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2020년 2월 석사학위 논문
액션러닝 기반 집단멘토링의 참여적 실행연구
-놀이치료실습 코리더 집단을 대상으로-
조 선 대 학 교 대 학 원
상 담 심 리 학 과
박 소 연
액션러닝 기반 집단멘토링의 참여적 실행연구
-놀이치료실습 코리더 집단을 대상으로-
A Participatory Action Research on Action Learning-based Group Mentoring -Targeting Play Therapy Practice Corridor
Group-
2020년 2월 25일
조 선 대 학 교 대 학 원
상 담 심 리 학 과
박 소 연
액션러닝 기반 집단멘토링의 참여적 실행연구
-놀이치료실습 코리더 집단을 대상으로-
지 도 교 수 오 지 현
이 논문을 상담심리학 석사학위신청 논문으로 제출함
2019년 10월
조 선 대 학 교 대 학 원
상 담 심 리 학 과
박 소 연
박소연의 석사학위 논문을 인준함
위원장 조선대학교 교수 권 해 수 (인)
위 원 조선대학교 교수 오 지 현 (인)
위 원 조선대학교 교수 정 승 아 (인)
2019년 11월
조 선 대 학 교 대 학 원
목 차
Ⅰ. 서론 ··· 1
A. 연구의 필요성 및 목적 ··· 1
B. 연구문제 ··· 4
Ⅱ. 이론적 배경 ··· 5
A. 놀이치료 실습 ··· 5
1. 학부 상담실습의 현황과 어려움 ··· 5
2. 놀이치료 실습생의 어려움 ··· 6
B. 멘토링 ··· 7
C. 액션러닝 기반 집단 멘토링 ··· 9
Ⅲ. 연구방법 ··· 12
A. 참여적 실행연구 ··· 12
B. 연구자와 연구 참여자 ··· 13
C. 액션러닝 기반 집단 멘토링 구성 ··· 13
D. 자료의 수집 ··· 15
E. 자료의 분석 및 해석 ··· 16
1. 자료 분석 ··· 16
2. 자료 해석의 타당성 ··· 16
Ⅳ. 연구결과 ··· 18
A. 액션러닝 기반 집단 멘토링 실행 과정 ··· 18
1. 실제 사례에 대한 논의 ··· 19
2. 리더-멘토-멘티의 소통 ··· 19
3. 협력적 학습을 통한 실천적 지식과 개념적 지식의 통합 20 B. 변화에 따른 멘토-멘티 협력과정 ··· 22
1. 멘토-멘티의 상호작용 ··· 24
a. ‘질문’하는 멘토 ··· 24
b. ‘머물러주는’ 멘토 ··· 26
c. 멘티와 ‘함께’ 나누는 멘토 ··· 27
2. 멘토링-실습의 연계 ··· 28
a. 실습을 위한 준비 : 할 수 있다는 용기 가지기 ··· 29
b. 멘토링과 실습의 동행 ··· 31
c. 실습에 대한 점검 ··· 33
3. 멘티 간의 상호작용 ··· 35
a. 함께함이 주는 정서적 안정감 ··· 36
b. 사례 공유를 통한 더 다양한 배움 ··· 36
c. 깊이 있는 유대감을 통한 지지와 격려 ··· 37
V. 논의 및 결론 ··· 40
참고문헌
표 목 차
<표 1> 액션러닝 기반 집단 멘토링 프로그램 재구성 절차……… 14
<표 2> 액션러닝 기반 집단 멘토링 최종 프로그램 구성 및 내용 21
<표 3> 자료 분석 결과 협력과정의 범주화……… 23
그 림 목 차
<그림 1> 액션러닝 기반 집단 멘토링의 실행 과정……… 18
ABSTRACT
A Participatory Action Research on Action Learning-based Group Mentoring
-Targeting Play Therapy Practice Corridor Group-
Park So Yeon
Advisor : Prof. Oh, Ji Hyun Ph. D.
Department of Counseling Psychology, Graduate School of Chosun University
The purpose of this study is to look at the process of implementation and collaboration through action-learning-based collective mentoring implementation.
The current counseling practice system is vague and not manual, and the support system for it is narrow. As an alternative to supporting hands-on training from the point of view of trainees, the researchers presented hands-on group mentoring to enable prospective play therapists and undergraduate trainees to become cooperative and bring about meaningful changes. Using the participatory action research methodology, researchers and participants created the study together through constant repetition of the plan-observation and execution-reflection and reflection-replanation. Collective mentoring was conducted over a total of 10 sessions, and data were collected through focus group interviews, mentoring and lab reflection logs, entire course recordings and recordings, and data analysis was conducted through structural coding and emetic coding and category analysis. As a result, the four mentees who participated in the study showed more questions and reflections through their own experiences as time went by, indicating that the interaction between mentors and mentees also changed from interviewees to hosts.
In addition, through mentoring and hands-on connections, I realized that I could do
it myself and could actively participate in the practice. Finally, mentees experienced the stability of each other and shared their cases in a variety of ways, allowing them to have the courage to stand alone. This study found that mentee, the researcher, was not the subject, but Mentee, the participant, was the subject, and that the role of mentor and leader was very important in the hands-on experience.
It is also meaningful that he emphasized the importance of integration with practical knowledge as well as conceptual knowledge, and looked at the practice site with the eyes of trainees who practice through collaborative relationships between researchers and participants. Therefore, this study could be used as the basis for various hands-on networks for organizing the counseling and play-treatment hands-on training courses later.
* Keywords : Action learning-based group mentoring, Play Therapy Practice, Corridor, counseling practice, participatory action research.
Ⅰ. 서 론
A. 연구의 필요성 및 목적
놀이치료자는 놀이치료에서 가장 본질적인 자원으로서, 아동과의 관계를 시작하고 그 관계가 성숙될 수 있도록 환경을 조성하여 치료를 촉진하는 역할을 하는 아동 상담 자이다(Ray, 2016). 하지만 누구나 처음부터 이러한 역할을 잘 수행할 수 있는 것은 아 니다. 이제 막 임상현장에 뛰어들어 첫 상담을 경험한 초보 놀이치료자들은 전문 상담 자로서 홀로 서는 것에 대한 두려움과 불안감을 느끼며, 잘하고 싶은 마음과는 달리 이제까지 배웠던 이론과는 다른 통제할 수 없는 상황에서 좌절감과 무력감을 경험하게 된다(유미숙, 류승민, 박현아, 2018). 이러한 어려움들은 상담자활동 자기효능감과 심리 적 소진에 영향을 미친다. 상담전공 학부생의 상담자활동 자기효능감 변화 양상 및 예 측요인 연구(조항, 이주영, 김영근, 이아라, 2018) 결과를 살펴보면, 대학생의 상담자활 동 자기효능감 발달에 상담실습이 효과가 있으며, 이는 상담전공 대학생에게 실습 경 험이 매우 중요함을 시사한다.
실제 상담 교육 현장에 있어 실습의 중요함에 대한 논의는 계속해서 이루어져왔으며 현장의 전문성을 위한 개념적 지식과 실천적 지식의 통합된 전문성이 요구되어지고 있 다(오지현, 2019). 하지만 이러한 실습의 중요성에도 불구하고 현재 상담 교육에 있어 서 실습과정의 체계화는 잘 이루어지지 않고 있다. 학부 상담학과 교육과정 현황 분석 연구(이미현, 김인규, 조남정, 2015) 결과를 살펴보면 상담실습 교과목 개설 학교 수의 50%가량의 학교가 2개 교과목을 개설하였고 시간으로 환산하면 1학기를 15주라 가정 할 때 총 90시간으로 전문 상담사 2급 자격수련시간 기준인 최소 180시간에 비해 매우 부족한 수준으로 나타났으며, 질적 서비스에서도 내용과 수준이 학과별로 많은 차이가 나 구체적인 실습교육의 체계화와 지침 제공의 필요성이 나타났다. 놀이치료 교육에 있어서도 실습을 받을 수 있는 기관이나 기회가 제한되어 있으며 교육에 있어 대학과 대학원에서 통일된 교육과정 없이 학과 형편에 따라 적당히 운영되고 있어 체계적이고 전문적인 교육과 실습 과정의 필요성이 대두되어 진다(김광웅, 이미혜, 2000). 실제로 학교에서 제도적으로 실습을 보장하기보다, 학생들이 사설 상담소에서 개별적인 방식 으로 실습을 하고 있는 경우가 많다(이유정, 2014). 학부생의 실습의 경우 아직 직접 내담자를 만나기에는 전문적 역량뿐만 아니라 상담자로서의 자기이해와 수용능력의 부 족함과 같은 제한이 있어(송미경, 2014) 집단상담의 보조자나 관찰자로 참여하거나 자 원봉사, 청소년 멘토링 등을 통해 실습을 진행하고 있다. 이러한 상담실습에 대한 선행
연구들은 많지 않으며, 특히 놀이치료 실습에 경우 기존에 상담실습에서의 연구 대상 자들이 청소년 상담, 멘토링, 1:1 대화상담을 경험한 학부 상담실습생에 한정되어 있다.
이렇듯 아동 상담실습에 참여한 놀이치료 실습대상자들은 간과되고 있고, 이에 대한 연구가 거의 이루어지지 않고 있는 실정이다. 따라서 본 연구를 통해 놀이치료 실습생 들의 경험에 대한 결과가 추후 학부 실습 교육과정의 체계화 연구에 아동상담 실습 수 련과정에 대한 기초자료가 될 수 있을 것이라 기대된다.
이제까지 상담실습에 참여한 학부 상담실습생들은 경험 연구를 살펴보면 현장의 열 약한 셋팅에 대한 어려움과 모호하며 불확실한 실습 경험에 대한 좌절을 호소하고 있 다(이유정, 2014). 또한 이러한 어려움을 해소하고자 체계화되지 않은 실습 현장에서 더욱 구체적인 실습운영에 대한 지침이나 프로그램의 제공을 원하는 목소리가 많았다 (송미경, 2014). 실습생들은 지금까지 배워온 이론들을 실제 상담과 놀이치료 장면에서 구체적으로 적용하는 데 한계가 있었으며(노은선, 유미숙, 2016), 매뉴얼화되어 있는 이 론과 달리 통제될 수 없는 실제 현장에서 어떻게 대처해야 할지 몰랐다. 더군다나 현 장실습 기간이나 집단 수퍼비전 시간이 짧고 그 질이 높지 않으며 실습과목이 끝난 이 후에는 수퍼비전이 연결되지 않아(김선혜, 2017) 실습생들은 무엇인가를 해보았다는 성 취감과 동시에 자신이 제대로 실습을 수행한 것인지에 대한 불안감을 함께 경험하고 있다. 따라서 이러한 어려움에 대한 불안, 좌절감, 대처 능력의 저하, 자기 확신의 부족 을 해결하기 위해 상담실습생에게 문제해결역량의 증진과 정서적 지지의 지원이 필요 할 것으로 시사된다. 특히 아동상담자인 놀이치료자의 경우, 아동이 서툰 언어적 표현 과 낮은 치료 동기로 치료실과 치료자에게 주로 수동적이거나 거부적인 태도를 보이고 (정선희, 2014) 행동을 통해 자신의 심리적 문제를 나타내어 실제 현장에서의 실습을 경험하였을 때 더 쉽게 당황하고 좌절하며, 자신감을 잃어버릴 수 있다. 이러한 놀이치 료 실습생들의 부정적 실습 경험을 방지하기 위해서는 상담실습생들의 역량 강화와 실 습 지원으로 시사되는 문제해결역량과 정서적 지지가 실제 통제가 불가능한 놀이치료 실습 상황과 정서적으로 위축될 수 있는 놀이치료 실습생에게 더욱 필요할 것으로 시 사된다.
또한 실습을 경험하는 실습생들은 이론과 실습의 연결, 적절한 조언과 피드백, 학생 들의 자질과 역량 파악하기, 정보제공과 같은 전문가적인 능력과 학생들을 따뜻하게 지지와 격려해주며 모범적인 상담자 모델 되어주기와 같은 인간적인 자질을 상담 실습 과목 교수에게 기대하며 적극적인 태도로 교수와 의사소통하기를 원하였다(송미경, 2014). 하지만 이러한 실습생들의 경험과 적극적인 소통의 욕구에도 불구하고 이제까 지의 상담 실습과 실습생들에 대한 연구와 교육과정에서의 개선 연구들을 살펴보면 주
로 교과목이나 실습훈련의 보완에 대하여 제언하는 것에 그쳤고, 교육 수혜자로서 학 생들의 관점에서 교육과정에서 실제로 무엇을 배우고 경험하며, 이에 대해 얼마나 만 족하고 있는지, 그리고 이들의 가장 주된 교육적 관심사와 기대는 무엇인지에 대한 탐 색은 이루어지지 않았다(조윤진 외, 2010). 그러다보니 현재의 실습 네트워크는 개선의 필요성을 깨닫고 다양화시키고자 하는 움직임이 나타나고 있음에도 불구하고 이는 교 육자들의 관점에서 이루어지며 정작 실습을 경험하는 주체인 실제 실습생들의 어려움 과 요구들은 반영되지 않는 사각지대에 놓여있다.
따라서 실습생들의 관점에서 실습교육을 지원하는 지지체계가 필요하며 현재 이루어 지고 있는 현장실습 교육 및 슈퍼비젼, 교육 분석 외에도 다양한 실습 네트워크가 필 요할 것으로 보인다. 본 연구자는 그에 대한 하나의 대안으로써 예비놀이치료자와 학 부 실습생이 협력적 관계가 되어 의미 있는 변화를 이끌어 낼 수 있는 실습 집단 멘토 링을 제시하고자 한다. 현재 멘토링은 교육 실습, 유아교육 실습, 간호학 실습 등 여러 가지 분야에서의 현장 실습을 지원하는 유용한 방식으로 널리 사용되고 있고(이은진, 김수향, 한민경, 2012; 김연자, 진미환, 2015; 유수경, 황해익, 2010;). 멘토링의 효과가 타 분야에서는 꾸준히 연구되어 왔으나 국내 상담실습 분야에서는 활발한 연구가 이루 어지지 않고 있다. 하지만 국외 연구의 경우 멘토링의 개념이 상담 교육 분야에서는 주목 받은 지 얼마 되지 않았음(Schwiebert, 2000)에도 불구하고 상담 전공 학생들의 실습 슈퍼비전의 핵심 요소로 사용되고 있으며(McCrea, 1992; Tentoni, 1992; Thomas, 1992), 특히 Tentoni. S. C(1995)는 Anderson & Shannon(1988)의 멘토링 패러다임이 교사들을 훈련시키기 위해 만들어졌지만, 그러한 멘토링 패러다임이 상담 교육 분야에 서도 학생들의 요구를 충족시키고 전문적인 실습의 질을 향상시킬 것이라고 보았으며 상담 실습 교육에서의 멘토링의 필요성을 강조하였다.
이러한 상담실습에 대한 멘토링의 필요성과 함께 놀이치료 상담실습생들의 문제해결 역량의 필요성과 심리적 불안과 자신감의 부족 등, 이를 지원해줄 수 있는 더욱 구체 적이고 실질적인 실습지원체계가 필요할 것으로 보인다. 그에 대한 하나의 방법으로 액션러닝(action learning) 교수법을 활용하여 실제 현장에서 경험할 수 있는 문제들을 발견하고 이를 효과적으로 해결하기 위해 끊임없이 질문과 성찰이 이루어질 수 있다.
이러한 ‘현장성’과 ‘과제 해결’에 초점을 둔 액션러닝 방식(오지현, 2019)은 멘토링만으 로는 보완할 수 없는 상담실습생들의 문제해결역량을 키울 수 있는 효과적인 방법이 될 것이며 상담실습생이 실습의 주체가 되어 자신의 경험을 실천적 지식으로 만들어나 갈 수 있도록 도와줄 수 있을 것이다. 이러한 액션러닝 기반 집단 멘토링을 실행하기 위해 본 연구자는 참여적 실행연구를 설계하였다. 이러한 참여적 실행연구는 연구자와
참여자가 함께 협력하여 연구를 진행하며 참여자의 관점에서 문제를 바라보고 현장에 서의 문제를 찾으며, 이를 해결하기 위한 방법을 모색함으로써 이론적 지식과 현장의 실천적 지식의 거리를 줄일 수 있는 액션러닝과 멘토링에 적합한 연구방법론이다. 참 여적 실행연구방법의 특성상 참여자와 연구자가 함께 논의하고 피드백을 주고받으며 협력하기에 수직적인 관계가 아닌 수평적 관계라는 점에서 본 연구의 의의가 있다. 이 는 대학 학부 교육에서의 교육과 실습에서 나타나는 수직관계에서 벗어나 함께 배우고 성장하는 존재인 협력관계로써의 인정과 수용을 통해 그들의 욕구를 반영하고 함께 만 들어 나가는 협력적 실습 지원 네트워크를 구성함으로써 추후 상담실습 및 놀이치료 실습 체계화에 있어서 다양한 실습 네트워크의 기초 자료로 사용될 수 있을 것이다.
B. 연구 문제
본 연구에서 살펴보고자 하는 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 액션러닝 기반 집단 멘토링의 실행과정은 어떠한가?
둘째, 액션러닝 기반 집단 멘토링의 실행 과정 중 나타난 변화에 따른 협력과정은 어떠한가?
Ⅱ. 이론적 배경
A. 놀이치료 실습
1. 학부 상담실습의 현황과 어려움
학부 상담학과 교육과정 현황 분석 연구(조남정, 이미현, 김인규, 2015) 결과를 살펴 보면 상담실습 교과목 개설 학교 수의 50% 가량의 학교가 2개 교과목을 개설하였고 시간으로 환산하면 1학기를 15주라 가정할 때 총 90시간으로 전문 상담사 2급 자격수 련시간 기준인 최소 180시간에 비해 매우 부족한 수준으로 나타났으며, 질적 서비스에 서도 내용과 수준이 학과별로 많은 차이가 나타나 구체적인 실습교육의 체계화와 지침 제공의 필요성이 나타났다. 놀이치료 교육에 있어서도 대학과 대학원에서 통일된 교육 과정 없이 학과 형편에 따라 운영되고 있어 체계적이고 전문적인 교육과 실습 과정의 필요성이 보여 진다(김광웅, 이미혜, 2000). 이렇듯 학교 교육과정에서의 실제적 역량을 키울 수 있는 상담실습 과목과 실습 기회의 부족으로, 학교에서 제도적으로 실습을 보 장하고 있기보다 사설 상담소에서 학생들이 개별적인 방식으로 실습을 하고 있는 경우 가 많다(이유정, 2014).
학과 교육과정 이외의 실습들을 살펴보면 한국상담복지개발원은 2004년부터 2014년 까지 인턴상담원제를 운영하였으며 전국단위의 사업을 비롯해 현안과제를 다루는 연구 를 진행하며 단순히 상담만 이루어지는 장면에서 경험하기 어려운 실무와 연구의 경험 을 동시에 충족시켜주었다(한국상담복지개발원, 2013). 하지만 이는 석사생들에 한해 이루어졌으며 현재는 석사생을 대상으로 한 인턴상담원제도 역시 이루어지지 않고 있 으며, 학부생들은 1388 멘토지원단과 꿈드림멘토단을 통해 자원봉사와 멘토링의 개념 으로써 실습을 진행하고 있다. 또한 학부생들은 아직 직접 내담자를 만나는 실습을 할 수 있는 전문적 역량과 상담자로서의 자기이해와 수용능력이 부족하기 때문에 많은 제 한이 있어(송미경, 2014) 집단상담의 보조자 또는 관찰자로 참여하는 실습이 대다수이 다.
상담자가 전문성을 갖추는 데는 상담에 대한 공식적인 이론과 전문적인 경험을 통해 서 형성된 지식과 기술, 두 축을 동시에 수반함으로 이뤄진다(Bernard, 2003). 하지만 현재 대부분의 상담자 교육이 주로 상담이론과 상담기법을 중심으로 이루어지고 있고 그에 반해 상담자들의 교육에 대한 요구는 실제 상담 사례와 관련된 교육을 원하는 것
으로 보아 상담자들은 이론과 실제를 통합적으로 적용할 수 있는 방법과 절차를 필요 로 하고 있다(손은정, 유성경, 심혜원, 2003). 실습교육에 있어서 실제적 역량과 이론적 역량의 통합적인 교육이 이루어지지 않고 있다 보니 선행연구에서 실습생들은 이론과 다른 실습현장에서 발생하는 다양한 문제들에 효과적으로 대처하지 못하고 이론과 다 른 실제 현장에서 적응과 대처의 어려움을 경험한다. 따라서 실습생들이 실습 현장에 서 경험할 수 있는 다양한 어려움에 효과적으로 대처할 수 있도록 실제적인 측면에서 의 실습 지원을 통해 실습생들의 문제 해결 능력의 향상을 지원할 필요가 있다.
또한 실습생들은 현장실습 셋팅의 열약함과 모호하고 불확실함에 더욱 구체적인 실 습운영에 대한 지침이나 프로그램의 제공을 간절히 원하며 좌절과 인내를 경험하고 있 다(이유정, 2014; 송미경, 2014). 실습생들은 지금까지 이론을 배워오기는 했지만 실제 상담과 놀이치료 장면에서 구체적으로 적용하는 데는 한계가 있으며(노은선, 유미숙, 2016), 이론과 다른 실제에 혼란을 겪고 어떻게 하면 좋을지 조언을 구하고 의존할 수 있는 존재를 찾곤 한다. 하지만 상담실습 현장에서는 적절한 피드백과 슈퍼비전이 이 루어지지 않고 있으며 집단 수퍼비젼과 피드백이 있다고 하더라도 시간이 짧고 상담에 대해 잘 알지 못하는 학부생들에게 와 닿기에 어려움이 있었으며, 실습과목이 끝난 이 후에는 수퍼비젼이 연결되지 않아 자신이 무엇인가를 해보았다는 성취감과 동시에 제 대로 실습을 수행한 것인지에 대한 불안감을 함께 경험하고 있다(김선혜, 2017; 이유 정, 2014). 따라서 이러한 상담실습생들의 모호함과 불안감, 확신부족을 감소시켜주기 위한 정서적 지지가 필요할 것으로 보인다.
2. 놀이치료 실습생의 어려움
놀이치료에서 아동의 놀이는 치료적 기능을 가지고 있지만, 치료가 저절로 이루어지 는 것은 아니다(장혜원, 이소희, 2001). 놀이치료자들은 아동의 부정적 감정과 자기표현 을 온전히 받아주고 수용해주어야만 하며, 놀이치료에서 치료자의 역할과 치료적 관계 는 성인상담에서보다 더 큰 의미를 갖는다(정선희, 2014). 이렇듯 놀이치료자의 역할이 다른 상담 분야의 상담자들보다 더욱 중요함에도 불구하고 전문 놀이치료사가 되기 위 한 실습교육과 학부 놀이치료 실습생들에 대한 연구는 기존의 상담실습생 연구에 비해 잘 이루어지지 않고 있다. 특히 상담실습에 대한 선행연구들을 살펴보면 연구 대상이 청소년 상담과 멘토링, 1:1 대화상담 실습을 경험한 학부 실습생이 많았으며, 아동 상 담 분야에서의 놀이치료 실습에 참여한 학부 실습생들은 간과되고 있다.
놀이치료의 대상이 되는 아동들은 청소년기, 성인기와는 다르게 또래관계에서의 소
속감을 느끼고 상호작용을 통해 자아개념과 자기인식을 발달시키며 또래라는 사회적 맥락이 중요해진다(김동현, 2011). 더욱이 또래 관계에서의 성공 혹은 실패 여부가 불 안, 외로움과 같은 내면적 문제 행동뿐 아니라 학업실패, 파괴적인 행동, 학교 부적응 과 같은 외현적 문제행동(Crick & Ladd, 1993; Parkhurst & Asher, 1992)으로 연결된 다. 놀이치료를 받으러 오는 아동은 서툰 언어적 표현과 낮은 치료 동기로 치료실과 치료자에게 주로 수동적이거나 거부적인 태도를 보이고(정선희, 2014) 행동을 통해 자 신의 심리적 문제를 나타내고는 한다. Moustakas(1959)는 아동이 놀이치료를 통해 자 신의 분노, 불안, 다른 부정적 감정을 발산해야 치료가 되며, 이를 통하여 정서적 발달 을 이룬다고 하였다. 이처럼 아동상담자들은 청소년과 성인을 만날 때보다 부정적 정 서표현과 공격성에 더 많이 노출되고 초보 놀이치료사들이나 놀이치료 실습생들은 이 러한 아동의 부정적 정서표현을 직접 경험하였을 때 어떻게 반응하고 대처해야 할지 몰라 당황하고 ‘내가 잘 못해서 아이가 이렇게 표현하나?’라는 생각에 더 큰 좌절감과 모호함을 경험하게 된다.
이렇듯 놀이치료에서 내담자가 아동이기 때문에 나타나는 부정적 정서표현과 행동 표현으로 잘하고 싶은 마음과는 달리 이제까지 배웠던 이론과는 다른 통제할 수 없는 상황에서의 좌절감과 무력감을 경험하게 되며 예비놀이치료자들과 실습생들은 전문 상 담자로서 홀로 서는 것에 대한 두려움과 불안감을 느끼게 된다(유미숙, 류승민, 박현 아, 2018). 이러한 대처에 대한 모호함과 자기 확신의 부족, 정서적으로 불안함, 좌절감 등을 경험하는 놀이치료자들에게 실제 현장에서의 문제해결역량과 정서적 지지에 대한 지원이 청소년, 1:1 상담 실습생들과 더불어 더욱 강조되고 필요할 것으로 보이며, 이 는 기존에 잘 이루어지지 않았던 놀이치료 실습생들의 실습 역량강화 및 실습 지원 방 법에 대한 연구의 필요성을 시사한다. 따라서 연구자는 본 연구를 통해 추후 학부 실 습 교육과정의 체계화 연구에 아동상담 실습 수련과정의 기초자료로써 본 연구가 활용 될 수 있을 것이라 기대한다.
B. 멘토링
멘토링(mentoring)이란 초보자(mentee)가 성장하도록 돕는 지식과 경험을 가진 경력 자(mentor)의 지원 활동이며 이는 멘토와 멘티 사이에 발생하는 복잡한 상호작용과 역 동적인 지원과정을 의미한다(Scott, 1999). 멘토와 멘티는 서로 영향을 미치는 존재로 써 수직의 관계가 아닌 수평적 관계에서 상호신뢰를 바탕으로 맺어가는 관계이다(이지 선, 2018). 멘티는 멘토와의 상호작용을 통하여 객관적이고 다각적인 시각을 가지고 새
로운 도전에 직면할 수 있고(배진옥, 2007), 반성적 사고를 촉진하여 자기 주도적 학습 자로서 성장할 수 있게 된다(Nolan, 2007). 이러한 멘토링 과정에서의 반성적 사고는 사고와 행동, 이론과 실제를 연결해 주는 고리의 역할을 담당함(박혜경, 이진화, 2007) 으로써 멘토링이 실습 교육에 있어 필요한 이론적 역량과 실천적 역량의 통합적인 전 문성을 마련하는 데 기반이 된다.
현재 멘토링은 교육 실습, 유아교육 실습, 간호학 실습 등 여러 가지 분야에서의 현 장 실습을 지원하는 유용한 방식으로 널리 사용되고 있다.(이은진, 김수향, 한민경, 2012; 김연자, 진미환, 2015; 유수경, 황해익, 2010;), 유아교육에서 멘토링은 다양한 갈 등과 요구가 존재하고, 즉각적으로 대처하고 해결해야 할 문제 상황이 발생하는 현장 에서 자기반성을 통해 실제적이고 실천적 지식을 갖춤으로써 어려움을 해결해 나갈 수 있도록 도와주는 역할을 한다(윤향미, 2012). 또한 이은진, 김수향, 한민경(2012)의 연구 를 살펴보면 멘토링을 통한 교육실습이 예비유아교사의 실습불안 및 갈등완화에 효과 를 줄 수 있으며 예비유아교사들에게 정서적 수용 및 지지, 전문적 지식 및 기술적 지 식의 전수를 통해 실습불안과 갈등해소에 도움을 주어 예비유아교사가 한 사람의 ‘교 사’로서 역할을 수행해 낼 수 있도록 격려할 수 있다고 본다. 김연자, 진미환(2015)의 연구를 살펴보면 간호대학생들이 임상실습 전이라 경험해보지 않은 새로운 낯선 환경 에 대한 불안이 높은 상태에서 선배와의 교감을 통한 자연스럽고 편안한 환경에서 이 루어진 멘토링 프로그램은 집중적인 훈련을 통한 상태불안감소와 임상수행능력 향상에 효과가 있다고 하였다. 이렇듯 타 분야의 실습 교육에서의 실천적 지식이 강조되고 있 으며 멘토링이 실천적 지식을 습득하는 데 있어 중요한 역할을 하고 있음을 알 수 있 다. 또한 멘토링이 정서적 지지를 경험한 멘티들에게 있어 실습에서 경험할 수 있는 실습불안의 감소와 갈등을 완화시킬 수 있는 효과가 검증되었음을 알 수 있었다.
멘토링의 효과는 선행연구와 같이 타 분야에서는 꾸준히 연구되어 왔으나 국내 상담 실습 분야에서는 활발한 연구가 이루어지지 않고 있다. 하지만 국외 연구의 경우 멘토 링의 개념이 상담 교육 분야에서는 주목 받은 지 얼마 되지 않았음(Schwiebert, 2000) 에도 불구하고 상담 전공 학생들의 실습 슈퍼비전의 핵심 요소로 사용되고 있 다.(McCrea, 1992; Tentoni, 1992; Thomas, 1992). 특히 Tentoni. S. C(1995)는 Anderson & Shannon(1988)의 멘토링 패러다임이 교사들을 훈련시키기 위해 만들어졌 지만, 그러한 멘토링 패러다임이 상담 교육 분야에서도 학생들의 요구를 충족시키고 전문적인 실습의 질을 향상시킬 것이라고 보았으며 상담 실습 교육에서의 멘토링의 필 요성을 강조하였다.
1990년 AWIS(Association for Women in Science)에서는 멘토링 체계에서 일대일,
소집단, 대집단에서의 효과에 대한 연구를 제시하였다. 일대일 멘토링의 경우 멘티의 상황에 알맞은 개인적 지원이 가능하지만 상당한 시간이 필요하며 멘티가 일대일의 개 인적 만남을 부담스러워 하기도 한다. 소집단 멘토링의 경우 멘토와 멘티가 서로 이해 하고 알아가며 신뢰와 친밀감을 형성하고 멘토링 과정 안에서 멘토, 멘티들의 상호작 용을 통하여 더 넓은 범위의 안내와 지원을 받을 수 있다(배진형, 안정선, 방진희, 2014). 대집단 멘토링의 경우 많은 수의 멘티들을 한 번에 효율적으로 관리할 수 있으 나 깊이 있는 지원이 힘들 수 있다. 따라서 소집단 멘토링은 멘토가 제안한 멘토링 방 식과 멘티 개개인의 욕구를 적절하게 조율할 수 있으며 협력적 멘토링에 최적화된 크 기의 집단이라고 할 수 있다.
멘토와 멘티는 일방적으로 가르치고 가르침을 받는 단계를 넘어서 지원하고 함께 성 장시키는 의미이며, 수직의 관계가 아닌 수평적 관계에서 상호신뢰를 바탕으로 맺어가 는 관계이다(이지선, 2018). 본 연구에서의 멘토링 관계는 교육현장에서 수업이나 교수 와 학생의 관계 같은 수직적 구조와는 다른 협력적 관계로써, 멘토 역시 예비놀이치료 자로써 함께 성장해나갈 수 있으며, 멘티 역시 멘토링에 참여하는 동등한 주체로써 자 신의 이야기를 꺼낼 수 있고 지지받고 공감 받을 수 있는 안전한 관계에서의 성찰이 끊임없이 이루어지며 성장할 수 있을 것이라 기대된다. 또한 협력적 관계에서 동료집 단의 보편성과 정서적 지지를 경험함으로써 실습 불안의 감소와 정서적 안정감을 가질 것으로 기대되어진다.
C. 액션러닝 기반 집단 멘토링
액션러닝은 Revans에 의해 만들어진 개념으로 Revans(1980)는 액션러닝을 문제 상 황 앞에서 관찰 가능 행동의 증진을 목표로 의도적 변화를 유발하기 위해 현실적으로 다양하고 복잡한 문제에 관여하여 학습이 이루어지도록 하는 인지, 정서, 신체적 발달 방법이라고 정의하였다. 액션러닝은 학생들이 소그룹으로 구성되어 개인 혹은 전체가 팀워크를 바탕으로 실패의 위험이 있는 실제적 문제를 정해진 시점까지 해결하는 동시 에 문제해결 과정에 대한 성찰을 통해 학습하도록 지원하는 교수법이다(박수홍 외, 2010). 액션러닝은 가상이 아닌 실제 현장에서의 문제를 찾고 이를 해결하기 위해 행 동하며 과제 해결과 동시에 학습이 이루어지며 실천과 반성적 사고를 통해 개인과 공 동체의 역량을 개발하는 과정 중심 협력적 학습과정이라고 볼 수 있다(장경원, 고수일, 2014).
액션러닝의 정의에 따라 본질에 맞게 학습자에게 적용되려면, 필요한 구성요소들이
갖춰져야 하며 구성요소들이 제대로 기능해야만 진정한 액션러닝이라고 할 수 있다(송 철범, 2011). 여러 학자들이 액션러닝의 구성요소들을 다양하게 제시하였으나, 본 연구 에서는 송철범(2011)이 제시한 학습팀, 질문과 성찰, 실행, 학습, 러닝코치의 요소들을 갖추고자 하며 그 중 러닝코치는 지식을 직접적으로 전달하지 않으나 액션활동의 흐름 과 방향을 점검하고 도움을 주는 역할을 하여 이는 멘토링의 멘토의 역할과 유사하다 고 볼 수 있다.
실제 현장에서 문제를 찾고 이를 해결하기 위해 계획을 세우고 행동하는 액션러닝의 특성상 액션러닝 연구들은 멘토링과 마찬가지로 실습을 지원하는 효과적인 교수법으로 써 실습교육에서 사용되어왔다. 이제까지 실습 프로그램에서의 액션러닝 선행연구들을 살펴보면, 사회복지 현장에서의 액션러닝은 문제분석 및 해결기술 증진에 유용한 것으 로 나타났다(Braye et al, 2003). 또한 액션러닝 실행 과정에서 자발적인 과제 제시와 적극적 자세로의 변화 모습이 나타났고 목표를 설정하고 실행전략을 개발하는 과정에 서 실습성찰일지 작성을 통해 적극성과 문제해결역량의 증진이 이루어졌다고 한다(박 근혜, 김은정, 배은경, 2015). 이외에도 액션러닝 수업이 예비 유아교사의 자아개념 및 자기효능감에 영향을 미친다는 선행연구가 있으며, 간호 실습에 있어서도 임상 현장에 서의 문제해결능력과 의사소통 능력의 향상을 가져올 수 있다고 하였다(부성숙, 2014;
권상민, 권말숙, 박지연, 2016).
즉, 이러한 실습과정에서의 액션러닝 선행연구들을 보아 상담실습 교육에서의 액션 러닝은 임상 현장에서 경험할 수 있는 문제들을 발견하고 이를 효과적으로 해결하기 위한 방안들을 탐색함으로써 멘토링만으로는 보완할 수 없는 상담실습생들의 문제해결 역량을 키울 수 있는 효과적인 방법으로 활용될 수 있을 것이다. 실제로 액션러닝을 활용한 상담자교육에 관한 선행연구는 거의 찾기 힘들지만 현장에서의 전문성이 중요 한 간호학, 사회복지, 교육 분야와 마찬가지로 상담은 이론적 행위가 아니라 실천적 행 위가 중요한 학문이기 때문에 이론적 지식 위주의 상담자 교육보다 실제적인 문제와 적용을 다루는 액션러닝 방법을 적용시켜 상담자의 실천적 지식을 함양할 수 있는 교 육이 필요하다고 생각되며 상담자 교육에서 액션러닝은 그 효과를 보는데 충분한 적합 성이 있다고 사료된다(장영신, 2018). 이와 관련하여 최근 놀이치료 실습 교육에서 이 루어진 액션러닝을 적용한 놀이치료 실습교육 프로그램 개발을 위한 실행연구 : ‘예비 놀이치료자의 발달장애아동 놀이치료 실습교육’(오지현, 2019) 결과를 살펴보면, 액션러 닝 실습교육 프로그램을 통해 스스로 문제 해결자가 되어가는 과정을 경험하였으며, 지속적인 반성적 사고를 통해 현장이 아니었으면 습득할 수 없는 ‘실천적 지식’을 쌓게 되면서 참여자들이 학습의 주체가 되고 새로운 시도와 도전이 가능하다고 하였다.
또한 이제까지 상담실습을 경험하는 실습생들은 이론과 실습의 연결, 적절한 조언과 피드백, 학생들의 자질과 역량 파악하기, 정보제공과 같은 전문가적인 능력과 학생들을 따뜻하게 지지와 격려해주며 모범적인 상담자 모델 되어주기와 같은 인간적인 자질을 상담 실습 과목 교수에게 기대하며 적극적인 태도로 교수와 의사소통하기를 원하였다 (송미경, 2014). 하지만 이러한 실습생들의 어려움과 적극적인 소통의 욕구에도 불구하 고 이제까지의 상담실습교육 및 실습생들에 대한 연구와 교육과정에서의 개선 연구들 을 살펴보면 주로 교과목이나 실습훈련의 보완에 대하여 제언하는 것에 그쳤고, 교육 수혜자로서 학생들의 관점에서 어떤 것들을 배우고 경험하며 이에 대해 얼마나 만족하 고 있는지, 이들의 가장 주된 교육적 관심사와 기대는 무엇인지에 대한 탐색은 이루어 지지 않고 간과되고 있다(조윤진 외, 2010).
이러한 상담실습생들의 적극적인 실제적인 교육과 소통의 욕구와 현재 상담실습의 실태를 살펴보았을 때, 실제 임상 현장에서 필요한 역량을 키울 수 있는 액션러닝 기 법을 실습생들의 욕구를 반영하고 정서적 지지의 효과를 줄 수 있는 협력적 실습과정 지원 방법인 멘토링에 접목시킴으로써, 이제까지의 실습교육에서의 한계점들을 상호 보완한 새로운 액션러닝 기반 멘토링이 상담실습 실습생들의 관점에서 실습을 지원하 는 하나의 대안이 될 수 있을 것이라 시사된다.
Ⅲ. 연구방법
A. 참여적 실행연구
본 연구는 액션러닝 기반 집단 멘토링을 실행하기 위한 연구자와 참여자간의 협력과 정을 알아보는 실행연구이다. 참여적 실행연구를 채택한 이유는 기존의 이론이 아닌 현장에서의 문제를 찾고 참여자가 실습의 주체가 됨으로써 실습생들의 관점에서의 접 근이 가능하며 강의와 워크숍과 같은 일방적 전달의 형식이 아닌 연구자와 참여자의 협력과정에서 의미 있는 변화를 고찰하기에 적합하기 때문이다. 또한 실제 실습에 참 여하고 있는 실습생들을 대상으로 하기 때문에 즉각적인 참여자들의 요구를 반영 할 수 있고, 집단 멘토링을 통해 도출된 실습에서의 문제 해결 액션 플랜을 안전하고 지 지받은 환경 속에서 실제 현장에 실행 볼 수 있다는 장점으로 참여적 실행연구 설계를 선택하였다.
일반적으로 실행연구는 문제인식 및 계획, 실행, 관찰 및 성찰의 네 과정이 지속적으 로 순환되는 모형 구조를 가지고 있는데, 이 과정은 문제가 해결될 때까지 순환하며 나선형을 그리면서 발전하는 과정을 거친다(이용숙 외, 2013). 이러한 순환적이고 반성 적이며 비판적인 탐구과정을 통해 연구자의 실천적 지식을 생성하고(Reason &
Bradbury, 2001) 참여자들은 연구과정 속에서 보다 깊이 있게 현장의 문제를 관찰하고 분석하며 문제를 해결하기 위한 현실적인 전략을 수립하게 된다(황미진, 2010).
참여적 실행연구(participatory action research)는 실행연구의 한 방법으로 연구자와 연구 참여자가 함께 연구에 참여하여 이론과 실제의 거리를 줄이기 위해 사용된다 (Ferrance, 2000; Mitchell et al, 2009). 참여적 실행연구는 ‘관점-태도-실천’ 전반에 걸 친 전환과정에 주목하며, 나선형적 순환과 중층적 피드백을 중시한다(조용환, 2015). 참 여적 실행연구의 경우 연구자와 참여자가 함께 노력하는 협력 과정 그 자체라고 할 수 있다. 이러한 협력과정 속에서 연구 참여자가 연구의 모든 과정에 함께 적극적으로 참 여하여 계획-실행 및 관찰-성찰의 과정을 진행하고 실행과정에서 느끼는 딜레마와 고 민을 즉각적으로 협의하였을 때, 연구자 단독으로 진행한 연구보다 더욱 신속하고 의 미 있는 변화를 만들어나갈 수 있다(강은영, 정미라, 2018).
B. 연구자와 연구 참여자
본 연구에서는 연구자와 연구 참여자의 협력적 과정이 중요한 참여적 실행연구로써, 연구자는 멘토와 러닝코치로써의 역할을 한다. 본 연구자는 학부 1학년 때부터 집단 놀이치료 치료놀이, 게임놀이치료, 인지행동놀이치료 워크숍에 7회 이상 참석하였으며, 집단 놀이치료 실습을 2015년부터 4년 간 코리더 4번, 리더 5번으로 총 9번의 집단 놀 이치료 실습 경험이 있다. 본 연구자는 멘토링 프로그램의 멘토로써, 함께 공부를 해 나가는 학습자로써, 먼저 학교놀이치료 실습을 경험한 경험자로써, 실습생들의 입장에 서 정서적으로 지원하며 공감하고 격려하는 멘토의 역할(윤향미, 2012)을 수행하고자 하였다.
연구에 참여하는 참여자들은 소집단 멘토링에 적합한 인원인 4-6명으로 구성하였으 며, 현재 놀이치료 실습에 참여하고 있는 학부생 2-3학년을 대상으로 모집을 하였다.
2,3학년의 경우, 학부 1학년 때 기초적인 상담에 대한 이론들을 공부한 뒤 본격적으로 실습에 뛰어드는 학년으로써, 실습에 대한 열정은 가득하지만 실습생으로써 자신이 어 떤 역할을 해야 할지, 올바른 반응을 하고 있는 건지 불안함과 모호함 사이에서 고민 하게 된다. 따라서 실습을 경험하는 주체로써 참여적 멘토링의 실행연구를 실시하였을 때 실습 현장에서의 문제와 고민을 가장 잘 토로하고 이를 수정, 실행, 보완하기에 가 장 적합한 대상이라고 판단하였다.
이러한 조건에 충족되는 실습생들을 대상으로 프로그램 참여 신청을 받았고 자발적 인 신청에 따라, 기존에 놀이치료 실습 경험을 아쉬워하고 더 나은 실습이 되었으면 하는 멘티 2명(3학년 2명)과 놀이치료 실습은 처음이지만 많은 것들을 배워 의미 있는 실습을 해보고 싶은 멘티 2명(3학년 1명, 2학년 1명)이 최종 선발되었다.
C. 액션러닝 기반 집단 멘토링 구성
본 연구의 실행은 2019년 1월부터 2019년 7월까지로, 그 구체적인 과정은 전반적인 계획(1-3월), 액션러닝 기반 집단 멘토링 실행(4-6월), 마무리(7월)로 이루어졌다.
전반적인 계획은 아동심리치료 박사학위를 가진 놀이치료 전문가의 지도를 받아, 놀 이치료 실습을 경험한 실습생들의 요구조사와 기존 멘토링, 액션러닝 선행연구의 문헌 조사를 통해 전체 구성 및 운영 방안을 계획하였다. 액션러닝 기반 집단 멘토링의 실 행은 멘티들의 학교 놀이 치료 실습 집단 8회기와 함께 병행될 수 있도록 사전 준비 회기 2회기를 더해 총 10회기로 구성하였으며, 멘토링과 실습을 연계함으로써 실습에
서의 어려움을 멘토링에서 즉각적으로 함께 다룰 수 있도록 하였다. 연구 참여자가 연 구의 모든 과정에 함께 적극적으로 참여하여 실행과정에서 느끼는 딜레마와 고민을 즉 각적으로 협의, 반영하는 실행연구(강은영, 정미라, 2018)의 특성상 보다 참여적인 프로 그램으로 만들기 위해 매회기 멘티들의 멘토링 성찰일지와 회기별 반응, 사전-중간-사 후 포커스그룹인터뷰 등을 통해 참여자들의 요구를 반영하여 세부적인 프로그램 내용 및 방향을 조정해 나가고자 하였다. 본 연구의 액션러닝 기반 집단 멘토링 프로그램 재구성 절차는 <표1>과 같다.
계획단계
주제 탐색 및 선정
선행연구 자료 검토
놀이치료 실습생 대상 요구 조사
프로그램 초기안 계획
설계단계
멘티 사전 포커스 그룹 인터뷰
프로그램 반영 및 재구성
회기별 주제 및 세부 활동 내용 재구성
놀이치료 전문가의 검증을 통한 프로그램 세부 계획 수정·보완
실행단계 성찰일지와 연구자 저널을 통한 성찰, 반성, 재계획
계획, 실행, 성찰, 반성의 계속적인 반복
평가단계 사후 포커스 그룹 인터뷰
질적 자료 분석 : 변화에 따른 협력과정 고찰
<표1 액션러닝 기반 집단 멘토링 프로그램 재구성 절차>
계획단계에서는 주제 탐색 및 선정, 선행연구 자료 검토, 기존 실습생을 대상으로 한 요구 조사를 바탕으로 프로그램 초안을 계획하였으며, 설계단계에서 사전 포커스 그룹 인터뷰를 통한 프로그램의 반영과 회기별 주제 및 세부 활동 내용의 재구성, 프로그램 진행과정에 대한 놀이치료 전문가의 검증을 통한 수정과 보완이 이루어졌다. 실행단계 에서는 매회기 멘티들의 성찰일지와 연구자 저널을 통해 성찰 및 반성, 재계획의 과정 을 반복하였다. 평가단계에서는 사후 포커스 그룹 인터뷰와 질적 자료 분석을 통해 프 로그램 실행 과정에서 변화에 따른 협력 과정에 대해 살펴보고자 하였다.
D. 자료 수집
참여적 실행연구는 질적 연구 방법론의 특성상 정보원천의 다원화 측면에서 자료 수 집이 이루어져야 하며 본 연구의 자료 수집은 액션러닝 기반 집단 멘토링 실행과정에 서 변화에 따른 협력 과정을 분석하기 위해 박창민, 조재성(2016)의 실행 연구 방법에 근거하여 다양한 자료들을 수집, 분석하였다. 이에 따른 자세한 자료 수집에 대한 내용 은 다음과 같다.
액션러닝 기반 집단 멘토링의 실행 과정에서 변화에 따른 협력과정을 분석하고자 프 로그램 전체 과정 자료, 멘토링 및 실습 성찰일지, 연구자 저널, 참여자 사전-중간-사 후 포커스 그룹 인터뷰, 기타 자료 등을 수집하였다. 전체 과정 자료는 매 회기마다 수 집하여 총 10회기에 걸친 자료로 멘토링의 과정을 보다 생생하게 기록하고자 전 과정 을 녹화, 녹음한 후 전사하였다. 멘토링 및 실습 성찰일지는 멘토링과 실습을 경험한 뒤 참여자들이 자신에 대한 성찰을 스스로 적어볼 수 있는 성찰 일지로 다음 회기 시 작 전까지 연구자의 이메일로 보낼 수 있도록 하였고, 이를 연구자가 반성, 성찰, 다음 회기 계획을 세우는 데 활용하였으며 기록 및 보관하여 분석 시 사용하였다. 연구자 저널은 프로그램 전 과정의 참여관찰을 통해 연구가 진행되는 과정 중, 프로그램을 마 친 후 느낀 점, 실행을 반성하고 재계획하며 느낀 점, 전사 자료를 분석하며 느낀 점, 멘티들의 프로그램 과정 중 결과물을 보고 느낀 점, 선행 연구 고찰 시 느낀 점 등을 작성하였다. 마지막으로, 포커스 그룹 인터뷰는 사전, 중간, 사후, 총 3번에 걸쳐 진행 하였으며 전 과정을 녹음 및 녹화 후 전사하였다. 포커스 그룹 인터뷰는 1회당 1시간 가량 소요되었으며, 이외에도 프로그램 중간마다 운영 및 개선할 점에 대해 지속적으 로 참여자들의 의견을 받았다. 이 과정에서 의미 있다고 생각되는 부분의 경우 기록 후 참여자의 언어를 그대로 추출하고자 노력하였다.
그 외에도 프로그램 과정 중 결과물, 멘티의 실습 집단 리더와의 면담자료, 놀이치료 전문가의 실습 슈퍼비전 자료, 관련 사진 및 동영상 등 기타자료를 수집하였다. 프로그 램 과정 중 결과물에는 멘티들이 작성한 포스트잇 질문과 사례개념화 자료, 코리더의 역할 분류 마인드맵과 벤다이어그램, 액션러닝 과제 등이 포함되었으며, 그 외에도 카 카오톡 대화내용, E-mail 문의사항 등이 함께 수집되었다. 멘티의 실습 집단 리더와의 면담자료의 경우 면담과 동시에 전사하였고, 놀이치료 전문가의 실습 슈퍼비전 자료는 서면 자료와 녹취 자료로 집단 멘토링에서 멘티들의 실습 집단을 점검하는 데 활용하 였으며, 활용이 끝난 후 비밀보장의 원칙에 따라 모두 파쇄 및 삭제하였다. 모든 녹화 와 녹취는 참여자들의 동의를 얻어 이루어졌다.
E. 자료의 분석 및 해석
1. 자료 분석
본 연구에서의 자료 분석을 위해 먼저 전체 자료를 기본 코딩하였으며, 기본 코딩 과정에서는 에믹 코딩(emic coding)과 구조 코딩(structural coding)의 순환과정 (Saldana, 2009)을 거쳤다. 에믹 코딩(emic coding)은 참여자의 관점에 따라 관련 주제 어를 분류하며, 참여자의 언어를 최대한 있는 그대로 사용하는 코딩으로 이 과정에서 포커스 그룹 인터뷰 자료와 멘토링 전체 과정 축어록 등에 대한 메모 작업과 개방 코 딩이 이루어졌다. 이러한 에믹 코딩을 토대로 연구문제의 답이 될 내용을 찾아 연구 문제를 중심으로 구조화하는 작업(Saldana, 2009)인 구조 코딩(structural coding)을 통 해 액션러닝 기반 집단 멘토링 프로그램 실행 과정에서의 변화에 따른 협력과정을 중 심으로 자료를 구조화하였다.
질적 연구의 기본 절차인 현상학적 기술(phenomenological description)과 범주 분석 (categorial analysis)을 통해 구조화된 자료를 분석하였으며 현상학적 기술은 현상 그 대로를 생생하고 구체적으로 묘사함으로써 독자로 하여금 연구자의 경험과 이해를 공 유할 수 있도록 하는 것이다. 이러한 현상학적 기술을 통해 연구자는 자신이 발견한 것을 섣불리 표현하고 해석하기보다 있는 그대로를 기술함으로써 그 현장에 대한 생생 함을 전달할 수 있게 되는 것이다.
범주 분석(categorial analysis)는 유사한 개념과 의미, 주제들 간의 관계를 논리적 연관성에 따라 범주화하는 것으로 질적 연구에서 자료를 거듭 읽어 나가며 반복되는 의미와 주제어를 찾아 관계를 설정하고 연결 방식을 찾아나가는 방법이다(Spradley, 2006) 이러한 범주 분석을 통해 액션러닝 기반 집단 멘토링 프로그램의 실행 과정에서 변화에 따른 협력 과정을 주제화하고 분석할 수 있었다.
2. 자료 해석의 타당성
질적 자료의 타당성을 확보하기 위하여 질적 연구에서 공통적으로 사용되고 있는 방 법은 삼각검증(triangulation)과 참여자 확인(member checking), 동료 검토(peer review) 등이 있다(Glesne, 2017). 본 연구에서는 삼각 검증을 위해 다양한 형태의 자 료를 수집하였고, 협력과정의 범주화와 원고 초안을 연구 참여자와 함께 공유하였다.
참여자 확인을 통한 해석의 타당성을 위하여 참여자들과 범주화에 빠진 내용이나 수정
해야 할 부분에 대해 논의하고 이를 반영함으로써 프로그램 종료 후 프로그램에 대한 기억을 상기시키며 참여자들의 감정과 생각을 관찰할 수 있다는 장점이 있었으며 이는 본 연구에서 수집한 자료의 질을 확보하는 데 도움이 되었다.
또한 질적 자료 코딩 및 분석의 타당성을 높이기 위해 전체 자료의 1차 코딩으로 석 사 2학기 재학생 2명과 연구자가 함께 에믹 코딩하였고, 2차 코딩으로 석사 4학기 재 학생 2명과 함께 에믹 코딩을 기반으로 한 구조 코딩을 하였다. 마지막으로 아동심리 치료 박사학위를 가진 놀이치료 전문가와 함께 구조 코딩과 범주 분석을 통해 3차 코 딩을 거쳤다. 이 과정은 동료 보고(Lincoln & Guba, 1985)를 통한 해석의 타당성 확보 과정이며, 아동상담 전공 석사들과 놀이치료 전문가와의 서로 다른 해석에 대한 의견 을 나눔으로써 해석을 지속적으로 보완해나갔다.
Ⅳ. 연구결과
A. 액션러닝 기반 집단 멘토링 실행 과정
액션러닝 기반 집단 멘토링의 실행 과정은 실행을 위한 준비, 1차 실행, 2차 실행, 3 차 실행의 과정을 거쳤다. 1-3차 실행과정은 계획, 실행 및 관찰, 반성과 성찰의 반복 을 통해 나선형적 순환 과정으로 진행되었다. 구체적인 실행과정은 <그림 1>과 같다.
<그림 1 액션러닝 기반 집단 멘토링의 실행 과정>
각 실행의 계획은 이전 실행 주기의 실행 및 관찰을 토대로 반성과 성찰을 통해 재 계획하였다. 1회기는 요구조사와 더불어 실습생들의 요구를 파악하고 이를 반영하며 실행을 위한 준비단계를 거쳤다. 1차 실행에 해당하는 2-4회기에서는 멘티들의 학교 놀이치료 실습 집단을 시작하기 전 코리더로써의 역할과 태도를 구체화하고 가상사례 를 통해 사례개념화를 연습하고자 하였다. 2차 실행인 5-7회기에는 실습과 멘토링의 협력을 통해 실제 자신의 사례를 사례개념화해보고 개입방법을 논의하여 액션플랜을
세우고 이를 시도해보았다. 3차 실행에 해당하는 8-10회기에는 멘토-멘티, 멘티-멘티 의 협력적 학습을 통해 이론적 지식의 욕구를 채우고 완벽히 이해되지 않은 코리더의 역할을 재학습하여 코리더로써 홀로 설 수 있는 역량을 증진하고자 하였다. 이러한 실 행과정에서 특징적으로 나타났던 과정들은 다음과 같다.
1. 실제 사례에 대한 논의
본 연구를 계획하며 실습생들을 대상으로 한 요구조사 결과, 실습생들은 기존의 실 습 경험에 대해 잘 해야 한다는 부담감과 스트레스를 가지고 있었으며 부족한 자신들 의 역량을 키우고 아동에 대한 충분한 이해와 치료적 반응의 연습이 필요하다고 답하 였다. 이에 대해 연구자는 멘티들이 실제 사례를 가지고 논의하기에는 준비가 되어있 지 않다고 생각하였고, 가상 사례를 통해 사례개념화를 연습해볼 수 있는 회기를 계획 하였다. 하지만 멘티들에게 가상 사례는 모호하고 와 닿지 않았으며, 오히려 집단 역동 을 방해하는 요소로 작용하였다. 실제로 회기가 끝난 뒤 멘티 C는 “자기 사례를 가지 고 더 해보고 싶어요.”라고 피드백을 주었으며, 멘티 A는 멘토링 성찰일지를 통해 “가 상 사례아동을 따라하려고 하니 조금 어렵고 실제로 자기가 만났던 아동과 어려웠던 상황을 따라 해보는 것이 좀 더 자연스러울 것 같고 이해하기 쉬울 것 같다.”고 하며, 실제 사례에 대한 논의를 원하였다. 이러한 멘티들의 의견을 수용하여 가상 사례보다 실제 자신의 사례에서의 어려움과 담당 아동에 대한 사례개념화에 초점을 맞춰 집단 멘토링을 진행하자 멘티들은 스스로 자신의 사례에 대해 깊이 있는 생각을 하고, 이를 멘토링에 와서 꺼내놓으며 서로에 대한 피드백과 토의를 통해 스스로의 고민들을 해소 할 수 있었다.
2. 리더-멘토-멘티의 소통
멘티들의 실제 실습 사례에 대한 사례개념화를 하고 개입방법을 논의하며 더욱 효 과적인 개입과 멘티들이 코리더 역할을 하는 데 있어 리더와 멘토, 멘티간의 소통의 필요하게 되었다. 멘티들은 실습 성찰일지를 통해 스스로의 실습을 계획하고 점검하고 있으면서도 한편으로는 자신이 잘하고 있는 것인지 걱정하고 자신감 없어하는 모습을 보이곤 하였다. 멘티들의 이러한 걱정과 불안을 감소시키기 위해 리더와 멘토가 서로 소통하며 멘티들의 강점을 계속해서 인식할 수 있게 해주었으며, 멘티들의 감정과 행 동을 수용, 지지해주었다. 또한 멘티들이 코리더 역할을 하는 데 있어 부족한 점이나
더 필요한 점은 무엇인지 실습 집단 리더의 직접적인 피드백을 통해 빠르게 보완할 수 있었으며, 액션 러닝을 하는 데 있어 조금 더 안정적이고 지지적인 환경을 조성할 수 있었다. 실제로 멘티 D는 리더의 지지와 격려가 자신감을 가질 수 있게 만들었으며, 확신을 가지고 더 많은 개입들을 시도해볼 수 있게 만들었다고 하였다. 또한 멘토링에 서 충분히 다루기에는 어려웠던 각 실습에서의 개별적인 어려움들에 대해 리더들이 멘 티들의 어려움을 수용하고 궁금증을 함께 논의하며 필요에 따라 재교육하는 과정을 통 해 집단 멘토링에서의 경험들이 멘토링에서 끝나는 것이 아닌 개별적인 실습의 적용까 지 이어질 수 있었다.
3. 협력적 학습을 통한 실천적 지식과 개념적 지식의 통합
멘티들은 실습 현장에서 아동을 이해하며 보다 적합한 액션 플랜을 세우기 위해 노 력하였다. 이 과정에서 멘티들은 각자 서로 아동을 이해하는 눈이 다르다는 것을 깨달 았으며, 다각도에서 아동을 이해하고 다양하게 개입하고자 하였다. 이러한 과정에서 멘 티들이 세운 다양한 액션플랜이 실패할 때도 있었고, 때로는 예기치 못한 성공을 가져 올 때도 있었다. 멘티들은 이러한 실패와 예기치 못한 성공, 예측한 성공들을 알아차리 고 어떠한 요소들이 아동의 문제 행동을 감소시켰을지 분석해보며 더욱 적합한 해결방 안을 모색하는 ‘반성적 사고’를 할 수 있었으며, 현장에서 직접 실행하고 경험하며 ‘실 천적 지식’을 쌓아가게 되었다. 멘티들은 실천적 지식이 쌓여감에 따라 전공에 대한 관 심이 높아지고 개념적 지식에 대해 더 많은 공부와 경험을 하고 싶어 하는 적극성과 주도성이 증가되는 모습이 나타났다. 이러한 멘티들의 욕구를 수용하고자 협력적 학습 을 통해 개념적 지식에 대한 학습과 논의를 할 수 있도록 회기를 수정하였고 이 과정 에서 실천적 지식과 개념적 지식의 통합을 통해 멘티들이 더욱 성장해나갈 수 있음을 알게 되었다.
이러한 과정에 따라 보완한 최종 프로그램의 구성 및 내용은 <표2>와 같다.
회기 프로그램 내용 주요 실행 및 액션 과제
1 - 자기소개 true or false 게임
- 사전 포커스 그룹 인터뷰 라포 형성
2
- 가치관 카드를 통한 코리더로써 필요한 특성들 뽑아보기 (내가 가지고 있는 특성들과 나에게 부족한 특성들) - 코리더의 역할 마인드맵 그리기 및 자유 토의
- 이번 실습을 통해 꼭 해보고 싶은 코리더로써의 목표 정하기
코리더의 역할을 구체화하고 이를 실습에서 실천하기
3 - 역할극을 통한 가상 사례 시연하기 - 가상 사례에 대한 가설 세워보기
가상 사례에 대한 가설 정리해보기
4 - 정리한 가설에 따른 가상사례 개입방법 논의하기 - 현재 실습에서의 어려움 나누기
실습 담당 아동의 특징 관찰하기
5
- 역할극을 통한 실제 아동의 마음 이해해보기
- 사례 개념화 양식을 기반으로 한 담당 아동 사례 개념화 - 중간 포커스 그룹 인터뷰
본인 사례 사례개념화
정리하기
6 - 사례개념화 논의 및 구체화
- 개입을 위한 액션 플랜 세우기 개입 해보기
7
- 이전 시간 액션 플랜 실행 점검하기
- 책을 통한 반영 연습과 감정 반영 단어 알아보기 - 나의 코리더로써 강점과 약점 확인하기
- 나는 리더에게 어떤 코리더인지 생각해보기
책을 통한 반영 연습 과제
풀어오기
8
- 이전 시간 반영 과제 점검과 실습에서의 반영의 어려움 나누기 - 벤다이어그램을 통한 리더와 코리더의 역할 나누기
- 마지막 액션 플랜 세우기
최종 개입 해보기
9 - 최종 개입 점검하기 - 실습에 대한 QnA
이제까지의 실습과 멘토링 되돌아보기
10
- 이번 실습을 통해 성장하고 싶었던 목표 점검하기
- 나의 코리더로써의 장점 유리병 채워보기 & 서로 채워주기 - 나는 어떤 코리더가 되고 싶은 지 앞으로의 각오
종결 다루기
<표 2 액션러닝 기반 집단 멘토링 최종 프로그램 구성 및 내용>
B. 변화에 따른 멘토-멘티 협력과정
액션러닝 기반 놀이치료 실습 집단 멘토링 프로그램 실행을 위한 멘토와 멘티의 협 력과정은 실습생들의 요구 파악과 현장에서의 문제점 개선을 위한 준비단계 및 3차에 걸친 나선형 과정으로, 연구자의 실행과 멘티들의 반응, 성찰일지, 이에 대한 연구자의 성찰과 반성, 그리고 이를 기초로 한 재계획과 실행이 연구 과정 내내 계속해서 이루 어졌다. 본 연구에서는 이러한 실행에서의 협력과정을 상호작용 양상의 변화에 따라 분석한 결과 3개의 상위 주제와 9개의 하위주제로 범주화되었다. 범주화된 협력과정은
<표3>과 같다.
소주제 중주제 대주제
‘너는 어떻게 생각해?’: 주제를 던지고 질문하기
‘질문’하는 멘토
멘토-멘티 상호작용 정답은 없어. 너의 생각을 이야기해줘.
생각해보지 못한 부분에 대해 생각해볼 수 있게 하기
‘머물러주는’
멘토 왜 그러는 걸까? : 먼저 궁금한 점을 꺼내놓는 멘티
멘티들의 질문을 스스로 생각해볼 수 있게 되돌려주기 서로가 질문하고 답하는 분위기 : 최소한의 개입과 질문
점점 길어지는 성찰일지 : 배우고 싶은 게 많아져
멘티와‘함께’
나누는 멘토 멘토의 능력의 한계 : 멘티들과의 합의
따로, 또 같이, 함께 답을 찾아가기.
일단 시도 해 봐. 안 하는 것보다 하는 게 나아. 실습을 위한 준비:
할 수 있다는 용기 가지기
멘토링- 실습의
연계 우리는 배우는 학생이니까. 틀려도 괜찮아
모호하게 느끼는 코리더의 역할 구체화하기 매 회기 목표를 구체적으로 세워보기 : 성찰일지
실습과 멘토링 연결하기 아동의 마음 이해해보기 : 실습에 대한 이야기
리더와의 액션플랜 공유 : 멘티들에게 확신주기 멘토-리더의 장점 : 즉각적인 피드백과 모델링
‘이런 부분은 조금만 더’: 리더와 멘토의 소통
실습에 대한 점검 전문가의 슈퍼비전 내용 공유를 통한 멘토의 한계 보완
함께 이야기하는 것만으로도 든든한. 함께함이 주는 정서적 안정감
멘티 간의 상호작용 너도? 나도! 나만 그런 게 아니었구나. : 보편성
아 이렇게도 해볼 수 있구나 : 간접경험을 통한 배움 사례 공유를 통한 더 다양한 배움 내가 보지 못하는 부분에 대한 다양한 의견 듣기
서로에 대한 집중 : 고민에 대한 진지한 피드백 깊이 있는 유대감을 통한
지지와 격려 우리 충분히 잘 하고 있어 : 정서적 지지와 격려
<표 3 자료 분석 결과 협력과정의 범주화>
1. 멘토-멘티의 상호작용
액션러닝 기반 놀이치료 실습 집단 멘토링 프로그램의 실행에서 가장 두드러진 협력 과정 중 하나는 멘토-멘티의 상호작용으로 멘토가 멘티와의 상호작용에서 어떤 태도 를 취했으며, 멘티의 변화과정에 따라 멘토와 멘티 사이의 상호작용의 변화가 어떻게 작용하고 있는지를 중요한 협력과정 중 하나로 보았다. 본 연구에서의 멘토-멘티 관계 는 교육현장이나 수업에서 교수-학생과 같은 수직적 관계가 아닌 수평적 관계로써, 멘 티와 멘토가 동등한 주체로써 서로를 지원하고 함께 성장해가며 이를 위해 멘토는 물 음을 던지거나, 멘티들의 질문에 머물러주기도 하며, 때로는 멘티들과 함께 나누기도 하면서 프로그램을 실행하였다. 이러한 멘토-멘티의 상호작용을 시간 흐름에 따라 ‘질 문하는 멘토’, ‘머물러주는 멘토’, ‘멘티와 함께 나누는 멘토’로 주제화하였고, 그 내용을 정리하면 다음과 같다.
a. '질문‘하는 멘토
액션러닝 기반 놀이치료 실습 집단 멘토링 프로그램의 실행을 계획하며, 액션러닝이 끊임없는 질문과 성찰을 통해 이루어진다는 점에서 주입식 교육만을 받아왔던 멘티들 이 질문을 어떻게 받아들일지에 대한 고민이 되어졌다. 협력적이고 참여적인 집단 멘 토링이 이루어지기 위해서 주제를 던지고, 서로가 궁금한 점들을 함께 공유하며 자신 의 의견을 낼 수 있게 만드는 ‘질문’은 프로그램 실행에 있어서 가장 필요한 요소임이 분명하였다. 이러한 ‘질문’에 익숙해질 수 있도록 멘토는 1회기 멘티들과의 라포 형성 을 위해 가벼운 게임인 ‘자기소개 true or false’ 게임을 활용하여 자연스럽게 질문을 주고받을 수 있는 분위기를 형성하도록 계획하였고, 회기를 이끌어 나가며 이야기의 주제를 제시하고 멘티들의 의견을 묻기 위해 끊임없이 질문을 통한 말 걸기를 시도하 였다.
멘티 B : 처음 질문을 받았을 때 어떤 의견을 꺼내는 게 좋을지, 내가 생각하고 있 는 게 맞는 이야기일지, 내가 이 집단에 잘 어우러질 수 있을지, 다른 사 람에게 괜히 피해가 가는 건 아닐지 혼자서 고민을 많이 했어요. (중략) 질문을 받았을 때는 말은 하긴 해야 하는 데, 틀린 답을 이야기하게 될까 봐 걱정이 많았어요. 그런데 언니(멘토)가 정답은 없다고 계속 이야기를 해주셔서 더 편안하게 이야기 할 수 있었던 것 같아요.
_ 사후 인터뷰
멘토의 질문에 멘티들은 ‘정답’을 맞춰야 한다는 생각에 침묵과 의견을 꺼내놓기까지 의 시간이 길어지고, 대답이 틀릴까봐 걱정하였다. 멘티들은 이제까지 자유롭게 자신의 의견을 꺼내놓기보다 정해진 답을 맞히고 이를 반복 학습하는 것에 익숙해져있었기 때 문이다. 이러한 걱정들을 내려놓고 자유롭게 이야기를 나누고자 멘토는 멘티들에게
“정해진 답은 없으니까 자유롭게 생각하는 것들을 이야기”해달라고 하였다. 처음에는 이러한 말을 듣고 멘티들은 머뭇거리며 정말 정답이 없는 것인지 의아해하였지만, 이 러한 질문들은 멘티들로 하여금 이제까지의 틀에 박힌 대답과 정답에서 벗어나 새로운 것을 생각해볼 수 있게 만드는 시발점이 되었다. 멘티들은 즉각적으로 질문에 답을 하 지는 못하지만 호수에 작은 돌멩이를 던진 것과 같이 점점 자신의 의견들이 생겨나면 서 질문에 익숙해져가고 침묵이 줄어들며 조금씩 자신의 의견을 꺼내놓기 시작하였다.
처음 멘티들이 꺼내놓은 의견들은 날 것 그대로였다. 간략하고 생각이 나는 대로 꺼 내보았으며, 수업 시간에 배운 것들만이 떠오르고 그것들을 그대로 말하곤 하였다. 이 에, 멘토는 멘티들이 경험했던 이전의 실습 경험에서 접근해볼 수 있도록 질문의 주제 를 구체적이고 친근한 방향으로 던져주었으며, 협소한 사고체계에서 벗어나 생각하지 못하고 있던 부분에 대해서도 함께 이야기를 나눠볼 수 있도록 사고를 확장시키고자 하였다.
멘 토 : 여러분들에게 놀이는 어떤 의미로 다가오나요?
(침묵)
멘티 B : 놀이? 배운 것 밖에 생각이 안 나는데……. 그냥 논다. 아무 생각 없이 놀 수 있는.
멘티 C : 즐거운 것?
멘 토 : 여러분 다 실습을 한 번씩 해봤잖아요. 거기에서 놀이치료자는 어땠나요?
멘티 B : 되게 짧은 시간이었는데 이게 그 리더언니가 준비해간 걸 까먹고 하지 못 할 정도로 정신이 없었고.. 흠, 어떻게 놀이치료를 해야 하는지 알고는 있 는데 애들 챙기고 우는 사람 있으면 우는 사람 챙겨야 하고, 나가면 또 나 가는 사람 챙기고 와야 하니까.. 우리가 배운 거랑 실제로 했을 때는 좀 달랐던 것 같아요.
멘티 A : 학교 수업에서 배우는 놀이치료는 거의 1대1이잖아요. 그리고 센터에서 촬 영을 하면서 어깨 너머로 배울 수 있는 것도 1대1 상황인데, 집단에서는 그렇게 한명, 한명한테 일일이 반영을 해주고 그 아이가 무슨 놀이를 할 때 관찰을 그렇게까지 하기 힘들었던 것 같아요. 돌발 상황도 많고.
_ 멘토링 프로그램 1회기
