재량시간을 이용하여 환경교육을 실시할 수 있게 되었고, 중․고등학 교에서는 각 교과에서 환경관련 단원을 대폭 늘려서 다루고 있다. 또한 중학 교와 고등학교에서는 각각 ‘환경’(1995년부터 시행)과 ‘환경과학’(1996년부터 시행)을 독립된 교과목으로 신설하여 각 학교가 선택하여 가르칠 수 있게 하 였으며 1997년에 고시되어 2000년부터 연차적으로 시행되고 있는 7차 교육과 정에서도 6차 교육과정 수준을 그대로 유지하였고, 고등학교 『환경과학』을

『생태와 환경』으로 교과를 바꾸면서 생태학의 내용을 강조한 점이 다른 점

이다.

이러한 학교 환경교육의 외형적인 측면의 발전에도 불구하고 학교 환경교육 을 담당하는 교사들을 비롯한 관심 있는 여러 환경교육 관련 연구자들은 학교 환경교육의 실천과 내실화 등 여러 측면에서 문제점이 있음을 지적하고 있다.

특히 초등학교에서는 각 교과별로 분산하여 지도하거나 재량활동시간에 지도 하도록 되어있으나 내용이 적정하게 반영되었다고 보기 어려우며 그 내용이 교과별로 중복되어 있어 교과서를 개발할 때 개발자들 사이에 정보교환이 충 분히 이루어진 것 같지 않다. 또한 교사들의 환경교육의 중요성에 대한 정보 와 인식이 부족하고 재량 활동 시간에 환경교육을 선택하여 지도하는 예는 찾 아보기 힘들다. 또한 학교 환경 교육과정이 자원과 에너지 고갈 그리고 생태 계 파괴에 의한 문제해결을 강조하는 기능적 접근 방식에 치중함으로서 환경 문제의 예방과 여기에 필요한 생활양식과 소비양식의 변화를 가져오는 데까지 는 이르지 못하고 있다.

환경오염과 파괴에 관한 지식과 기능에 치우친 교육에서 탈피하여 지속 가 능한 사회를 이룰 수 있도록 환경문제의 예방에 필요한 생활양식과 소비양식 의 변화를 추구하는 보다 근원적인 가치관과 태도의 변화를 강조하는 교육으 로 바뀌어져야 한다.(최돈형, 2000)

이런 관점에서 초등학교 교육에 있어 체험학습은 매우 중요한 학습방법이 다. 체험학습은 자연과의 직접적인 접촉을 제공해 주는 유일한 방법이며 자연 에 대한 애착과 관심을 불러 일으켜 친환경적인 태도를 촉진시킬 수 있다. 그 러나 한상훈(2000)의 연구결과에 의하면 환경교육을 환경파괴와 오염문제에 대한 지식과 기술을 가르치는 경향과 입시위주의 교육풍토, 환경교육 자료 및 프로그램의 부족, 실천 및 체험적 환경교육을 위한 교육제도의 개선노력의 부 족으로 환경교육이 활성화되지 못하고 있는 현실이다. 특히 교사들은 환경교 육을 하는데 가장 큰 장애요인으로 환경교육과 관련한 교재와 정보의 부족을 가장 많이 지적하고 있다.

산림은 인간 생활과 밀접하게 관련되어 있으며 우리들이 쉽게 접근할 수 있 을 뿐만 아니라 우리 조상들의 각별한 산림의식이 자리잡고 있으며 환경윤리 를 배울 수 있는 훌륭한 교과서라고 볼 수 있다.

외국에서는 나무와 숲, 숲과 나무의 생태, 숲과 인간과의 관계 등을 교육하 는 다양한 프로그램이 개발되어 자연 친화적인 교육을 하는데 쓰여지고 있다.

구체적인 예를 들면 미국의 PLT, Project WILD와 영국의 Learning Through Landscapes, 일본의 지구수비대 등을 들 수 있다.

우리나라에서도 나무와 숲을 활용한 교육 프로그램이 개발되고 있으며 시민 사회단체에서 실제 현장에 적용하고 있으나 그 교육 효과는 아직 검증된 바가 없다.

이러한 논의에 근거하여 초등학교에 적용되고 있는 제7차 초등학교 교과용 도서에 복합자원으로 다시금 자리 매김 되고 있는 산림을 교육적 자원으로 얼 마나 반영되었고 어떻게 활용되고 있는지 분석하는 일은 매우 의미 있는 일이 다.

2. 연구 목적

본 연구의 목적은 제 7차 교육과정에 따른 초등학교 교과용 도서에 반영된 산림 환경교육 내용을 분석하여 바람직한 대안을 제시하는데 있다.

이러한 목적을 달성하고자 다음과 같은 항목을 구체적으로 조사, 정리하여 분석하였다.

제7차 초등학교 교육과정과 교과용 도서에 반영된 산림환경교육 내용을 분 석하기 위하여 문제를 구체적으로 제시하면 다음과 같다.

- 현재까지의 환경교육의 변화와 발전과정은 교육과정의 변천과정에 따라 어떻게 진행되어 왔는가?

- 환경교육의 문제점과 과제는 무엇인가?

- 산림환경교육의 개념과 교육과정의 구성은 어떠한가?

- 현재의 환경문제는 무엇이고 그 내용이 제7차 초등학교 교과용 도서에 얼 마나 반영되었나?

Ⅱ. 이론적 배경

1. 우리나라 학교 환경교육의 변화와 발전 과정

(1) 1980년대 이전의 학교 환경교육

1970년대에는 환경교육의 발전에 큰 영향을 끼친 국제적인 노력이 많이 전 개되었다. 1975년 베오그라드 헌장 발표, 1977년 트빌리시선언 등 세계적인 움 직임과 세계적 조직을 갖춘 민간 환경단체가 매우 활발한 활동을 전개함으로 써 세계 수준의 환경교육 풍토를 마련하였다.

이러한 때에 우리나라에서도 환경교육에 대한 관심이 구체적으로 나타나기 시작했다. 이 시기는 1970년대 초부터 제3차 경제개발 5개년 계획의 진행 과 정에서 환경파괴와 오염이 심각해지고 국민들의 의식 수준이 점차 높아지면서 환경보전을 위한 노력이 가시화 되었기 때문이다. 그러나 이때까지의 우리나 라의 국가 정책은 경제발전과 국민소득의 증대에 있었기 때문에 교육과정의 어디에도 환경교육과 관련한 언급은 찾아 볼 수가 없었다.(최돈형, 2000) 그러나 이러한 가운데에도 한국교육개발원(KEDI)에서는 인구․환경교육 연 구실을 설치하고 1977년에 ‘환경교육에 관한 세미나’를 대규모로 개최하였으며

‘환경교육을 위한 교육과정개발에 관한 기초연구’에 이어서 1979년에 ‘환경교 육 모형단원 개발에 관한 연구’를 하며 체계적인 활동을 시작하였다.(서난희, 1999). 이 시기의 우리나라와 세계 환경교육의 발전 과정을 정리하면 다음 <

표 Ⅱ-1>과 같다.

(2) 제 4∼5차 교육과정에서의 학교 환경교육

우리나라에서 환경교육이 본격적으로 추진된 것은 1980년대 이후로서 환경 문제가 더욱 심각한 사회문제로 떠올랐으며 법률적, 제도적인 조처가 강화되 었다. 환경권이 1980년 헌법에 신설되었으며 환경보전 및 오염방지를 위한 법

률 제정과 규제가 강화되기 시작했다.

이 시기에 학교 환경교육도 본격화되었다. 1982년에 고시된 제 4차 교육과 정에 환경교육내용이 교과별로 담겨져서 실제적으로 교육이 이루어지게 되었 으며 1987년에 고시된 제 5차 교육과정에서는 환경교육관련내용이 ‘국가사회 가 강조하는 8대 중점사항’으로 여러 교과에 포함되어 지도하게 되었다.

제 4차 교육과정에서는 “ 자연보존, 환경오염, 인구문제에 대한 교육이 효율 적으로 이루어지도록 한다.”고 처음으로 구체적인 환경교육 내용을 규정하였 으며 관련 교육의 목표와 내용에 환경 교육 관련 내용들을 제시하였다. 또 이 기간 중에 학교 환경교육의 실시에 박차를 가하게 된 것은 환경부가 교육부와 각 시․도 교육청의 협조 하에 1985년부터 실시한 환경보전 시범학교 제도이 다. 이 제도는 전국적으로 초․중학교 4개교씩 8개교를 시범학교로 지정하여 국고보조금으로 2년 간 운영하도록 하였다.

제 5차 교육과정에서도 “환경교육은 교육 활동 전반에 걸쳐 이루어지도록 하되 특히 관련 교과에서 강조하도록 한다.”라고 규정하였다. 즉 환경 교육관

<표 Ⅱ-1>1970년대 우리나라와 세계의 환경교육 관련 연표

국 내 국 외

1948 ․국제자연자원보존연맹(IUCN) 발족

1963 ․공해방지법 제정

1967 ․최초로 국립공원 설치 ․일본 공해대책 기본법 제정

1970 ․새마을 운동 전개 ․미국환경의 교육법 제정 및 환경청(EPA)설 립

1971 ․일본 환경청 설치

1972 ․스톡홀름 유엔 ‘인간환경선언’ 발간, 유엔환 경계획(UNEP) 발족, 로마클럽 ‘성장의 한 계’발간

1973 ․서울대학교 환경대학원 설립

1974 ․일본 자연보호헌장 제정

1975 ․한국환경보호협의회(민간단체) 발족 ․베오그라드 국제환경교육회의 개최, 베오그 라드 헌장 발표

1977 ․정부에서 자연보호 운동을 범국민 운동 으로 제창, 자연보호협의회 구성

․한국교육개발원 주최 환경교육 세미나

․트빌리시 정부간 환경교육 회의

․프랑스 교육부에서 학교 환경교육 정규화 를 규정

1978 ․자연보호헌장 공포, 환경보전협회 발족 1979 ․한국 IUCN 가입

련 내용을 도덕, 사회, 과학 교과에서 분산하여 강조․지도하도록 하였다. 이 때부터 우리나라의 초․중등학교에 분산적 접근 방법의 학교 환경교육이 실질 적으로 이루어지는 기틀을 마련하였다.(서우석 외, 1999)

신세호(1987)의 연구결과에 의하면 총론의 지침이 각 교과의 교육과정 개발 에 그대로 반영되어 있지 못했음을 지적하고 있다. 이 연구는 학교 급별 교과 별로 제 4차와 제 5차의 교육과정의 환경교육 내용을 비교․분석하였는데 연 구 제안만을 요약․제시하면 다음과 같다.

① 교육과정과 교과용 도서에 제시되는 환경 교육내용을 체계화하고 환경 교육내용간에 균형이 유지되도록 할 것

② 도덕, 사회 및 과학 등의 특정 교과에서만 지도하는 방법을 탈피하여 전교과로 확산시켜 지도할 필요가 있음

③ 장기적으로 독립 교과의 추진

④ 체험적이고 창의적인 학습이 이루어질 수 있는 시설 확충( 자연학습원, 자연학습장, 자연클럽)

⑤ 전문적인 지식을 갖춘 질적으로 우수한 교사 확보

이 시기의 우리나라와 세계 환경교육의 발전 과정을 정리하면 다음 <표 Ⅱ -2>와 같다.

(3) 제 6차 교육과정에서의 학교 환경교육

이 시기는 환경교육이 학교교육 속에 제도화된 시기로 우리나라 환경교육사 에 획기적인 전기를 마련하였다.

1992년에 고시된 제 6차 교육과정에서는 초등학교의 경우 ‘학교재량시간’을 설정하여 전 교과 활동은 물론 학교재량시간과 특별활동을 통하여 환경교육을 실시할 수 있게 되었으며, 중학교의 경우에는 선택교과의 하나로 ‘환경’을 그 리고 고등학교의 경우에는 교양 선택 과목의 하나로 ‘환경과학’이 신설되었다.

또한 실업계 학교의 경우 농고에서는 ‘환경보전’을, 공고에서는 ‘환경기술’이라 는 교과를 신설하였다. 이와 같이 제 6차 교육과정에서 환경 교육 과정이 독 립된 것은 우리나라의 환경교육이 안정된 기반 위에서 실현 될 수 있도록 제

도화를 이룩하였다는 데에 큰 의의가 있다.

환경교과의 독립이 갖는 의미는 오늘날과 같이 환경 파괴가 계속되거나 심 화되어 갈 경우, 환경문제에 대응하는 교육으로서 21세기에 대비하는 새로운 시도라고 볼 수 있으며 나아가 이 교과를 핵심으로 하여 서로 연계시켜 통 합․지도할 수 있는 계기가 될 수 있는 것이다.

최석진 외(1997)의 연구는 우리나라 환경교육의 전개 과정과 현재 이루어지 고 있는 동향, 환경교육 관련 교사들을 대상으로 학교 환경교육의 요구사항, 환경교육내용 요소 등을 분석하였는데 연구 결과에 따른 제안을 제시하면 다 음과 같다.

첫째, 제 7차 교육과정에 따른 교과서 개발에 필요한 학교 환경교육에 대한 체계적인 목표전략이 수립되어야 한다.

둘째, 환경 교과와 관련 교과의 관계를 정립해야 한다. 교육 과정의 개발 과 정에 있어서 교과의 성격에 맞도록 전체의 내용을 조율하는 작업이 반 드시 필요하다. 그리고 교과 이외의 활동과의 연계성을 고려해야 한다.

세째, 환경 교육의 내용 구성을 교과별로 특화하여 학습의 경제성을 살려야

<표 Ⅱ-2>1980년대 우리나라와 세계의 환경교육 관련 연표

국 내 국 외

1980 ․환경청 설립, 헌법에 환경권 조항 신설 ․유럽 환경교육웍샾 개최, 독일에서 환경교 육을 필수과목으로 지도 권장

1982 ․제 4차 초,중,고교 교육과정 공포 (환경교육 강조)

․제 10회 UNEP 관리이사회 특별회의: 환경 교육 강조 (나이로비)

1985 ․환경청 환경보전 시범학교 1차 지정 및 환경 교육 심포지움 개최

1987 ․제 5차 교육과정 공포(환경 교육을 8대 중점 지도 사항으로 명시)

․명예 환경 감시원제 실시

․환경과 개발에 관한 세계위원회 (WCED) 보고, (Our Common Future 발간), 모스크 바 환경교육 국제회의, 몬트리올의정서 채 택

․유럽 각국이 모여 ‘유럽 환경의 해’ 제정 1988 ․환경청 발주, 한국교육개발원 개발의 환

경교재 「사람과 환경」발간, 이후 90년 까지 초,중,고교용 자료 개발 보급

․바젤협약 채택

1989 ․한국환경교육학회 발족

한다. 환경에 대한 지식과 가치 요소를 좀 더 정교하게 선별하여 학년 별 교과별로 중복되지 않도록 배분하여야 한다.

네째, 교사 양성과 현직 교사 연수 과정에 환경 교육 관련 강좌를 더 많이 개설해야 할 것이다. 연수 내용과 관련하여 환경에 대한 이론 강의 중 심의 연수 보다 실제 활용할 수 있는 실습 중심의 내용을 강화해야 한 다.

1990년대의 우리나라와 세계 환경교육의 발전 과정을 정리하면 다음 <표Ⅱ -3>과 같다.

<표 Ⅱ-3> 1990년대 우리나라와 세계의 환경교육 관련 연표

국 내 국 외

1991 ․환경청이 환경처로 승격, 한국교육개발 원에 환경교육연구부 설치

․일본 문부성 「환경교육지도자료」- 중․

고교 편 발간(소학교편은 1992년, 사례편은 1995년 발간)

1992 ․국가환경선언 제 6차 교육과정 고시- 중․고교에 「환경」과 독립, 환경마크 제도 도입

․UN 환경개발회의 개최 (Rio 선언) (Agenda 21 채택), ․중국인민교육출판사 「환경교 육」 교재(중등학교용) 발간

1994 ․환경처가 환경부로 승격, 환경 부전공교 사 자격 연수 실시, 한국환경민간단체진 흥회 발족

1995 ․쓰레기 종량제 전국 실시

1996 ․환경관련학과 설치대학 급증(전문대42, 개방대11, 대학교 64개교), 환경 NGO 급증(약 300개)

․해양 수산부 설치

․제 7차 교육과정 시안 개발 - 중,고교 에「환경」과 설치,

․한국 OECD 가입: 환경부문이 주요 쟁 점 사항으로 논의

․Tokyo에서 Asian-Pacific Symposium on Envionmental Education 개최. 北美 환경교 육지도자회의개최(미국), UNEP 환경교육지 도자 웍샵(호주 Brisbane)등 국제적 모임 활발

1997 ․UNEP 의 세계환경의 날 행사를 서울 에서 개최--다수의 국제 환경 세미나

․제7차 교육과정 고시 - 중학교에 「환 경」 고등학교에 「생태와 환경」과 설 치

․UNESCO 주최 아시아․태평양 환경교육 웍샵

(4) 제 7차 교육과정에서의 학교 환경 교육

제 7차 교육과정에서도 교육과정 편성․운영지침에 ‘환경교육은 재량활동을 통하여 중점적으로 지도하되 관련되는 교과와 특별활동 등 학교 교육 전반에 걸쳐 통합적으로 다루어지도록 하고 지역사회 및 가정과의 연계 지도에 힘써 야 한다’고 규정하고 있다. 초등학교의 경우 제 6차 교육과정과 마찬가지로 관 련 교과나 재량시간 및 특별활동 시간에 환경교육이 이루어지도록 하고 있으 며 중학교에서는 교과 재량활동 시간에 한문, 컴퓨터, 생활외국어 등과 같이 환경 교과가 선택 교과로 제시되어 있다. 고등학교에서는 일반선택교과로 ‘생 태와 환경’이 신설되었고 전문교과로 일반계 고등학교의 경우 ‘환경 과학’이 제시되어 있다. 전반적으로 초등학교를 제외하고는 모든 수준의 학교에서 환 경 관련 독립교과를 개설하고 동시에 관련 교과에서도 환경 내용을 다루는 절 충형 접근을 하고 있다.

최석진 외(1999)의 연구결과에 의하면 최근 강조하고 있는 새로운 핵심 개 념인 환경적으로 건전하고 지속 가능한 개발(ESSD), 환경윤리, 건전한 소비생 활, 깨끗하고 영양가 있는 식품의 섭취 등을 포함한 우리나라 학교 환경교육 에 적합한 내용이 강조되어 있으나 환경 교육의 내용이 상당히 중복되어 있거 나 비체계적이라는 점을 지적되었다.

지금까지의 논의한 내용을 요약하면 <표 Ⅱ-4>와 같다.

2. 우리 나라 학교 환경 교육의 문제점과 과제

다른 나라의 경우 대개 사회과, 과학과, 도덕과 등에서 분산적으로 환경교육 이 이루어지고 있는 경향에 비추어 볼 때, 환경독립과목을 신설하여 환경문제 에 대한 종합적 인식과 실천을 위하여 총체적인 접근방법을 추가적으로 도입 했다는 점에서 일단 환경교육의 지평을 확대할 수 있는 토대를 형성했다고 할 수 있다. 그러나 우리 나라 학교 환경교육은 아직도 많은 문제점을 가지고 있 다.

<표 Ⅱ-4> 교육과정 시기별 환경교육 내용 및 접근 방법 교육과정

시기 주요 내용 접근 방법 비고

제4차 교육과정

▪편성․운영 지침에 구체적인 환경 교 육 내용을 규정

▪관련 교과의 목표와 내용에 환경 교 육 관련 내용 제시

▪분산적 접근

▪환경보전 시범학 교 운영

▪체계적인 준비 미 흡

제5차 교육과정

▪편성․운영 지침에 구체적인 환경 교 육 내용을 규정

▪관련 교과의 목표와 내용에 환경 교 육 관련 내용 제시

▪분산적 접근

▪환경 교육 미흡

▪환경교육학회 설 립

제6차 교육과정

▪초등학교 : 관련교과, 학교 재량시간

▪중학교 : 환경과목 개설, 관련교과

▪고등학교 : 환경과학, 환경기술, 환경 보전 과목 개설, 관련교과

▪초등 : 분산 적 접근

▪중등 : 절충 형 접근

▪환경교육의 체계 적 접근

제7차 교유과정

▪초등학교 : 관련교과, 학교 재량시간, 특별활동

▪중학교 : 환경과목 개설, 관련교과

▪고등학교 : 환경과학, 생태와 환경, 환경공업일반, 해양환경, 환경보전 과 목 개설, 관련교과

▪초등 : 분산 적 접근

▪중등 : 절충 형 접근

▪환경교육의 체계 적 접근

한상훈(2000)이 연구한 ‘학교 환경 교육체제의 혁신방안’에서 그 문제점으로 제시된 것을 요약․정리하면 다음과 같다.

① 교육내용의 선정에 있어 대체로 과학기술적 접근, 기능주의적 접근에 치우 쳐 있다

② 환경교육의 내용의 체계화가 미흡하고 학년간, 교과간 목표와 내용의 유기 적 연계성이 부족하다.

③ 환경교과가 신설되었음에도 불구하고, 이를 이수할 수 있는 체제가 마련되 지 못하여 교과 신설의 의의를 살리지 못하는 점이다.

④ 환경교육의 방법론에 있어서 체험중심의 현장학습, 조사, 토론학습 등이 중 요하나 현재의 교과서 체계나 학교의 교육환경은 강의 중심으로 되어 있어 환경교육의 목표를 달성하기에 미흡하다

⑤ 특별활동을 통한 환경 교육에 있어 전문성을 가진 지도교사가 절대 부족하 고, 특활반 운영을 뒷받침할 만한 교육자료가 미비하여 많은 학교에서 형식 화되어 있고, 심지어는 상당수의 학교에서 특활반 자체가 구성조차 되지 못 하고 있는 실정이다. 체험적 환경교육을 위한 시간적, 공간적인 여건이 마 련되어 있지 않아 의욕과 전문성을 지닌 교사가 지도하는 경우라고 하더라 도 활동내용은 매우 빈곤한 실정이다.

⑥ 우리나라 교사들은 환경문제에 대한 심각성과 환경교육의 필요성은 깊이 인식하고 있으나 환경문제를 환경오염이라는 드러난 현상을 중심으로 사고 하고 있다는 점에서 과학기술의 발달과 산업화에 따른 부산물로 환경문제 를 인식하고 ‘보전과 대책’이라는 다소 기술공학적 대응을 중시하는 한계를 보이고 있다.

⑦ 많은 교사들이 적극적으로 환경 교육을 할 의지를 지니고 있으며, 환경교 육의 전문성 함양을 희망하고 있으나 실제적인 연수기회가 적어 관련 교과 내용의 지도에 있어 실질적인 교육력이 뒷받침되고 있지 못하다는 점을 드 러낸다.

최석진(2000)의 ‘우리나라의 새로운 환경교육의 발전방향’의 연구에서 우리 나라 환경교육이 해결하여야 할 주요 현안과제로서 앞으로 이의 연구와 해결 을 위한 노력이 우선되어야할 점을 다음과 같이 제시하고 있다.

․환경교육에 대한 관심 및 기회의 제고와 촉구

․지역과 기관의 특성을 반영한 교육 : 상업지역, 공업지역, 교통중심지 등에 따라서 강조점이 다양함을 유의

․환경교육 주요 개념의 통합적 적용

․환경교육에 관한 연구․실험․개발기회의 확대와 의욕 고취 및 사기 고양

․환경교육법의 실행

․환경교육 실천 행동지침(action plan)의 기관별 수립 및 시행의 촉구 : 정부 부서별, 주요 기관별 등

․기존 체제에 환경교육을 수용하고 강화

․연구․실험․개발 강화

․교수․학습 프로그램과 자료의 개발

․환경교육 담당 인력 개발과 훈련

․기술․직업교육의 강화

․환경교육 대상층의 확대와 실천전략 강화 (예:여성전문가, 직업별 등)

․공공정보의 활용과 연계망 구성(network형성 등)

․유치원 및 대학교육의 실태 파악 및 강화

․지역간 국제 협의 강화와 새로운 동향 파악

․환경교육 거점(pole)의 육성과 사례개발․일반화 : 기관, 단체, 학교 등

․안정적 재원 확보 방안

․시설, 장비의 이용기회 확대 : 기관별, 단체별 등

․학교 환경교육과 사회 환경교육과의 연계 : 지역 내 학교와 공공기관 및 NGO 등

․우리 현실에 적합한 모델 개발․보급

3. 산림환경교육의 필요성

⑴ 환경교육 자원으로서의 산림

산림은 생물자원과 환경자원 그리고 문화자원으로 복합적인 기능을 가지고 있다. 옛날에는 산림의 생물자원으로서의 경제적 기능이 주된 기능이었으나 산업사회로 인한 환경문제가 심각해짐에 따라 산림이 갖는 환경기능이 새롭게 부각되면서 환경자원으로서의 가치를 인정받게 되었다. 더 나아가 산림이 제 공하는 예술의 소재나 예술활동의 장, 건강을 유지하고 증진하기 위한 보건 휴양활동의 장, 레크레이션 및 스포츠 활동을 위한 장, 자연탐구나 생태환경교 육을 위한 장으로서의 문화적 기능이 새롭게 인식되고 있다. 이를 간단히 제 시하면 <표 Ⅱ-5>와 같다.

이처럼 산림은 인간의 물질적 토대와 문화적 기반을 제공하고 정신적인 휴 양의 역할을 함으로써 숲은 지속 가능한 사회를 이루기 위한 필수 불가결한 존재이며 지역적으로 가장 넓고, 교육 내용이 풍부하며 접근이 쉬운 가장 훌 륭한 환경 교육 자원이라 할 수 있다.

<표 Ⅱ-5>산림의 기능 분류

종류 기능의 세분화

경제적 기능 ◦ 목재생산, 임산물 생산, 생화학물질 생산, 유전자원의 보존

환경적 기능

◦ 생명유지기능 : 수원함양, 기후조절, 산사태 및 홍수 방지, 대기 정화,

야생동식물의 서식지 제공

◦ 보건환경기능 : 보건휴양, 생활환경개선, 아름다운 경관 문화적 기능 ◦ 예술, 종교, 휴양, 자연탐구, 생태학습, 레크레이션

⑵ 체험중심의 학습과 산림환경교육

요즈음 교육에 있어서는 체험학습이 매우 강조되고 있다. 이것이 교실에서 이 루어지든 현장에서 이루어지든 직접 몸소 경험해보는 체험적인 교육이 목표달성 에 매우 효과적이기 때문이다. 특히 현장에서 이루어지는 체험학습은 지식위주 의 수업방식보다 학생들의 호기심을 자극하여 동기유발을 쉽게 이룰 수 있다.

7차 초등학교 교육과정 편성 지침에 의하면 “여러 교과 중에서 주당 평균 3 시간 이상의 수업 시간 수가 배당된 교과는 주당 평균 1시간 이내에서 수업 시수를 감축하여 학생의 요구와 학교의 필요에 따른 창의적 교육 활동에 증 배, 활용할 수 있다.”고 규정되어 있다. 이는 교과서 중심의 교실 수업에서 벗 어나서 직접적인 체험 활동을 통해 학생들에게 자기 주도적인 학습 활동 기회 를 제공하고 창의력을 신장시키려고 하는데 그 목적이 있으므로 산림환경교육 은 체험학습의 중요한 관심의 대상이 될 수 있다.

Falk와 Balling의 연구결과에서는 교육자들이 현장체험 학습의 중요성을 인 식하고 있으며, 현장체험 학습이 분명하게 인지적, 정의적 측면에서 학습효과 를 높일 수 있고 학습자의 일정한 특성과 현장체험 학습의 장(場)이 학생들의 태도, 행동, 학습에 많은 영향을 미치는 것으로 조사되었다(Lucko et al., 1982).

이와 같은 연구결과로 볼 때 학교 환경교육에 있어 체험 학습은 주변 환경

의 활용을 통한 환경교육의 동기를 부여하고 직접체험의 기회를 제공하며 자 연에 대한 감수성과 상상력을 극대화 할 수 있다는 점에서 적극적으로 이루어 져야 한다. 그러나 학교에서의 현장체험 학습은 교사들이 가장 바람직한 환경 교육 학습방법이고 학생들 또한 가장 흥미 있고 많은 것을 느낄 수 있는 방법 임에도 불구하고 제대로 실시되고 있지 않고 있다.(환경부, 2000) 그것은 적절 한 환경교육프로그램이 충분하지 않으며 내용이 다양하지 못하다는 것이다.

이런 이유로 산림을 활용한 환경교육프로그램 개발에 대한 다양한 연구는 그 의의가 크다 하겠다.

미국의 환경운동가인 레오 폴드의 말처럼 숲은 갖가지 지식을 탐구할 수 있 는 거대한 실험실이다. 숲은 자연의 이치를 일깨워주고 그 안에 살고 있는 식 물과 동물, 그리고 미생물까지도 서로의 역할을 해가며 도우며 살아간다는 삶 의 진리도 배우고 세상에서 생명이 있는 것은 모두, 심지어 무생물까지도 존 재가치가 있다는 사실을 이해하며 생물종의 다양성과 환경윤리가 왜 중요한지 를 체험으로 알 수 있는 체험학습의 장이다(신원섭, 1998). 또한 환경교육의 장기적인 효과성을 고려해 볼 때 초등학교에서의 환경교육의 중요성이 강조되 는데 성인을 대상으로 하는 교육방법과는 달리 감성과 오감에 의한 체험학습 은 자연생태계를 체험하는 가운데서 이루어질 수 있다고 볼 때 나무와 숲은 초등학교 학생들에게 있어 가장 적절한 환경교육의 자원이라고 말할 수 있 다.(김경화, 1998)

⑶ 생태맹 극복과 산림환경교육

문자를 해득하지 못하면 문맹이라 하고 컴퓨터를 잘 다루지 못하면 컴맹이라 하듯 이 자연에 대한 해득능력이 없으면 생태맹이라 한다. 생태맹은 자연계나 생명현상에 대한 생태학적 지식뿐만 아니라 통찰력을 가지고 자연을 관찰하고 이해할 수 있는 능 력 즉 자연과 인간의 정신이 서로 교감하며 한데 어울려 조화를 이룰 수 있는 능력의 결핍을 뜻한다.(탁광일, 1998). 또한 데이비드 올은 우리가 살고 있는 세계에 대한 신 비함, 오묘함, 풍성함을 느끼지 못하는 상태를 생태맹으로 정의하고 있다.

생태맹과 참인간을 비교한 내용을 요약하여 제시하면 <표 Ⅱ-6>과 같다. 그렇다면

<표 Ⅱ-6> 생태맹과 참인간의 비교표

구분 생태맹 자연에 대한 해득능력(참인간)

관계 ∘무한경쟁 ∘상생의 관계

감각 과 느낌

∘아름다움에 대한 무관심

∘감성능력의 결여둔감

∘추함과 무질서

∘무감각으로 자연에 몰이해

∘지성의 강조

∘생태학적 감수성, 생태학적 상상력

∘아름다움과 질서

∘오감과 육감으로 자연과의 교감

∘감성을 강조

인식 ∘과학기술주의 ∘생태주의

일 ∘전문성과 타분야와의 단절 ∘다양성과 타분야와의 연계

자연관

∘자연으로부터의 격리와 단순화

∘자연에대한 인간의 지배

∘이원론적 양적 사고체계(물질론 적, 기계론적, 환원주의적 세계관)

∘자연과의 상호작용과 복잡성의 이해

∘자연과 인간의 조화

∘질적 사고체계(자연과의 조화, 물활론, 생명이 있는 유기체)

세계관 ∘인간중심주의 ∘생태중심주의

윤리 ∘인간윤리(인간과 인간사이의 도

덕규범) ∘생태윤리(자연과 인간의 공존)

관점

∘미시적, 근시적, 단편적, 분석적, 외형적 생산과 소유관계,

∘거시적, 원시적, 총체적, 종합적, 내면적 체험과 감상의 가치관

∘물질적 소유의 양과 수 ∘정신적 체험의 깊이와 질

문화의 특징

∘거창, 화려, 장식적이고 떠들썩함 외향적문화

∘소박, 아담, 담백, 우아함, 내향 적문화

∘이기적 배타성 ∘공동체적 협동

∘공격적 지배성 ∘조화로운 유연성

∘타자와의 개별적 갈등 ∘평화적 공존

∘남성적 ∘여성석

생태맹을 극복하기 위한 방안은 무엇일까? 전영우는 나무와 숲과 관련된 조상들의 산림 인식(자연관)을 문화적으로 지속 가능한 환경인식이라고 정리하면서, 자연과 인 간의 공존을 위한 생태문화의 한 예로서 조상들의 수목관을 들었다. “자연 조화 사상 에 생각의 뿌리를 두고 자연숭배 의식을 생활화한 조상들에게는 나무나 숲이 가진 독 특한 특성은 각별했다. 이런 이유로 나무와 숲은 선조들의 초기 자연숭배의식과 자연 관에 상징적인 역할을 했으며 자연에 대한 인간의 정중한 관계, 균형 잡힌 관계를 유 지할 수 있도록 하는 중간자 역할을 수행해 왔다. 즉 자연과 인간을 정서적으로 튼튼 하게 이어주는 연결고리가 나무와 숲이었다고 할 수 있다”. 근대화 과정의 결과로 생 긴 환경 문제를 해결하기 위해서는 자연과의 거리를 가깝게 하고 우리들 의식의 주변

부로 밀려난 나무와 숲을 의식의 중심부로 불러들이는 작업을 통해서 극복될 수 있다 (전영우, 1999)고 주장한다. 탁광일(1998)은 생태맹을 극복하기 위해서는 어릴 때부터 자연과의 접촉과 체험을 요구하므로 장기간의 노력이 필요하며 그 장소로는 농촌 환 경이 매우 적합함을 말한다. 이런 점에서 볼 때 산림환경교육은 생태맹을 극복하고 참인간에 이르는 지름길인 셈이다.

4. 산림환경교육의 개념과 교육과정

⑴ 산림의 의미와 유래

산림법 제2조에서는 농지․주택지․도로, 과수원․다포․양수포, 하천․제 방․구거(溝渠:개골창)․유휴지(遊休地) 등에 생육하고 있는 입목․죽(竹)을 제 외하고, 집단적으로 생육하고 있는 입목․죽과 그 토지 및 그 토지 내의 암석 지(岩石地)와 소택지(沼澤地), 임도(林道)까지 포함하여 산림이라고 규정하고 있다. 즉 임목과 임지를 합하여 산림이라고 한다.

국어사전(이희승 감수)에 의하면 「숲」과 「삼림(森林)」은 산림(山林)과 같은 개념으로 쓰이고 있으나 지리적인 조건 등의 차이로 구분되어 진다. 숲 은 나무가 무성한 곳, 또는 풀, 나무, 덩굴이 한데 엉킨 곳을 말하며 산림은 산에 있는 숲, 그리고 삼림은 나무가 많이 우거진 수풀을 뜻한다.

숲이 일반적으로는 쓰이는 용어인 반면에 행정, 기술 용어로는 산림과 삼림 이 함께 쓰여지고 있다. 숲을 나타내는 산림은 삼국유사와 조선왕조실록에 사 용된 예를 찾을 수 있으나 삼림이라는 용어는 나타나 있지 않다. 다만 삼림이 라는 용어는 일본의 식민지 산림정책을 위해 만들어진 삼림령이란 법에서 유 래된 것으로 보아 일제강점기 때부터 쓰여진 것으로 보여진다.

학술적으로 숲을 나타내는 용어는 산림이라는 용어가 삼림이라는 용어보다 더 적합하다. 그 이유는 우리나라는 평지에 숲이 많지 않고 대부분이 산지에 있고 남북한에서 산림이라는 용어를 널리 사용하고 있으며 주체적인 용어이기 때문이다.

⑵ 산림환경교육과 유사한 용어들

산림을 대상으로 한 다양한 교육 프로그램들이 개발되면서 프로그램을 지칭 하는 여러 가지 용어들이 혼용되어 사용되고 있는데, 산림교육, 산림문화 교 육, 자연환경교육, 산림환경 교육, 환경교육 등이 그것이다.

산림교육이란 “산림자원이 문화적 정보의 발신원임을 충분히 인식하며 산림 이 갖는 다양한 기능들을 일반국민에게 해설하는 교육으로서 산림과 임업이 어떠한 형태로 관련되어 있는가를 산림체험과 임업 체험등의 프로그램을 통해 알기 쉽게 전달하는 것”으로 볼 수 있다. 산림교육은 “산림안에서의 교육(숲체 험과 임업체험), 산림에 관한 교육(산림에 대한 지식이해), 산림에 의한 교육 (기능), 산림을 위한 교육(산림윤리)”을 말한다(全國林業改良普及會, 1994).

산림문화교육에 대해 쯔쯔이는 “산림과 산림문화를 주축으로 하는 환경교육 으로 산림, 자연과 인간과의 관계에 관한 교육”으로 보고 있다. 이것이 산림교 육과 다른점은 역사적, 문화적인 내용을 중시한다는데 있다. 산림문화교육의 목적은 숲과 인간과의 관계에 대한 올바른 인식과 판단을 배양함으로서 양자 간의 적절하고 조화로운 관계 즉 산림문화를 창조하는 것을 주된 목적으로 한 다(林業文化敎育硏究會, 1992). 산림문화교육은 산림에 대한 지식과 정보를 습 득하여 자연환경과 관련한 제반 문제 해결 능력 및 의사결정 능력을 배양하고 자연과 문명의 공존에 필요한 새로운 의식과 가치관을 함양하는 교육이라고 정의할 수 있다.

일본의 자연교육연구센터에서는 자연 교육의 목적을 환경의 요소인 생활환 경보다는 “자연환경을 이해, 공감하고 자연자원을 소중히 생각하며 행동할 수 있는 사람을 길러내는 교육”이라고 보고 있다(자연교육연구센터, 1995).

환경교육에 대해서 William(1978)은 “환경교육이란 생물․물리적 환경과 이 에 연관된 문제들을 알고 이러한 문제들을 해결하기 위한 방법을 깨닫고 이의 해결을 위해 실천하도록 동기화된 시민을 육성하는 것” 이라 정의하였다. 환 경교육은 “자연환경과 인공환경간의 상호 관련성을 이해하고 문제해결을 위한 능력과 태도를 가지며 스스로 책임있는 행동을 하게 하는 일련의 교육 과정”

(國吉辰後, 1991)이다.

산림환경교육은 “나무와 숲을 통하여 자연생태계의 질서, 자연계 순환의 원 리, 공생의 원리를 몸소 터득하게 하고 환경문제의 해결을 위하여 어떻게 해 야하는지를 인식하고 실천하게 하는 교육”이다(윤여창. 2000).

이상의 논의를 살펴볼 때 개념의 범주가 가장 넓은 것은 환경교육이고, 그 다음으로 자연교육, 산림환경교육, 산림문화교육으로 순서 지울 수 있다. 산림 환경교육은 좁게는 산림과 임업에 대한 교육에서 넓게는 숲과 인간과의 관계, 산림생태의 이해를 통해 자연의 질서, 공생의 원리를 터득하게 하여 지속 가 능한 개발을 통한 환경의 개선을 실천할 수 있는 교육으로 정의할 수 있다.

산림문화교육, 산림환경교육, 자연교육, 환경교육에 대한 상호관련성을 정리하 면 <표 Ⅱ-7>과 같다.

<표 Ⅱ-7>산림문화교육, 산림환경교육, 자연교육, 환경교육에 대한 상호관 련성

산림문화교육 산림환경교육 산림교육 자연교육 환경교육

목표

숲과 인간과의 관계에 대한

이해

산림과 환경문제 대한

이해

산림 및 임업에 대한

이해

자연환경에 대한 이해

환경문제의 이해 소재 숲과 인간 산림생태 산림 및 임업 자연자원 자연환경과

생활환경

주요관점 역사와 문화

산림생태의 이해와 지속

가능한 환경개선

지속 가능한 산림 이용 및

관리

생태적 건전성과

안정성

지속 가능한 개발을 통한 환경개선

가치관 산림윤리 산림윤리 산림윤리 자연윤리 환경윤리

⑶ 산림환경교육의 목적과 목표

산림환경교육은 나무와 숲을 통하여 산림생태와 환경문제에 대한 이해를 증 진시키고 지속 가능한 환경문제의 해결을 몸소 실천하게 하는 교육이다.

이러한 목적을 달성하기 위하여 유네스코 보고서(UNESCO, 1980)를 바탕으

로 구체적인 목표를 열거하면 다음과 같다.

●인식(awareness) : 산림의 중요성과 그와 관련된 여러 환경문제에 대하여 인식하고 감수성을 갖도록 돕는다.

●지식(knowledge) : 산림에 대해 다양한 경험을 하고 그와 관련된 환경문제 를 이해하도록 돕는다.

●태도(attitudes) : 산림의 가치를 스스로 터득하고 산림을 아끼는 마음을 갖 게 함으로써 환경보호와 개선에 능동적으로 참여하도록 돕는다.

●기능(skills) : 산림과 관련한 환경문제를 발견하고 해결하는데 필요한 기능 을 익히도록 돕는다.

●참여(participation) : 산림과 관련한 환경문제의 해결과정에 능동적이며 책 임감있게 참여할 수 있는 기회를 제공한다.

World Commission on Forests and Sustatinable Development(2000)는 지속 가능한 산림을 위하여 해야 할 일 10가지를 다음과 같이 제시하고 있다.

● 산림 감소의 문제에 대하여 근원적이고 즉각적인 관심이 갖는다.

● 숲에 의존하여 사는 지역사회와 가난한 사람을 도와야 한다.

● 산림의 이용과 관리에 관한 정책결정과정에서 환경보전이란 공중의 이해가 반영되도록 한다.

● 산림의 여러 가지 가치와 용도가 제대로 반영되도록 제도를 개선한다.

● 산림관리에 시민이 참여하고 환경적․경제적․정치적․사회적 관점에서 평 가한다.

● 산림자본가치를 계량화하여 산림의 생태적 서비스에 대하여 보상한다.

● 생태권역(landscape)의 이용계획과정에 시민참여가 보장되는 제도가 마련 되어야 한다.

● 산림정책의 수립과 대중산림교육에 활용될 수 있는 산림에 관한 정보기반 을 확충한다.

● 새로운 산림관리의 책임을 지원할 수 있는 연구와 훈련을 강화한다.

● 산림문제를 해결하기 위한 정치적, 정책적 리더쉽을 육성한다.

따라서 산림환경교육의 목표도 지속 가능한 산림을 관리할 수 있도록 하는

데 두어야 하며, 또한 학생들에게 숲의 중요성을 인식하게 하고 산림관리에 관심을 가지고 산림정책수립에 참여하도록 도와야 한다.

⑷ 산림환경 교육의 내용

나무와 숲은 인간의 생활과 밀접하게 연결되어 있고 국토의 2/3가 숲으로 덮여있는 우리나라에서 나무와 숲을 통하여 환경 교육을 하는 것은 지속 가능 한 사회를 위하여 매우 적절하다. 따라서 나무와 숲에 대한 지식과 이해를 높 이고, 숲에 대한 바람직한 가치관과 태도를 습득하며 나무와 숲을 지속 가능 하게 이용하면서 자연환경을 보전하는데 필요한 생태적 지식과 기능, 그리고 직접 산림관리에 참여하고자 하는 마음가짐 등에 관한 것이 나무와 숲에 관한 환경교육에 포함되어야 한다.

나무와 숲을 통한 환경교육의 내용은 우선 생태계의 원리(변화, 복잡성, 관 련성, 에너지 및 물질 순환 등)에 대한 이해와 현장에서의 관찰이 중요하다.

그리고 생태계와 우리의 생활과의 관련성을 중심으로 현실세계에 나타나고 있 는 산림파괴의 문제에 대한 이해와 이의 해결을 위한 기술과 기능을 배울 수 있게 도와주어야 한다. 여기서 중요한 것은 피교육자 스스로 나무와 숲의 실 상을 직접 체험하고 이들과 관련된 현실의 문제를 직접 해결할 수 있는 기회 를 제공해 주는 것이다.

산림환경 교육의 주요 내용을 영역별로 정리하면 다음과 같다.

● 산림의 이해

- 산림에 대한 지식과 정보를 습득 - 우리나라와 세계의 산림 모습 이해

- 우리나라와 세계 산림 자원의 현황과 변화 추이

● 산림의 생태

- 숲을 이루고 있는 구성원들과 이들간의 상호관계 이해 - 숲의 생태적 기능

● 산림자원의 이용

- 목재의 성질과 가공, 이용

- 나무에서 얻는 생산물, 종이, 버섯, 약용식물 - 산림자원의 가치

● 산림과 환경

- 산림이 인간에게 베푸는 다양한 혜택

- 환경문제를 해결하기 위해서 이해 관계가 충돌하는 문제의 토론 및 해결 방법

- 산림의 환경적 기능

- 산림의 보전 대책 및 지속 가능한 개발

● 산림과 문화

- 자연과 조화로운 공존 문화를 이루기 위한 방안 탐색 - 역사 속에서의 산림의 역할

- 정보화시대와 세계화 시대의 산림의 역할

- 문명병을 치유할 수 있는 산림욕, 산림체험 등 산림휴양에 대한 인식 - 문학과 예술에 깃든 산림 정서

- 인류문명의 발달과 목재 또는 산림의 역할

● 산림과 환경 윤리

- 지속 가능한 개발의 의미와 산림보전 윤리

- 산림과 산림을 구성하는 구성 인자들에 대한 존중심 - 과학 기술과 산림의 역할

- 지속 가능한 개발을 위한 자연과 인간의 조화를 이룰 수 있는 방안의 연 구

(5) 산림 환경 교육의 방법

교수․학습은 실제 교육과정과 교과성에 제시된 교육내용을 구현시키는 과 정이다. 메이(2000)는 환경교육의 성공을 위한 요소를 추출하고, 이를 교수상 황, 교사의 능력, 교수의 실제등의 3가지로 범주화 시켰다. <표 Ⅱ-8>에서 보 는 바와 같이 환경교육의 성공요소는 대부분 교수(teaching)와 관련된 것으로 환경교육에서 교수․학습의 중요성을 시사하고 있다.

<표 Ⅱ-8> 환경교육의 성공을 위한 요소 교수상황

(Teaching conditions)

교사의 능력 (Teacher competencies)

교수의 실제 (Teaching practices) ꋎ협조적 분위기

①행정적 지원

②적절한 교수 계획 시간

③융통성있는 교육과정

ꋎ지식 기초

①지역 문화에 대한 이해

②교수학습 이론

③생태학적 지식 기초

④사회정치학적 지식 기초

ꋎ교수방법/방식

①학생 중심의 학습

②학생들의 장점/열정 이용

③경험적 교수 지향성

④협동 학습 이용

⑤외부 자원 인사 포함

⑥계획과 적용에 일관된 고 찰

ꋏ지역사회와의 관련/접근 성

①융통성 있는 일정

②야외 교실에서의 접근성

③지역사회의 관련

ꋏ기능기초

①다양한 교수 전략 기능

②여러 자원에서의 접근 가 능성

③창의력, 대처능력

④대안적 평가능력

⑤컴퓨터의 숙달

ꋏ내용지향

①환경적 교수 초점/연관 통합

②장소에 대한 감각 육성

ꋐ학교의 운영/규준(norms)

①적절한 학생/교사의 비율

②안전하고 협동적인 학습 환경

③적절한 자원

④환경적으로 책임감있는 학교의 규준

⑤행동의 결과에 대한 학생 들의 태도(bearing)

ꋐ통합능력

①청취/질문 기능

②촉진(facilitating) 능력 - 균형잡힌 시각

③연결짓는 기능

④지역적 쟁점과 전 지구적 쟁점의 연결에 대한 이해

⑤교육과정 통합 능력

ꋐ개인적 행동

①‘할 수 있다’는 비젼을 계 속적으로 가짐

②환경교육과교수(teaching) 에 대한 강렬한 열정

③자신(능력, 시간, 에너지) 토자

④유머있게 수업되게 노력

⑤환경적으로 책임감있는 행동 실행

⑥위험을 무릎씀

⑦스스로를 재충전함 (출처 : 이선경, 2000)

특히 다양한 교수학습에 대한 이해, 다양한 교수전략에 관련된 기능, 학생중 심의 학습 지향, 경험적 교수 지향, 협동 학습 이용 등 실제적인 교수․학습 방법에 대한 이해 등이 그것이다.

최근 논의되고 있는 구성주의 이론에 의하면 지식은 환경으로부터 수동적으 로 받아들이는 것이 아니라 학생들에 의해 활동적으로 창출되며, 학생들은 육 체적․정신적 활동을 통해 새로운 지식을 창출하게 된다. 학생들의 생각은 그 들의 지식 체계에 통합할 때 구성되고 유의미하게 되므로 단순히 설명하는 것 은 사실성이 없다는 것이다. 따라서 환경교육을 위한 수행과제는 도전을 자극 하는 과제, 풍부한 설계를 가능하게 하는 과제, 활동적인 참여가 가능한 과제 가 가능한 과제이면서 근본적인 것을 다루는 과제여야 할 것이다. 이를 좀더 자세히 기술하면 다음과 같다.

◦ 추상적이거나 거리가 있는 문제보다는 실제 문제에 대한 적극적인 조사, 그리고 문제해결이나 의사결정을 강조하기

◦ 다양한 환경 상황에서의 많은 구체적 경험 제공하기

◦ 학교, 교사, 학생, 그리고 지역 사회와 긴밀한 상호작용

◦ 과학적이고 사회적인 탐구를 위한 기능 - 관찰, 측정, 분류, 실험, 예측, 분 석, 해석, 종합, 평가, 의사결정 등 -을 발달시키고 적용하기

◦ 다음과 같은 질문에 대한 답의 타당성을 판단하는 근거로 지속가능성, 민 주주의, 사회정의 등의 가치를 이용하기 : 누가 이 결정을 하였는가? 어떤 근거에 의거한 것인가? 목적이 무엇인가? 장기적 결과를 고려하였는가?

◦ 학습에 있어서의 기쁨, 경이로움, 호기심, 열광 등에 대한 감각을 개발하기

◦ 학생자신, 다른 개인들, 집단, 제도 등의 관점 가치등을 명료화하고 분석 비판하기

◦ 의문, 쟁점, 문제를 위한 해결책으로 그들이 계획한 것에 따라 행동할 기회 를 통해 학교 학습을 지역 사회에 적용하는데 초점 맞추기 - 이때 직접적 인 사회참여의 경험, 그들이 취한 행동의 반성, 행위의 대안적 과정에 대한 평가 등의 과정 사용하기

이와 같은 점을 고려할 때 환경교육에서 사용될 수 있는 교수 학습방법에는 강의, 토의 및 토론, 실험실습, 조사, 역할놀이, 놀이(게임), 연극, 현장체험학 습, 실천 및 참여, 시청각매체이용, 컴퓨터 이용, 프로젝트법, 의사결정법 등을 들 수 있다.

(가) 강의

강의는 학생들에게 가르칠 내용을 자세하고 체계적으로 설명하거나 주입시 키는 방법으로 환경의 요소와 요소들 간의 관계, 일상 생활에서의 기본적인 환경문제에 대한 의미와 심각성에 대해 인식하고 이해하는 과정을 중시한다.

학습과정에서 학습자의 참여를 유도하기 위한 여러 가지 전략 차트, 괘도, OHP를 이용하거나 다른 교수학습 방법과 적절히 혼합한 방식을 사용하는 것 이 일반적이다.

예) 오존층 파괴의 원인과 과정

(나) 토의 및 토론

토의 및 토론은 구두활동에 의하여 상호 의견을 교환하고 결론을 내리는 학 습활동으로, 어떤 목표를 설정하고 자유로운 입장에서 자기 의사를 발표하고 상호 의존하는 방법이다. 즉 제기된 문제에 대하여 교사의 안내와 학생들의 집단적인 자발적 사고와 협의를 거쳐 문제를 해결하고 태도를 변화 발전시키 며 민주 사회적 참여 기능을 발달시키는 방법이다(정병훈, 1993).

환경교육에서의 토의 및 토론은 학생들이 수업에 능동적으로 참여하게 하고 환경에 대한 이해를 증진시키며 여러 관점이 존재하는 환경문제에 대해 다른 사람들이 가지는 다양한 견해를 이해하고 수용하는 개방적인 태도를 길러준 다.

예) 학교 운동장의 일정한 지역을 학교 숲으로 만드는데 대한 찬반 토론

(다) 실험 및 실습

환경교육에서의 실험 및 실습은 여러 가지 환경문제와 관련하여 문제상황에 대한 해답을 찾기 위해 직접적인 실험이나 모의화된 실험을 통해 필요한 자료 를 수집하는 과정을 강조하는 교수학습방법 또는 어떤 것을 만들어 보거나 실 제로 해 봄으로써 조작의 기능을 기르고 성취감을 맛보게 하려는 교수학습방

법이다(남상준, 1995). 실험 및 실습은 정확한 관찰과 주의 깊은 기록을 독려 하고 문제해결능력을 증진시키며 환경 현상을 직접 경험할 수 있다. 또한 실 험을 통하여 환경에 대한 흥미, 관심, 협동심, 개방성, 책임감 등 환경과 관련 된 태도를 함양할 수 있다.

예) 잎의 광합성 실험

(라) 조사 및 보고

환경교육에서의 조사 및 보고는 여러 가지 환경문제와 관련하여 문제 상황 에 대한 해답을 찾기 위해 환경과 환경문제에 대한 자료와 정보를 수집하고 이를 적절한 방법으로 정리하여 보고서를 작성하거나 발표하는 교수학습방법 으로 실제적인 환경문제와 환경정보에 접근하는 과정을 제공해 줄 수 있다.

환경과 환경문제에 조사 및 보고는 환경에 대한 학습방법과 문제해결법을 학 습하는 과정이라고 할 수 있으며 학습 결과가 전이될 수 있는 가능성이 크다 하겠다.

예) 새만금 간척사업의 추진과정과 환경에 미친 영향 조사

(마) 역할 놀이(연극, 모의사태해결법)

환경교육에서 역할놀이는 학생들이 주어진 역할에 적합하다고 간주하는 행 동의 유형을 연습하여 표현하는 학습활동을 말하는 것으로 환경문제에 대한 숨겨진 감정을 표현할 수 있게 하며, 환경이나 환경문제에 관한 개인적인 쟁 점이나 문제를 토의할 수 있게 하여 환경에 균형잡힌 견해를 가질 수 있다.

예) 골프장 건설

(바) 놀이(게임, 표현)

신체적인 동작이나 표현을 통해 흥미를 유발하되, 환경 교육적인 의미로 유 도하며 말, 문장, 그림, 작품 등의 여러 가지 형태로 느낌이나 자신의 생각을