석사학위논문
고등학교 국어 어휘력 신장 방안 연구
국민대학교 교육대학원 국어교육전공
한 인 석
2001
고등학교 국어 어휘력 신장 방안 연구
지도교수 김흥수
이 논문을 석사학위 청구 논문으로 제출함
2002년 5월 30일
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원 국 어 교 육 전 공
한 인 석
2001
한 인 석의
석사학위 청구논문을 인준함
2002년 6월 20일
심사위원장
심사위원
심사위원
국민대학교 교육대학원
< 목 차 >
1. 서론 --- 1
1.1. 필요성과 목적 --- 1
1.2. 선행연구 검토 --- 2
1.3. 연구 방법 및 논문의 구성 --- 4
2. 어휘 교육 이론 --- 7
2.1. 어휘력 --- 7
2.2. 교육용 어휘 선정기준 --- 10
2.3. 지도 대상 어휘 --- 23
2.4. 지도 방법 --- 26
3. 교과서 분석 --- 37
3.1. 국어생활·문법 어휘 관련 단원 --- 37
3.2. 국어(상) 날개 어휘 --- 41
4. 어휘 유형별 지도방안 --- 51
4.1. 고유어와 방언 --- 51
4.2. 한자어 --- 61
4.3. 격식어 --- 64
5. 결론 --- 66
*ABSTRACT --- 69
1. 서론
1.1. 필요성과 목적
모든 언어 교육은 일상 생활에서의 의사소통을 원활히 하는 데 궁극적인 목적이 있다. 국어 교육의 지향점도 국어를 문자나 음성으 로 일상에서 주고받으며 사용하는 데 불편이 없도록 하는 데 있다.
그리고 이같이 국어 교육이 의사소통을 지향하는 것은 또한 다른 학문을 용이하게 습득하는 데에도 부차적 목적이 있다고 본다.
그런데 이러한 의사소통 과정을 이루는 여러 요소들 중에서도 어 휘부는 그 바탕이 되기 때문에 의사소통 능력을 향상시키는 데는 어휘력의 양적·질적 신장이 긴요하다. 따라서 국어 교육에서도 어 휘력 향상을 위한 어휘 교육의 필요성과 의의는 지금보다 좀더 강 화되어야 할 것이다.
어휘1)라는 말이 우리 국어에서 주목받은 것은 그리 오래 전의 일이 아니다. 이는 어휘를 매우 불규칙한 것으로만 생각하는 태도에서 비롯 되었다. 정의하고, 가르치고, 배우기 어려운 개념으로 생각해서 많은 논 의가 이루어지지 못했다. 그 동안 사람들은 국어에서의 ‘어휘’라는 말보 다 영어에서의 ‘vocabulary’라는 말을 더 먼저, 더 많이 접했다. 최근 들 어 어휘라는 말이 널리 쓰이게 된 가장 큰 이유는 아마도 대학입학
1) ‘lexicon’도 ‘어휘’라는 용어로 번역된다. vocabulary는 어휘력이라는 인간의 언어 능력을 구성하는 요소들의 집합으로서의 개념을 가진 반면, lexicon은 ‘사전’
또는 ‘어휘집’의 의미로도 사용되며, 언어학의 이론적인 서술 과정에서 사용되는 개 념을 가지고 있다.(김광해, 1993 : 39)
또 lexicology의 경우 Ullmann이 언어학의 하위분야를 3차원적으로 가를 때에 사용되는 개념(남기심·이정민·이홍배, 1998 : 154)이므로 본고에서는 vocabulary 를 우리의 ‘어휘’에 더 가깝다고 보나 사실 어느 것도 동일하진 않다.
시험이 수학능력시험으로 바뀐 이유일 것이다. 언어 영역은 물론 전 영역에 걸쳐 단순 지식보다는 지문에서의 언어에 대한 전반적인 이 해를 중요시하며 어휘는 주목받기 시작했다.
어휘력은 이렇듯 일상 생활과 각종 시험에서 우리에게 필요한 능력 이다. 다른 많은 분야의 지식을 획득하는 데에도 그렇듯이 고등학생의 시기는 어휘력 신장에 있어서 중요한 시기이다. 본고에서는 일반적인 어휘 교육 이론, 교육용 어휘 선정 기준 등을 다양하게 고찰하여 어휘 력의 신장 방안을 제시하고자 한다.
1.2. 선행연구 검토
국어 어휘에 대한 선행연구는 유아나 초등교육과 관련된 것이 많 다. 대개의 어휘에 대한 연구는 유아와 초등학생에 대한 것이다.2) 양적으로 중고등학생에 대한 연구에 비해 연령대가 낮은 이들에 대 한 연구가 압도적으로 많다. 기본적인 어휘력 형성의 시기를 주목한 데서 그 이유를 찾을 수 있다. 이들 중에서는 아동의 발달에 따른 어휘 사용을 주목한 것이 대부분인데 이런 연구들은 국어 자체보다 는 심리학이나 사회학적인 면을 중요하게 보았다고 할 수 있다. 이 들은 본고와 직접적인 연관은 없으나 어휘 연구의 실례를 보여주므 로 참고한다.
중고등학교 어휘에 대한 연구는 위의 것보다 소수이며 대부분이 분류(특히 품사에 따라)나 빈도 파악, 어휘교육 이론에 따른 학급별
2) 심영자(1984), 정우상(1987), 민준홍(1990), 임지룡(1991), 김현숙(1993), 김상순(1995), 김미숙(1999), 김종구(2002) 등의 연구.
실험이 주를 이룬다. 이들은 중고등학생을 대상으로 한 것이기에 주 목한다. 이러한 어휘 지도에 관한 연구로는 학습용 기본어휘 선정, 교 육용 어휘 선정, 교과서 수록 어휘 조사, 어휘 지도에 관한 일반론, 어 휘 지도법 연구-한자를 이용한 어휘 지도법, 문맥을 이용한 어휘 지도 법 연구- 등이 있다. 지도 대상 어휘의 선정과 관련되는 연구로는 학습 용 기본어휘나 교육용 어휘 선정에 관한 연구들이 있다. 이들 연구는 모두 교과서에 수록할 어휘의 선정에 관한 것이다.
이응백(1969, 1972)은 학습용 기본어휘를 ‘① 사용도가 높은 어휘, ② 사용 범위가 넓은 어휘, ③ 조어력이 높은 어휘, ④ 기초적인 어휘’라고 규정하였다. 학습용 기본어휘를 간단히 정의하자면, 학습에 필요한 어휘 라고 할 수 있는데, 언어 사용 기능의 신장을 목적으로 하는 국어과의 경 우는 일상 생활 기본어휘가 국어과의 학습용 기본어휘가 된다고 할 수 있다. 따라서 사용도가 높은 어휘, 사용 범위가 넓은 어휘, 조어력이 높은 어휘, 기초적인 어휘는 모두 일상 생활의 기본어휘이면서 국어과의 학습 용 기본어휘가 된다.
한국교육개발원(1976)은 ‘① 교과 학습에 기초가 되는 어휘, ② 조어력 이 높은 어휘, ③ 사용 범위가 넓은 어휘’를 교육용 어휘로 규정하였다.
교육용 어휘는 학습의 내용·목표가 되는 어휘로, 국어과의 교육용 어휘 에는 ‘용언, 체언, 활용, 인칭, 시어, 시점’ 등 주로 언어 영역과 문학 영역 의 학습에 기초가 되는 어휘와, 일상적인 언어 생활에 기본적으로 필요한 어휘인 조어력이 높은 어휘, 사용 범위가 넓은 어휘 등이 해당된다.
이충우(1992)는 이응백(1969, 1972)과 한국교육개발원(1976)의 연구 성 과를 종합하여 교육용어휘를 규정하고, 국민학교(현 초등학교)부터 중학 교의 국어 교과서에 나온 어휘들을 기본어휘수준 교육용어휘, 교과전문 어휘, 교육용 고유어, 교육용 한자어, 교육용 외래어로 나누어 제시하고
있다. 그는 국어의 어휘 특질과 관련하여 다음의 아홉 가지 교육용어휘의 선정 기준을 제시하고 있다. ① 사용 빈도가 높아야 한다. ② 사용 범위 가 넓은 어휘여야 한다. ③ 교육에 기초적인 어휘여야 한다. ④ 조어력이 높은 어휘여야 한다. ⑤ 학습자의 발달 단계에 맞는 어휘여야 한다. ⑥ 적용성이 큰 어휘여야 한다. ⑦ 시대가 요구하는 어휘여야 한다. ⑧ 고유 명사, 계급명, 의성어·의태어, 은어·비속어·유행어·방언, 고어 등은 한정된 범위에서 선정해야 한다. 그리고 ‘① 언어의 표현·이해와 관련된 어휘 중 전문적인 어휘, ② 공식적인 국어 생활에 필요한 어문 규정을 이 해하기 위한 어문 규정 용어, ③ 언어 현상의 이해를 위한 언어학 용어,
④ 국어교육 자료로서의 문학을 이해하는 데 필요한 어휘’를 국어교과전 문어휘의 선정 기준으로 제시하였다. 그러나 ‘① 지나치게 전문적인 어휘,
② 억지 조어식 어휘, ③ 고어, ④ 사용이 극히 제한된 어휘, ⑤ 외래어’
등은 국어교과 전문어휘에서 제외하였다.
최근 수학능력시험과 국어능력인증시험 등 국어 어휘 전반에 걸친 능력을 요구하는 시험들이 시행되면서부터 중고등학생 시기에 이에 대한 교육의 필요성이 강조되고 있다. 그러나 현재 어휘 지도 방안에 대한 연구는 부족한 형편이라 앞으로는 이에 대한 연구가 활발해지리 라고 본다.
1.3. 연구 방법 및 논문의 구성
본고의 연구는 6차 교육과정에 따른 국어 교과서(1996)와 7차 교 육과정에 따른 국어 교과서(2002)를 중점 자료로 활용한다. 6차 교 과서는 2002년 현재 고등학교 2, 3학년 학생들이 사용하고 있으며 7
차 교과서는 1학년 학생들이 사용하고 있다.3) 6차와 7차 교과서를 모두 연구 대상으로 삼은 것은 두 교과서의 분석을 통해 공통점과 차이점을 발견하고 이를 통해 고등학생에게 요구되는 어휘는 어떤 것인지를 더욱 폭넓게 살피기 위함이다.
본론에 해당하는 2~4장에서 논의할 바를 대략 언급하면,
2장의 어휘 교육 이론에서는 어휘력의 개념, 교육용 어휘의 선정 기 준, 어휘 지도의 목표와 내용, 지도 대상 어휘의 개념과 범위, 지도 방 법 등을 고찰한다. 이를 통해 어휘와 어휘 교육의 이론을 검토한다.
3장의 교과서 분석은 국어(상)을 기본으로 한다. 국어생활 교과서 의 ‘어휘력 기르기1~6’이 어휘를 직접적으로 언급한 부분이므로 연 구 대상에 포함하며, 문법 교과서(2002)는 대단원인 ‘4. 어휘’를 검토 한다. 또한 국어(상)에서는 날개의 어휘를 분류·분석한다. 기타 문 학 등의 교과서는 참고 자료로만 활용하고 직접 연구 대상으로 삼 지는 않는다. 1종 교과서가 아닌 경우 내용이 매우 방대하여 공통적 인 어휘를 발견하기 어렵기 때문이다.
4장 어휘 유형별 지도방안에서는 고유어와 방언, 한자어의 조어 력, 격식어 등에 주목하여 대표적인 경우를 살핀다. 위에 언급한 교 과서들을 이용하여 어휘력 신장이란 어떤 의미이며 그 방법은 어떤 것인지를 함께 연구한다.
본고는 일상에서의 어휘에 주목하면서 고등학생에 대한 어휘 교 육 방안을 연구한다. 그러므로 기존의 유아나 초등학교 저학년에 대 한 어휘 교육 연구와 상이한 방법으로 문제점에 접근하는 경우도 있을 것이다. 또, 중고등학교 교과서 어휘와 관련된 기존의 연구는
3) 현재는 다수의 학생이 6차 교육과정에 해당하나 앞으로는 7차 교육과 정에 모두 해당되게 될 것이므로 본고에서는 7차에 중점을 둔다.
대개 품사나 고빈도어에 관한 것이지만, 품사에 따른 비율을 파악하 는 것 외에도 직접적인 교수-학습 방안을 찾기 위해 기존의 분류 형식을 그대로 취하지는 않는다.
2. 어휘 교육 이론
2.1. 어휘력
어휘력은 ‘어휘에 대한 지식’이라고 정의할 수 있다.(김광해, 1993) 필요 한 곳에 적당한 어휘를 사용할 수 있는 능력이며 당장 사용하지 않는다 고 하더라도 상황에 따라 쓸 수 있는 저력을 말한다.
이런 추상적인 서술을 김광해(1993)는 어휘력을 ‘어휘를 이해하거나 구 사하는 일에 관한 언어 사용자의 능력’으로 정의하고, 이를 양적 능력과 질적 능력4)으로 나누어서 다음과 같이 구조화하여 제시하고 있는데 이것 은 어휘력의 질적 능력을 주로 의미에 대한 지식의 측면에 중점을 둔 분 류라고 할 수 있다.
4) 양적 능력은 의미에 관련된 중요한 양상의 일부라도 알고 있는 단어의 수를 나타내는 ‘지식의 폭’을 가리키는 것이며, 질적 능력은 단어 및 그것과 관련된 단 어에 대해 어느 정도로 깊이 알고 있는가를 나타내는 ‘이해의 깊이’를 가리키는 것 이다.
표 1
어휘력의 구조 1. 양적 능력 …… 어휘의 양
2. 질적 능력
가. 어휘소의 의미에 대한 이해
1) 단일 어휘소의 의미(단어의 의미, 다의)
2) 관용적 어휘소의 의미(숙어, 속담, 四字成語 등) 3) 단어의 다의성에 대한 이해
나. 어휘소 사이의 연관성에 대한 이해 1) 유의관계, 반의관계
2) 共起關係(collocation)
손영애(1992)는 어휘에 대한 지식을 어휘의 형태, 의미, 화용의 세 영역 으로 나누었다. 그리고 이에 따라 어휘력을 ‘개개의 단어들에 대한 형태, 의미, 화용에 관련되는 지식의 총체’라고 규정하고, 이를 다음과 같이 상 세화하고 있다.
단어의 형태에 대한 지식은 특정 단어의 철자 형태나 발음에 대한 지 식 및 단어의 구조에 대한 지식, 그리고 단어를 이루고 있는 단위에 대한 지식을 포함한다. 단어의 형태에 관한 지식은 단어의 식별 및 분석에 필 요한 지식이기도 하지만 단어 그 자체에 대한 개념의 형성과 특정 형태 가 단어인지의 여부를 판단하는 데 필요한 지식이다.
단어의 의미에 대한 지식은 단어의 사전적 의미에 대한 지식뿐만 아니 라 여러 측면의 의미에 대한 지식 및 다른 단어들과의 의미 관계에 대한 지식을 포함하는 것이다. 그리고 다른 단어와의 관계 속에서 그 단어가 가진 섬세한 의미의 차이나 어감의 차이에 대한 지식을 포함한다.
단어의 화용에 관한 지식은 단어의 통사적 자질에 관한 지식 및 그 단 어를 적재 적소에 사용할 수 있는 능력과 여러 상황에서 접하게 되는 단 어들의 의미를 추론할 수 있는 능력까지 포함하는 것이다.
이상의 논의에 비추어 어휘력은 양적 어휘력과 질적 어휘력으로 나눌 수 있다. 양적 어휘력은 단어에 대한 지식의 정도와는 상관없이 일부라도 알고 있는 단어들의 총합, 즉 어휘의 양을 의미하며, 질적 어휘력은 단어 에 대한 지식의 제측면과 각 측면의 지식의 깊이를 의미한다. 그리고 질 적 어휘력은 다시 어휘의 형태, 의미, 화용에 대한 지식으로 나뉘어진다.
따라서 어휘력은 ‘어휘의 형태, 의미, 화용에 대한 지식’이라고 정의할 수 있을 것이다.
어휘의 형태에 대한 지식으로, 단어의 발음과 철자에 대한 지식은 단어
의 기본형과 활용형, 파생형에 대한 지식이며, 단어의 구조에 대한 지식 은 단어를 이루고 있는 단위들에 대한 지식, 단어를 이루고 있는 단위들 의 결합 방식에 대한 지식이다. 단어의 형태에 관한 지식은 단어의 인지 및 분석에 필요한 지식이기도 하지만 단어가 지시하고 있는 개념의 형성 과 특정 형태가 단어인지의 여부를 판단하는 데에도 필수적인 지식이다.
어휘의 의미에 대한 지식은 단어의 사전적 의미에 대한 지식 외에도 문맥적 의미, 유의 관계, 반의 관계, 하의 관계, 부분-전체 관계, 공유 관 계와 같은 다른 단어들과의 의미 관계와 의미 차이에 대한 지식을 포함 한다.
어휘의 화용에 대한 지식은 단어의 기능(function)과 상황(situation)에 따른 사용의 제약에 대한 지식, 적절하고 효과적인 단어의 사용에 대한 지식, 상황에 적절한 단어의 의미 파악에 대한 지식, 빠르고 효과적인 단 어 처리에 대한 지식 등을 포함한다. 단어의 기능과 상황에 따른 사용의 제약에 대한 지식에는 단어의 품사에 대한 지식, 연어 관계에 대한 지식, 단어의 사용 효과에 대한 지식, 단어가 사용되는 상황의 제약에 대한 지 식 등이 포함된다. 적절하고 효과적인 단어의 사용에 대한 지식은 표현의 과정에서 단어의 기능과 사용에 대한 지식의 활용과 관련된 절차적, 조건 적 지식으로, 적재 적소에 알맞은 단어를 효과적으로 사용할 수 있는 능 력이라고 할 수 있다. 상황에 적절한 단어의 의미 파악에 대한 지식은 이 해의 과정에서 단어의 의미 처리 과정에 대한 수행적 정보와 행동의 목 록에 대한 지식 및 문맥적 정보, 단어의 구조, 참고 자료의 이용 등 단어 의 의미 파악을 위한 여러 가지 방법 중에서 가장 적절한 방법의 전략적 선택에 대한 지식이다. 빠르게 효과적인 단어 처리에 대한 지식은 ‘처리 속도’를 중시한다는 점에서 단어의 화용에 대한 다른 지식들과 구별된다.
자신이 표현하고자 하는 내용에 가장 가깝고, 그 표현 효과가 큰 어휘를
빠르게 효과적으로 선택하는 것에 관련된 절차적 지식과, 텍스트 속의 단 어를 빠르고 효과적으로 처리하는 절차적 지식이 이에 포함된다.
2.2. 교육용 어휘 선정기준
교육용 어휘 선정이란 일반적으로 사용하는 어휘와 구분하여 교 육에 필요한 어휘는 무엇인지를 정하는 것을 의미한다. 지도 대상 어 휘의 대략적인 범위가 설정되었다고 하더라도 어휘 지도에서 구체적으 로 어떤 어휘를, 어느 정도의 깊이로 가르쳐야 할 것인가를 결정하는 문제는 매우 중요한 문제이다. 이때 어떤 어휘를 가르칠 것인가를 결정 하는 것을 ‘지도 대상 어휘의 양적 선정’이라고 한다면, 어느 정도의 깊 이로 가르쳐야 할 것인가를 결정하는 것은 ‘지도 대상 어휘의 질적 선 정’이라고 할 수 있을 것이다.
지도 대상 어휘의 양적 선정과 질적 선정은 모두 일정한 원리 아래서 이루어져야 한다. 일정한 원리 없이 직관에 의한 지도 대상 어휘의 선정 은 선정의 타당성과 효율성을 보장할 수 없기 때문이다. 이에 본 장에서 는 지도 대상 어휘 선정의 타당성과 효율성을 보장해 줄 수 있는, 지도 대상 어휘의 선정 원리를 국어와 교육의 측면을 고려하여 제시한다.
2.2.1 유용성의 원리
교수-학습 목표 달성에 유용한 어휘를 지도 대상 어휘로 선정해야 한 다는 원리를 ‘유용성의 원리’라고 한다. 학습자가 학습해야 할 어휘는 많
으나 학교의 수업 시간에 교사가 직접 지도할 수 있는 어휘의 수와 질은 지극히 제한되어 있다는 점을 고려하였을 때, 이 유용성의 원리는 국어과 의 지도 대상 어휘를 선정하는 데 가장 기본이 되는 중요한 원리라고 할 수 있다. 이를 ‘유용성의 원리’라고 명명한 이유는 이 원리가 어휘 지도에 서 교수-학습 목표 달성과 관련하여 선정 어휘의 ‘유용성’을 추구하고 있 기 때문이다. 학습용 기본 어휘의 선정이나 교육용 어휘의 선정에 관한 연구, 독해력 신장을 위한 어휘 지도에 관한 연구들(이응백, 1969, 1972 ; 이충우, 1992 ; 한국교육개발원)이 바로 이 유용성의 원리와 관련되는 연 구라고 할 수 있을 것이다.
학생들의 어휘력은 양적인 면에서는 이미 상당하나, 질적인 면에서는 형태·의미·화용에 대한 완벽한 지식에 도달한 경우보다는 발달 과정에 있는 경우가 대부분이라고 보는 것이 합리적일 것이다. 그러므로 학생들 의 어휘력 신장을 위해서는 교과서의 텍스트에 수록되어 있는 모든 어휘 가 지도 대상 어휘가 될 수 있을 것이다. 그러나 교사는 교과서에 수록된 텍스트에 있는 모든 어휘를 가르칠 수는 없다. 교과서에 수록되어 있는 텍스트에 있는 모든 어휘를 가르친다는 것은 현실적으로 불가능한 것이 며, 또한 교육적 효용성도 떨어지기 때문이다. 따라서 교사는 교과서에 수록되어 있는 텍스트에 있는 어휘 중에서 일정수의 지도 대상 어휘를 선정해야만 하고, 지도 대상 어휘를 선정할 때에는 교수-학습 목표 달성 에 유용한 어휘를 지도 대상 어휘로 선정해야 할 것이다.
교수-학습 목표 달성에 유용한 어휘는 학생들의 일상 생활에서의 언어 생활에 유용한 어휘와, 해당 텍스트의 독해력 신장에 유용한 어휘라고 할 수 있다. 어휘 지도의 교수-학습 목표는 어휘력 신장이며, 이때의 어휘력 신장은 일상적인 언어 생활에서의 언어 사용 기능의 신장과, 읽기 영역에 수록되어 있는 텍스트의 독해력 신장이라는 두 가지 상위 목표의 달성에
기여하는 것이기 때문이다. 물론 이때 일상적인 언어 생활에서의 언어 사 용 기능의 신장에 기여하는 어휘와 해당 텍스트의 독해력 신장에 기여하 는 어휘가 완전히 별개의 어휘는 아니다. 그러나 이 두 가지 목표의 달성 에 각기 기여하는 어휘가 서로 완전히 일치하는 것 또한 아닌 것이 사실 이다. 텍스트의 이해를 위해서는 반드시 알아야 하는 단어들도 있으며 고 전 작품의 이해를 위한 고어(古語) 학습은 무용(無用)하거나 시간낭비가 아니다. 사회가 다원화되며 텍스트에 나타나는 전문어는 의외로 생활 가 까이에 있다. 또 문학 작품 속에 나타나는 독특한 시어나 방언들은 다른 것으로 대체할 수 없는 아름다움을 갖는다.
이 유용성의 원리를 제대로 구현하기 위해서는 일상적인 언어 생활에 서 유용한 어휘의 특징과 범위, 해당 텍스트의 독해력 신장에 기여하는 단어의 성격을 알아야 한다.
이응백(1969, 1972)은 학습용 기본 어휘의 특징으로 ‘① 사용도가 높은 어휘, ② 사용 범위가 넓은 어휘, ③ 조어력이 높은 어휘, ④ 기초적인 어 휘’를 제시하였으며, 이충우(1992)는 교육용 어휘의 특징으로 ‘① 사용 빈 도가 높은 어휘, ② 사용 범위가 넓은 어휘, ③ 교육에 기초적인 어휘, ④ 조어력이 높은 어휘, ⑤ 학습자의 발달 단계에 맞는 어휘, ⑥ 적용성이 큰 어휘, ⑦ 시대가 요구하는 어휘’를 제시하였다. 이 가운데 ‘① 사용 빈도 가 높은 어휘, ② 사용 범위가 넓은 어휘, ③ 조어력이 높은 어휘, ④ 적 용성이 큰 어휘’가 일상적인 언어 생활에서 유용한 어휘의 특징이 될 것 이다. 그런데 이러한 특징의 제시만으로는 실제적인 선정에 애로점이 있 다. 위의 특징들은 그 기준과 한계가 분명하게 제시되어 있지 않기 때문 이다.
따라서 빈도수 조사가 아닌, 다른 방법으로 지도 대상 어휘의 선정 범 위를 밝힐 수밖에 없다. 그 방법 중의 하나로 한국어의 어휘 특성으로부
터 지도 대상 어휘의 선정 범위를 추출해 볼 수 있을 것이다.
이충우(1992)는 한국어 어휘의 특징을 다음과 같이 지적하고 있다.
① 유의어가 많다.
② 동음이의어가 많다.
③ 대우를 나타내는 어휘가 많다.
④ 음운 교체로 어의상 어감의 차이가 발달하였다.
⑤ 개념어로는 한자어가 많이 쓰인다.
⑥ 기초어휘에서는 고유어의 체계가 발달하였고 전문어휘에서는 한자 어가 발달하였다.
⑦ 2·3·4 음절어가 발달하였다.
⑧ 체언이 격에 따라 형식이 달라지지 않는다.
위에서 제시한 한국어 어휘의 여러 특징 중에서 지도 대상 어휘의 선 정 범위를 결정하기 위해 주목해야 할 항목은 ①의 항목이다.
①의 항목에서 제시한 것처럼 유의어가 많아지게 된 것은 한자어가 많 기 유입되었기 때문이다. 그리하여, ‘고유어 대 한자어의 1 : 다 대응 현 상’이 생기게 되었는데, 이 ‘1 : 다 대응 현상’은 빈도가 높고 따라서 다의 적이며 기초적인 어휘로서의 성격이 농후한 주요 고유어 항목들을 축으 로 하여 집중적으로 나타나고 있는 것으로 조사되었다. (김광해, 1993)
‘가깝다’의 경우를 예로 들면, ‘근사하다, 유사하다, 흡사하다, 방불하다, / 친하다, 친근하다, 친밀하다, 친숙하다, 막역하다, / 밀접하다, 긴밀하다’
와 같은 것이 대응되는 한자어이다. 이때, ‘가깝다’는 이응백·이인섭·김 승렬(1982)의 ‘수준 Ⅰ 어휘(취학전 어린이 습득 어휘)’에 속하는 것으로 첫째 층위에 해당하는 단어이며, ‘근사하다, 유사하다, 흡사하다, 방불하 다, / 친근하다, 친밀하다, 친숙하다, 막역하다, / 밀접하다, 긴밀하다’는 둘째 층위에 속하는 어휘라고 할 수 있을 것이다. 그리고 사용 빈도가 높
고 다의적이며 기초적인 어휘로서의 성격이 농후한 주요 고유어들은 대 부분 이응백·이인섭·김승렬(1982)의 ‘수준 Ⅰ 어휘(취학전 어린이 습득 어휘)’에 해당하며, 이에 대응하는 한자어들은 이충우(1992)의 국민학교 교육용어휘나 중학교 교육용어휘에 해당하는 것들이 많다. 따라서, 국민 학교 4학년부터 중학교 시기의 국어과 지도 대상 어휘는 사용 빈도가 높 고 다의적이며 기초적인 어휘로서의 성격이 농후한 주요 고유어에 대응 하는 한자어가 다수를 차지할 것으로 예상된다.5) 한자어는 국어의 빈도 순 1 - 100에서는 7%이나 빈도순 901 - 1,000에서는 51%, 빈도순 2,401 - 2,500에서는 63%를 차지한다(이용주, 1974)는 조사 결과를 보더라도 대 략 빈도순위 8,000위 이하로 예상되는 국민학교 4학년부터 중학교의 국어 과 지도 대상 어휘에는 한자어가 많은 부분을 차지할 것이라는 것은 예 상되는 일이다.
그러나 주요 고유어에 대응하는 한자어 이외에도 ‘눈요기, 마무리하다, 한아름, 한결, 국경일, 낭만, 찰나’ 등과 같이 일상 생활에서 유용하게 사 용되는 고유어나 한자어는 많이 있을 것이다. 그리고 주요 고유어에 대응 하는 한자어 중에서도 ‘건체(愆滯)6), 성(性)마르다7), 양협(量狹)하다8), 소 타(疎惰)하다, 잔망(孱妄)하다9), 하회(下廻)하다10)’ 등과 같이 일상적인
5) 이충우(1992)는 국민학교 교육용어휘와 중학교 교육용어휘를 선정하였는데, 국민학교 교육용어휘 14,600 어 중에 고유어는 5,380 어, 한자어는 8,755 어가 있다.
즉, 국민학교 교육용어휘 중 고유어가 약 36. 8%, 한자어가 약 60%의 비율을 차지 하는 것이다. 그리고 중학교의 경우는 전체 교육용어휘 5,500 어 중에 고유어는 1,390 어, 한자어는 3,880 어가 있다. 즉, 중학교 교육용어휘의 약 25.3%는 고유어 가, 약 70.5%는 한자어가 차지한다. 이로 미루어 학년이 올라갈수록 한자어의 비율 이 증가한다고 할 수 있을 것이다. 고등학교의 교육용어휘에는 한자어의 비율이 이 보다 더 높을 것으로 예상된다.
6) 기한 안에 이행해야 할 채무나 납세를 지체하는 것. = 연체(延滯) 7) 도량이 좁고 성질이 급하다.
8) 도량이 꽤 좁다. 양착(量窄)하다.
9) 1. (하는 짓이) 얄밉도록 맹랑하거나 경망하다. 2. (몸이) 작고 약하다.
언어 생활에서는 유용하게 사용되지 않는 한자어가 있을 것이다.
한편, 해당 텍스트의 독해력 신장에 유용한 어휘는 텍스트 내의 중요도 가 높은 어휘, 문맥적 의미나 함축적 의미를 파악해야만 텍스트의 이해가 용이한 어휘, 텍스트에서 단어의 사전적 의미 이상의 많은 정보를 요구하 는 어휘 등이 될 것이다.
해당 텍스트의 이해를 위해서는 텍스트에서 요구하는 어휘의 질적 수 준, 즉 지식의 깊이를 고려하지 않을 수 없다. 대부분의 경우 텍스트에서 요구하는 어휘에 대한 지식의 수준은 단어에 대한 부분적인 지식의 수준, 즉 사전적 의미인 경우가 많다. 그러나 종종 단어의 사전적 의미 이상의 풍부한 지식이 요구되는 경우도 있는데, 이 경우 단어에 대한 풍부한 지 식이 없어서 텍스트의 이해에 문제가 생길 수 있다. 국어(상) 날개에 나 타나는 역사적인 어휘는 ‘창씨개명, 희연, 연죽전, 법덕, 토번, 재상’ 등 인데 ‘창씨 개명, 재상’ 등은 접한 적이 있거나 현재 쓰는 말이어서 고등 학교 수준에서 쉽게 알 수 있으나 ‘봉산탈춤’에 나타나는 ‘연죽전11), 법 덕12)’ 등은 그렇지 않다.
결국 텍스트가 요구하는 단어 지식의 수준은 일정치 않으며, 그 요구 수준에 맞는 단어 지식을 제공해 주어야만 비로소 텍스트에 대한 학생들 의 독해력이 신장될 수 있음을 말해 주고 있는 것이라고 할 수 있다. 그 러므로 교과서에 수록되어 있는 텍스트의 독해력 신장이라는 목표를 달 성하기 위해서는 텍스트에서 요구하는 단어에 대한 지식의 질을 고려하 지 않을 수 없으며, 이러한 점에서 유용성의 원리는 지도 대상 어휘의 양 적 선정 뿐만 아니라, 질적 선정에도 관여하는 원리가 된다.
10) 어떤 표준보다 밑도는 것.
11) 담뱃대를 파는 가게.
12) 프랑스와 독일.
2.2.2. 효율성의 원리
교수-학습 목표의 달성을 위해 지도의 효율성이 큰 어휘를 지도 대상 어휘로 선정해야 한다는 원리를 ‘효율성의 원리’라고 한다. 이를 ‘효율성 의 원리’라고 명명한 이유는 이 원리가 어휘 지도에서 교수-학습 목표의 달성과 관련하여 지도의 ‘효율성’을 추구하고 있기 때문이다. 효율성이란, 노력이나 시간을 낭비하지 않고 최소로 투자하여 소기의 효과를 달성하 도록 하는 것을 의미한다. 따라서 지도 대상 어휘의 선정에서 효율성의 원리를 추구한다는 것은 곧, 노력이나 시간을 낭비하지 않고 최소로 투자 하여 교수-학습 목표를 달성할 수 있는 어휘를 지도 대상 어휘로 선정한 다는 것을 의미한다.
앞 절에서 설명한 유용성의 원리가 주로 ‘어휘’ 자체에 주목하는 원리 임에 반하여, 효율성의 원리는 ‘지도’라는 면을 중시하기 때문에 이 두 원 리는 상호보완적인 관계에 있을 수도 있지만, 그와 동시에 서로 충돌할 수도 있다. 따라서 유용성의 원리와 효율성의 원리가 충돌하는 경우에는 어떤 원리를 따라야 할 것인가에 대한 문제가 해결되어야 할 것이다.
유용성의 원리와 효율성의 원리가 충돌하는 경우 어떤 원리를 준수할 것인가 하는 문제는 교수-학습 목표가 무엇인가에 따라 그 답이 달라질 수 있다. 만일, 어휘 학습 방법의 학습이 교수-학습 목표라면, 이때는 효 율성의 원리가 유용성의 원리에 우선해야 할 것이다. 어휘 학습 방법의 학습은 개개의 단어를 아는 데에 그 목적이 있는 것이 아니라, 어휘 학습 의 방법을 아는 데에 목적이 있기 때문에 ‘어휘’에 중점을 두는 원리인 유 용성의 원리보다는 ‘지도’ 혹은 ‘방법’에 중점을 두는 원리인 효율성의 원 리를 추구하는 것이 그 목표 달성에 효과적이기 때문이다. 따라서 어휘
학습의 경우 지도 대상 어휘의 선정에서 가장 중요시해야 할 것은 단어 의 유용성의 여부가 아니라, 텍스트에서 제공하는 정보의 풍부성이 될 것 이다. 예컨대, 문맥을 이용한 어휘 학습 방법의 지도에는 문맥적 정보가 풍부한 단어를 지도 대상 어휘로 선정하는 것이 문맥적 정보가 거의 없 는 단어를 지도 대상 어휘로 선정하는 것보다 더 효과적일 것이다. 어려 운 친족어나 인사, 격식어 등은 유용성이 적지만 문맥적 정보가 풍부하며 난해한 한자어라 하더라도 고전에 흔히 나오거나 현대에도 관용적으로 쓰이는 경우가 있다.
그러나 단어의 의미 파악이 교수-학습 목표인 경우는 문제가 그리 간 단하지 않다. 단어의 의미 파악의 경우는 대체로 유용성의 원리를 우선시 하는 것이 타당하겠으나, 단어의 사전적 의미 이외의 여러 종류의 의미 파악의 경우는 효율성의 원리를 우선시해야 하는 경우도 있어서 그 양상 이 매우 복잡하다.
예컨대, 단어에는 사전적 의미 이외에도 다양한 의미가 있다는 것을 지 도할 때는 학생들이 문맥적 의미나 함축적 의미를 용이하게 파악할 수 있는 환경의 단어를 지도 대상 어휘로 선정하는 것이 그렇지 않은 어휘 를 지도 대상 어휘로 선정하는 것보다 효율적일 것이다. 즉, 유용성의 원 리보다는 효율성의 원리를 준수해야 한다. 또, 단어의 사전적 의미와 문 맥적 의미를 비교하기 위해서는 학습자가 사전적 의미를 이미 알고 있는 단어를 지도 대상 어휘로 선정하는 것이 사전적 의미를 모르는 단어를 지도 대상 어휘로 선정하는 것보다 효율적일 것이다.
또한, 단어들 사이의 의미 관계를 지도할 때 역시 효율성의 원리가 유 용성의 원리에 우선하여 적용될 수 있다. 교육과정에는 ‘학생들에게 여러 단어들을 주고 이 단어들을 여러 가지 기준으로 분류하여 그 의미 관계 를 파악하도록 한다’는 항목이 있는데, 이를 위해서는 단어들 사이의 의
미 관계 추출이 쉬운 단어들을 지도 대상 어휘로 선정하는 것이 단어들 사이의 의미 관계 파악에 효율적이다. 앞에 제시한 ‘하회하다’라는 말을 모르는 사람들도 ‘상회(上廻 : 어떤 기준을 웃도는 것)하다’라는 어휘는 사용한다. 이처럼 반의어나 유의어, 한자 동음이의어를 이용한 방법은 매 우 효과적이다.
이외에도 학생들이 교사의 지도 없이, 텍스트에서 제공하는 정보만을 이용해서 단어의 의미를 파악하는 것이 어려운 어휘를 지도 대상 어휘 로 선정해야 한다는 것 역시 효율성의 원리를 적용한 일례가 될 수 있을 것이다. 교사의 지도 없이, 텍스트에서 제공하는 정보만으로는 단어의 의 미 파악이 어려운 단어들은 텍스트의 독해력 신장이라는 교수-학습 목표 달성에의 효율성을 높여 줄 것이다. 그런데 이때 효율성의 원리를 적용시 키는 단어들은 텍스트에 수록된 모든 어휘가 아니라, 텍스트의 이해와 관 련된 유용성의 원리를 적용해서 추출된 어휘만을 적용 대상으로 해야 한 다. 텍스트에 제시된 여러 어휘들은 유용성이 높을 경우도 있지만 낮은 경우도 있다. 언제나 유용성이 높은 어휘들만이 나타나지는 않기 때문이 다. 이해를 위해서 텍스트에 있는 모든 어휘를 머리 속에 기억, 보유할 필요는 없다. 이 경우 사전을 찾으면 되기 때문이다. 그 단어의 의미를 전혀 모르거나 잘 알지 못하더라도 텍스트의 이해에 아무런 문제가 되지 않는 단어들은 지도 대상 어휘로 선정할 필요가 없는 것이다. 단, 그 단 어를 모르는 것이 텍스트의 이해에 장애를 일으키지는 않더라도 그 단어 가 일상적인 언어 생활에서 유용한 단어라면 이는 지도 대상 어휘로 선 정해야 할 것이다. 이는 유용성의 원리와 효율성의 원리는 상호보완적인 관계에 있다는 일례가 될 수 있을 것이다.
2.2.3. 단계성의 원리
학습자의 어휘 발달 단계를 고려하여 지도 대상 어휘를 선정해야 한다 는 원리를 ‘단계성의 원리’라고 한다. 지도 대상 어휘의 선정에서 학습자 의 어휘 발달 단계를 고려해야 하는 까닭은, 어휘의 발달은 개념의 발달 과 밀접한 관련성이 있으며, 하나의 개념은 다른 개념들과의 관련성에 대 한 이해 없이는 완전히 알 수 없기에, 아무리 유용하고 효율적인 어휘를 지도 대상 어휘로 선정한다고 하더라도 학습자의 발달 단계를 고려하지 않으면 효과적인 어휘 지도를 할 수 없기 때문이다. 즉, 학습자의 어휘 발달 단계를 고려해야만 타당하고 효과적인 지도 대상 어휘의 선정이 가 능해지는 것이다. 이때 어휘의 발달은 양적인 발달과 질적인 발달로 나누 어 볼 수 있을 것이다. 양적 어휘 발달이란, 어휘량의 증가를 의미하는 것이다. 어휘에 대한 지식 수준에 상관없이 약간이라도 알고 있는 어휘는 모두 양적 어휘력에 포함되는데, 이러한 양적 어휘력의 증가가 곧 양적 어휘 발달이 된다. 반면에, 질적 어휘 발달이란, 어휘에 대한 지식의 정도 상의 발달을 의미한다. 이를 ‘단계성의 원리’라고 명명한 이유는 지도 대 상 어휘의 선정에서 학습자의 양적·질적 어휘 발달 ‘단계’를 중요시하고 있기 때문이다.
언어 발달 단계에 대한 연구들과 단어 학습 과제의 위계화를 시도한 연구들이 이 단계성의 원리와 관련되는 연구라고 할 수 있을 것이다.(이 인섭, 1986) 학습자의 양적 어휘 발달 단계에 맞는 어휘를 지도 대상 어 휘로 선정하기 위해서는 우선 학습자의 연령별 어휘 발달 단계에 대한 조사 연구가 있어야 한다. 그러나 아직까지 우리 나라에서는 이에 대한 조사 연구가 미흡한 실정이다. 연령별 어휘 발달 단계에 대한 조사 연구 는 주로 미취학 아동을 대상으로 하여 이루어졌고, 초등학교나 중학교 학
생의 어휘 발달은 교과서 수록 어휘의 조사를 통해서 이루어졌기 때문에 그 타당성이 의심된다. 따라서 학습자의 양적 어휘 발달 단계에 맞는 어 휘를 객관적인 근거에 의해 지도 대상 어휘로 선정하는 것은 현실적으로 불가능하다. 현재로서는 학년별로 어휘 발달 단계를 고려하여 지도 대상 어휘를 선정하는 것은 어려운 일이다.
한편, 학습자의 질적 어휘 발달 단계에 맞는 어휘를 지도 대상 어휘로 선정하기 위해서도 역시 우선 학습자의 질적 어휘 발달 단계를 알아야 할 것이다. 그러나 이 역시 조사 연구된 것이 없다.
어휘력은 형태, 의미, 화용에 대한 지식으로 이루어져 있다. 이 중에서 형태와 의미에 대한 지식이 어휘에 대한 지식 중 가장 기본적인 지식이 라고 할 수 있다. 그리고 교육과정에서도 초등학교부터 중학교 시기에는 의미에 대한 지식이 어휘 지도의 중심 내용으로 제시되고 있다. 따라서 지도 대상 어휘의 질적인 선정에서 단어의 형태와 단어 의미에 대한 학 습자의 지식 상태(조건)에 따라 단계를 나누고 선정 영역을 결정하는 것 이 타당성을 부여받을 수 있을 것이다.
Klausmeier(1980)는 개념 형성의 발달적 과정을 다음과 같이 네 단계 로 설명하였다. (정인숙, 1995 : 34, 재인용)
① 구체적 단계(concrete level) : 사물을 한 번 이상 접하고 나서 그것 을 기억하고 다른 것과 구별한 다음 그 후에 그것을 접하게 되었을 때에 도 동일한 것으로 식별하고 인지하는 것을 말한다. 예컨대, 어린 아이가 벽에 걸려 있는 시계를 보고 그것을 다른 사물과 구별하여 그것을 내면 적으로 새겨 둔다. 그런 다음 초기의 사물을 상기하면서 똑같은 것을 판 별할 줄 아는 단계를 말한다.
② 동일성 단계(identity level) : 다른 상황에서 이전에 접했던 것과 지 금 관찰하고 있는 사물이 동일한 것임을 인지할 줄 아는 단계를 말한다.
예를 들어, 시계를 이 방에서 옮겨와서 다른 저 방으로 옮겨 놓은 후에도 시계가 동일한 것임을 아는 아이는 동일성 단계에 도달했다고 할 수 있 다.
③ 분류 단계(classificatory level) : 하나의 개념에 대한 적어도 두 가 지 이상의 서로 다른 예가 동등한 것임을 아는 단계이다. 예를 들어, 벽 에 걸려 있는 시계와 책상 위에 놓여 있는 다른 시계가 동등한 것임을 아 는 것은 시계 개념에 대한 초기 분류 단계에 도달했다고 할 수 있다.
④ 형식적 단계(formal level) : 개념에 해당하는 예들을 정확하게 판별 하고 그것의 이름을 명명하고, 비판적 속성을 분류하고, 사회적으로 용인 가능한 정의를 내리고, 例가 非例와 어떻게 다른지 구별해 낼 수 있는 것 을 말한다.
그러나 엄밀하게 말해서, 개념 형성의 발달적 과정은 단어 의미의 발달 적 과정과는 구별된다. 초등학교 이상의 국어과 읽기 영역의 지도 대상 어휘의 질적 선정을 위한 단어 학습 과제의 네 단계는 주로 개념 형성의
③, ④ 단계인 분류 단계와 형식적 단계만을 거치게 된다. ‘아는 단어의 새로운 의미 배우기’ 단계와 ‘새로운 개념을 나타내는 새로운 단어 배우 기’ 단계에서는 분류 단계나 형식적 단계의 지식을 어휘 지도에서 제공하 게 되며, ‘아는 단어의 의미를 분명히 하고 풍부하게 하기’의 단계에서는 분류 단계에 있는 학습자의 지식 수준을 형식적 단계로 끌어올리는 것을 어휘 지도의 목표로 하는 것이므로 형식적 단계에 해당하는 지식을 어휘 지도에서 제공하게 된다.
개념 발달의 형식적 단계에 도달하여 완전한 개념 지식을 얻게 된 경 우는 다음과 같은 특성을 나타낸다.(허경철, 1994 ; 정인숙, 1995, 재인용)
① 그 개념의 정의적(결정적) 속성을 잘 안다.
② 그러한 속성들의 연결 규칙을 잘 안다.
③ 그 개념에 적절한 사례와 부적절한 사례를 정확하게 구별할 수 있 다.
④ 그 개념의 이름을 안다.
⑤ 정의적 속성을 사용하여 그 개념의 정의를 내릴 수 있다.
⑥ 그 개념의 상위 개념, 동위 개념, 하위 개념을 안다.
⑦ 그 개념을 사용하여 특정 문제를 해결할 수 있다.
이제까지 살펴 본 개념 형성의 발달 단계와 개념 지식의 수준, 완전한 개념 지식의 특성에 대한 지식을 바탕으로 단어 학습 과제의 단계를 나 누어 각 단계에 맞는 지도 목표를 세우고 지도 대상 어휘의 질적 선정을 해야만 어휘 지도가 효과적으로 이루어질 수 있을 것이다. 왜냐하면, 이 미 앞에서도 언급했듯이 단어의 의미 학습은 관련 개념들에 대한 지식이 수반되어야만 가능한 경우가 많기에 유용성의 원리와 효율성의 원리만으 로 지도 대상 어휘를 선정할 경우, 특히 지도 대상 어휘의 질적 선정에서 타당성과 효용성이 떨어질 수밖에 없기 때문이다. 이러한 점에서 단계성 의 원리는 지도 대상 어휘의 선정, 특히 지도 대상 어휘의 질적 선정에서 유용성의 원리나 효율성의 원리를 보완해 주는 원리라고 할 수 있다.
한편, 지도 대상 어휘의 양적 선정에서는 유용성의 원리나 효율성의 원 리가 단계성에 우선하여 적용된다. 예컨대, 텍스트의 독해력 신장을 위해 중요한 단어라면 학습자의 발달 단계에 맞지 않는 단어라고 할지라도 지 도 대상 어휘로 선정해야 하는 것이다. 고전의 경우 중학교 수준에서는 어려운 고등학교 수준의 어휘를 지도하는 것이 필요하나 반대로 고등학 교 수준에서 중학교 수준의 어휘지도는 일반적인 경우 필요하지 않다.
2.3. 지도 대상 어휘
지도 대상 어휘를 선정하기 위해서는 우선 지도 대상 어휘의 대략적인 범위를 설정할 필요가 있다.
김광해(1993)는 어휘를 일차 어휘와 이차 어휘로 구분하여 인간이 성장 하면서 획득하는 어휘를 습득의 측면과 관련하여서 일차 어휘, 학습의 측 면과 관련하여서는 이차 어휘라고 하였다. 그리고 학습 기본 어휘에는 일 차 어휘와 이차 어휘가 모두 해당될 수 있다고 하였다. 그러나 이차 어휘 로 처리될 수 있는 어휘들은 고등 교육에서 추구하는 바 지식의 확대 문 제에 직결되는 어휘, 즉 지적 기본 어휘에 해당하는 어휘이므로 이들 이 차 어휘를 중심으로 어휘 교육이 이루어져야 한다고 주장하였다.
일차 어휘와 이차 어휘는 각기 다음과 같은 특징을 갖고 있다.
< 일차 어휘와 이차 어휘의 특징 >
표 2
일차 어휘 이차 어휘
1. 언어발달 과정의 초기부터 음 운 부문이나 통사부문의 발달 과 병행하여 습득된다.
2. 언중 전체의 공동자산으로서 기본적인 통보를 위한 도구로 사용된다.
3. 어휘의 의미영역이 광범위하 여 전문적인 의미내용보다는 보편적이고 일반적인 의미내용 을 지닌다.
4. 학습수준이나 지식수준의 고 저와는 관계없이 대부분의 언 중에게 공통적으로 습득된다.
5. 체계적인 교육활동이나 전문 적인 훈련과 관계없이 일상생 활을 통하여 자연스럽게 습득 된다.
1. 기초적인 언어발달이 완료된 후 고등 정신기능의 발달과 더불어 학습된다.
2. 언중에게 공유되는 것이라기보 다는 나뉘어진 전문분야에 따라 어휘의 분포가 한정되는 것이다.
3. 어휘의 의미영역이 협소하며 용 법상의 제약이 존재하며, 전문적 이고 특수한 용법으로 사용되는 것이 일반적이다. 전문적인 분야 의 작업이나 이론의 전개를 위한 술어로서의 기능을 담당한다.
4. 학습의 성취도나 지식의 정도에 비례하여 학습된다.
5. 의도적이며 인위적인 교육과 특 수한 훈련과정을 거쳐서 학습된 다.
어휘를 습득의 차원과 학습의 차원으로 나누어서 일차 어휘와 이차 어 휘로 구분한 것은 일면 타당하다고 보여진다. 그러나 실제로 어휘의 획득 이 습득의 결과인지 학습의 결과인지 구별하기 어려운 경우가 많은 것이 사실이다. 이러한 경우에는 일차 어휘에 포함을 시켜야 할 것인가, 아니 면 이차 어휘에 포함을 시켜야 할 것인가 판단하는 것이 매우 어려운 일 이다. 그리고 이차 어휘의 특징으로 ‘언중에게 공유된 것이라기보다는 나 뉘어진 전문분야에 따라 분포가 한정된다’는 것과 ‘어휘의 의미 영역이 협소하며 용법상의 제약이 존재하며 전문적이고 특수한 용법으로 사용되 는 것이 일반적’이라는 것을 제시하였는데, 그렇다면 일상 생활에서의 언 어 사용 기능의 신장을 목표로 하는 국어과 교육에서 특정 전문 분야로 그 분포가 제한된 어휘를 중심으로 어휘 지도를 하는 것이 과연 타당한 것인가 하는 의문이 제기되지 않을 수 없다. 게다가, 특정 전문 분야로 그 분포가 제한된 어휘는 국어과에서 가르치는 것보다 해당 전문 분야에 서 가르치는 것이 훨씬 효율적일 것이다. ‘언중 전체의 공동 자산으로서 기본적인 통보를 위한 도구로 사용되며, 어휘의 의미 영역이 광범위하여 전문적인 의미 내용보다는 보편적이고 일반적인 의미 내용을 지니는’ 일 차 어휘가 오히려 일상 생활에서의 언어 사용기능의 신장을 위해서는 더 필수적이며, 따라서 이차 어휘보다는 일차 어휘가 국어과의 지도 대상 어 휘의 중심이 되는 것이 바람직한 것으로 보여진다. 그런데 문제는 일차 어휘를 체계적인 교육 활동이나 전문적인 훈련과 관계없이 일상 생활을 통하여 자연스럽게 습득되는 것으로 규정하고 있다는 것이다. 그렇다면 국어과에서의 일차 어휘 지도는 불필요한 것이 된다.
이에 대해 손영애(1992)는 국어과 교육은 일반 보통 교육으로서 일상 생활에서의 효과적이고 원만한 언어 생활을 일차적인 목표로 하기 때문 에, 국어과에서는 일상 생활에서 자주 만나게 되는 어휘의 정확한 의미
역시 지도해야 한다고 지적하였다. 그리고 언어 감각의 세련과, 정확하고 풍부한 표현력을 기르기 위해서도 일차 어휘는 어휘 지도의 대상이 되어 야 할 것이며, 이차 어휘의 지도는 도구 교과로서의 국어과의 성격을 더 욱 뚜렷하게 부각시킬 것이라고 하였다. 그러나 이 주장을 따른다면 지도 대상 어휘의 범위가 또다시 매우 불분명해진다는 문제가 발생한다.
일차 어휘가 일상 생활 속에서 습득된다고 하나 학교에서의 어휘 지도는 실상을 점검하며 더욱 활성화되도록 자극과 촉매가 될 수 있 을 것이다. 그리고 이차 어휘 지도는 일차 어휘 지도를 바탕으로, 또 한 그와 병행하여 전통 문화와 여러 분야에 걸쳐 폭넓고 깊이 있는 교양을 쌓아 나갈 수 있도록 다각적으로 이루어져야 할 것이다. 다음 3장에서 일상 생활어 외에 전문 분야어를 다루는 것은 이에 따르는 것이다.
2.4. 지도 방법
효과적인 어휘 지도는 의미 있는 어휘 학습이어야 하되 심 층적 이해가 이루어질 수 있도록 연상하기, 이해하기, 일반화 하기 등의 단계로 이루어져야 한다. 이에 논자는 어휘 지도 방 법을, 연상하기 단계에서는 유의어 쓰기, 범주화, 의미지도 그 리기 등의 방법을 이해하기 단계에서는 반의어 쓰기, 문맥유 추, 다의어 및 동음이의어 쓰기 등의 방법을, 일반화 단계에서 는 사전이용, 단어정의, 짧은 문장 쓰기 등의 방법을 모색하였 다. 단계별 어휘 지도 방법은 다음과 같다.
유의어 쓰기 1단계: 연상하기 범주화
의미지도
효과적인 반의어 쓰기
어휘지도 2단계: 이해하기 문맥 유추
3 단 계 다의어 및 동음이의어
3단계: 일반화하기 사전이용 단어정의 짧은 문장 쓰기 표3
2.4.1. 유의어를 통한 지도
단어들은 의미적으로 지식의 표상과 밀접한 관계를 맺고 있 어서 한 개인이 알고 있는 특정 낱말은 그 낱말의 사용과 관 련되는 장면, 분위기, 정서적 반응 등이 포함되어 그물망과 같 은 연상 관계를 이루고 있다. 이는 어휘가 단순한 집합의 형태 로 이루어져 있는 것이 아니라 단어들 간에 의미상 긴밀한 관 련성을 이루는 하나의 유기체 구조임을 말하고 있다.
어휘가 이렇듯 유기적 관련성을 맺고 있기 때문에 어휘 지 도에서 유의어13)쓰기는 학습자의 기존 지식과 사전 경험 등을
13) 여기서는 동일한 언어 내에서 둘이상의 단어가 서로 같거나, 거 의 비슷한 뜻을 가진 경우를 유의 관계로 규정하여 유의어라 봄.
연상을 통하여 적극적으로 활용할 수 있어 어휘력 신장에 유 리하다.
문법(2002 : 213)의 ‘가꾸기’에서는 ‘친화력-감화력-포용력’,
‘막다-지키다-방어하다-수비하다-방지하다-수호하다’, ‘여자-여 인-여성-아낙네-여편네-부인-아주머니-아줌마’, ‘착하다-어질다 -선하다-순하다-순진하다-순박하다’, ‘명확하다-명백하다-정확 하다-명쾌하다-확연하다’를 통해 각각의 의미파악과 차이를 보 여준다.
2.4.2. 반의어를 통한 지도
반의어는14) 의미가 반대되는 단어들의 관계를 나타내는 데 일반적으로 사용된다. 어떤 사물이나 현상의 개념을 파악하거 나 설명하고자 할 때, 그와 상반되는 개념을 적용해 보면 쉽게 그 문제가 해결되는 경우가 있는데, 이는 경험이 축적되어 감 에 따라 인간의 의미 파악의 경향이 상대적 양극적인 의미의 단어를 통하여 형성되어 감을 말해 준다. 또한 개념이나 의미 상에 혼란이 있어 그 식별이 애매한 때에도 서로 상반되는 개 념을 도입하여 비교해 보면 오히려 명확하게 그 속성이 드러 나는 경우가 있는데 ‘남자 : 여자’, ‘총각 : 처녀’, ‘오다 : 가다’
등이 그런 예라고 할 수 있다. 이 때에 유의할 점은 중심 의미
14) 반의는 종종 동의의 반대로, 성격은 매우 상이하다. 완벽하고 절 대적인 동의어가 존재하는가는 회의적인데 반해 반의는 언어의 양극 적이고 자연스런 성질로 꽤 정확히 정의될 수 있다.
에 대한 반의어를 써야 한다는 것이다.
따라서 반의관계를 통하여 낱말을 가르치면 학생들은 의미 상 차이점을 쉽게 구별할 수 있으므로 기억이 용이하여 어휘 력 신장에 큰 도움이 될 것이다.
2.4.3. 짧은 문장 쓰기를 통한 지도
어휘력의 질적 심화를 할 수 있는 방법으로 짧은 문장 쓰기 는 단어에 대한 심층적 이해를 도울 수 있다.
단어를 습득했다 하더라도 그 단어를 실제 언어 생활에서 바르게 쓸 수 없다면 그것은 진정한 의미에서 단어가 습득되 었다고 볼 수 없다. 그러므로 짧은 문장을 써보게 함으로써 의 미 변별 능력을 기르고 실제 언어 생활에서 잘 활용할 수 있 도록 일반화시킬 필요가 있다.
문장을 이용한 변별의 능력은 4장에서 자세하게 언급하도록 한다.
2.4.4. 범주화를 통한 지도
모든 개념은 구체적인 특성속으로 묶인 하위 개념들이 추상 적인 통성을 지닌 상위 개념으로 묶인다. 사물이나 개념을 분 류하는 것은 인간 사고의 가장 보편적이고 중요한 형태의 하 나라고 한다. 그러므로 사물을 분류함으로써 그 사물의 속성과
특성을 알 수 있고 그 사물의 속성과 특성을 알아야 개념을 확고히 할 수 있다.
이런 점에서 볼 때 낱말의 유연적 상호 관계를 고려하지 않 은 개별적 어휘 학습은 학습자에게 인지적 부담을 주는 단점 이 있으나 낱말을 그 속성에 따라서 조류, 어류, 과실, 야채, 가족, 가구, 학용품 등으로 분류하여 지도함으로써 어휘 지도 의 효과를 기대할 수 있을 것이다.
즉 무수한 낱말을 서로 유연적인 관계에 의하여 의미 집단 을 형성하여 기억하는 것은 아무런 관계도 없는 단어를 기계 적으로 기억, 축적하는 것보다 효과적이라는 것이다.
이에 많은 낱말들을 모아두고 범주로 나누어 분류케 하기도 하고 제재와 관련된 어휘를 연상하여 그 어휘 범주에 속하는 낱말을 적게 하여 의미를 낱말 상호간의 전체 속에서 이해할 수 있도록 한 범주화는 효율적인 어휘 지도 방법이 될 수 있 다.
우리말의 경우 특히 많은 감각어나 색채어 등을 이용할 수 있다. ‘노리착지근한’은 어려운 어휘지만 ‘간간짭짤한, 달콤히, 달착지근한, 매콤히, 떠름히, 삼삼히, 새곰새곰, 새금히, 시지근 히, 달콤새콤’ 등의 어휘들과 범주화하면 금새 맛을 나타내는 어휘인 것은 짐작할 수 있다. 또, 농사와 관련된 어휘, 의학과 관련된 어휘 등으로 전문어를 구분해보는 방법도 있다.
2.4.5. 다의어 및 동음이의어를 통한 지도
다의어15)는 전달이라는 현실적인 기능을 효율적으로 실행하 는데 불가결한 요소라 볼 수 있다.
일반적으로 쉽고 평범한 말일수록 많은 의미를 갖는 경향이 있다. 학생들도 이런 단어들의 중심적 의미는 알고 있다. 그러 므로 언어의 유연성에 근거한 주변적 의미를 지도함으로써 어 휘력의 확충을 기대할 수 있을 것이다.
또한 인간의 개념은 무한하고 음운의 수나 음운 구조는 유 한하기 때문에 동음어16)의 발생은 필연적이다. 언뜻 보면 동음 어는 우연히 형태가 같아져서 하나처럼 보이는 데 지나지 않 는 것으로 의미적 상관 관계를 갖는 어휘 집단과 별개의 분야 같다. 그러나 어휘 집단의 형성이 의미적 상관 관계만으로 이 루어져 있는 것이 아니고 형태와도 긴밀한 관계를 맺고 있으 므로 결과적으로 의미와도 관계를 맺게 되는 동음어 지도는 어휘력 신장에 기여할 수 있다.17)
흔한 어휘를 사용하는 것이 더욱 효과적일 수 있다.
쓰다1: 붓.펜등으로 글씨를 쓰거나 그리다. 글을 짓다.
쓰다2: 물건을 만드는 데 연장을 사용하거나 원료를 사용하다. 돈 을 들이거나 없애다. 약을 먹거나 바르다. 어떤 말을 사용하다.
남을 부리어 일을 시키다. 무엇에 마음이나 힘을 들이다. 어떤
15) 다의어란 하나의 단어가 둘 이상의, 다르면서 어원적으로 관련있 는 의미를 가지고 있는 경우를 말한다.
16) 동음이의어라고도 불리는 것으로 둘 이상의 다른 단어가 의미의 차이에도 불구하고 동일한 형태로 나타난 말.
17) 낱말이 무엇을 뜻하는가를 정확히 안다는 것은, 이 낱말이 인접 어와 현저하게 차이가 있다는 것과 그 개념 영역을 덮고 있는 낱말 의 덮개나 빈틈없는 기호의 외투라는 그 전체에 순응하는 것으로 전체의 조직에서 개개의 낱말의 내용은 개념상으로 규정되는 것이다.
수단이나 방법을 적용시키다. 몸이나 팔다리를 놀리다. 남에게 빚을 지다. 장기, 윳 등에서 말을 규칙에 따라 옮겨 놓다. 크게 소리를 지르거나 큰소리를 하다. 음식을 대접하다.
쓰다3: 모자 따위를 얹다. 머리가 보이지 않도록 이불따위를 덮다.
우산을 받다. 안경 따위를 얼굴에 붙어 있게 하다. 형구인 칼을 목에 걸다.먼지.가루.액체 등을 몸에 잔뜩받다. 억울한 죄를 입 다.
쓰다4: 묏자리를 잡아서 시체를 묻다.
쓰다5: 맛이 소태와 같다. 입맛이 없다. 마음에 언짢은 느낌이 있 다.
이와 같은 어휘를 잘못 사용하는 경우는 적지만 매우 다양한 의미를 갖는다는 것을 학습하는 것은 흔한 어휘를 유용하게 사 용하는 데에 도움을 준다.
2.4.6. 사전 이용을 통한 지도
일상 생활에서 어휘 습득이 일반화될 수 있는 방법의 하나 로 사전 이용은 매우 중요한 역할을 담당할 수 있다. 학습자들 은 문장을 읽어가면서 새 단어를 만나면 문맥으로 대충 그 의 미를 짐작해 보는데 의외로 잘못 인식하는 경우가 많다.
그러므로 학습자들은 어떤 문장을 읽어가면서 문맥으로 의 미를 알아낼 수 없는 새 단어를 만났을 때 지체말고 사전을 찾아야 한다. 또한 어떤 어휘의 의미를 부분적으로 알고 있지 만 현재 만난 특이한 문장에서 의미 파악이 쉽지 않을 때도 사전을 이용해야 한다.
사전 이용은 낱말의 기본적 의미에 대한 명확한 이해를 도 우며, 단어 학습에 대한 태도 및 가치를 형성시켜 줄 것이다.
난해한 어휘를 명확히 하는 것 이외에도 사전을 이용하는 방법과 관련된 것들이 있다. 가령 ‘여성’이라는 단어를 접할 때
‘사람, 남성과 대립되는 말’을 떠올린다면 사전적 의미이며 ‘모 성 본능이 있다, 꼼꼼하다, 자상하다’ 등의 생각을 떠올리는 것 은 함축적 의미이다.(국어생활 : 200)
문학작품을 접할 때 사전적 의미를 명확하게 하지 않으면 함축적 의미를 잘못 생각할 수 있다. 최근의 각종 시험에서 사 전적 의미를 묻는 문제가 간혹 출제되는데 이것은 사전을 통 한 명확한 의미 이해가 가장 우선인 것을 반증하는 것이다.
최근에는 검색 사이트 내에 각종 사전이 갖추어져 있으므로 이를 이용하는 방법도 유용하다.
2.4.7. 의미 지도 그리기를 통한 지도
스키마18)이론에서 말하는 배경 지식의 활성화를 위한 효과 적인 방법은 의미 지도 (주제에 관한 개념이나 어휘의 정렬표) 를 만드는 일이다. 의미 지도19)는 기존의 지식과 새로운 정보
18) 우리가 알고 있는 세상 모든 일에 대한 기억내용과 경험을 통 한 모든 기억이 지식이라면 이 지식을 구조로 표시하는 추상화된 개 념이 스키마이다. 그러므로 스키마는 경험의 소산이므로 사람마다 다 른 구조를 갖는다.
19) 의미 지도를 그리는 어휘 지도 방법은 하나의 주제를 중심으로 관련 되는 낱말들을 다 그려보는 방법이다. 어떤 한 낱말을 주제로 했을 때 동 일 의미 지도 안에 포함될 수 있는 낱말은 여러 영역으로 나눠질 것이다.
를 연결시키는 과정이기 때문이다. 이러한 과정은 연상하기를 통해서 배경 지식과 연결됨으로써 효과적으로 어휘력 신장에 기여할 수 있다.
이 어휘 지도 방법은 학생들의 사전 경험을 적극적으로 활 용할 수 있고 학생들은 흥미를 유발하여 적극적인 참여를 끌 어낼 수 있는 강점이 있다. 이러한 특징이 있기 때문에 이 방 법은 특정 읽을 거리를 지도할 때 사전 활동 단계에서 활용할 수 있다.
2.4.8. 문맥 유추를 통한 지도
낱말은 독립적으로 사용되지 않으며 문장의 문맥 속에서 사 용된다. 낱말의 완전한 학습은 어떤 낱말을 문장에 포함시켜서 사용하는 능력과 어떤 낱말이 포함된 문장의 문맥을 이해하는 능력이 발달되었을 때 이루어진다.(이대규, 1992)
어휘 지도는 문맥적 정보와 사전적 정보가 동시에 주어질 때라야 글의 이해를 도우며, 글 속에서 낱말의 문맥적 의미를 파악하는 학습 활동이 다양하게 많이 주어질 때 어휘력의 향 상은 극대화될 수 있다. 어느 한쪽만의 방법에 기울어져 지도 가 이루어지면 의미 있는 효과를 기대하기 어렵다. 많은 단어 를 학생들에게 제시하고 이를 무조건 외우게 하는 것은 어휘 력 및 독해력 향상에 큰 도움을 주지 못한다.
그것이 주는 느낌과 관련된 낱말, 장소와 관련된 낱말, 그 곳에서의 생활 을 나타내는 낱말, 그 곳에서 사는 사람들의 특징을 나타내는 낱말 등 하 나의 주제를 중심으로 폭넓은 어휘가 동원될 수 있다.
‘봄 봄’을 학습한 후에 줄거리를 제시하고 그 답을 적어 보게 한다.
내 아내가 될 점순이는 열 여섯 살인데도 불구하고 키가 너무 작다. 나는 점순이보다 나이가 십년이 더 위다. 점순네( ) 로 3년 7개월이나 일을 해 주었건만 심술 사납고 의뭉한 장인은 점순이의 키가 작다는 이유를 들어 성례시켜 줄 생각은 하지도 않 는다. 나는 '돼지는 잘 크는데 점순이는 왜 크지 않는지' 고민을 하기도 한다. ( )에 치성도 드려 보고 꾀병도 부려 보지만 도 통 반응이 없고 장인은 몽둥이질만 한다. 그러는 가운데 점순이는 나에게 '( )를 시켜 달라고 장인에게 조르라'고 투정을 부리기 도 한다.
어느 날, 나는 점순이의 충동질에 ( )과 대판 싸움을 벌였는 데, 장인이 나를 땅 바닥에 메치자 나는 장인의 바짓가랑이를 움 켜쥔다. 장인은 놓으라고 헛손질을 하며 고함을 지르지만 나는 더 욱 세게 움켜쥔다. '할아버지'를 연발하던 장인이 점순이를 부르자, 점순이와 장모가 나와 갑자기 장인의 ( )을 드는 바람에 오히 려 얻어맞기만 했다. 그러나 장인은 나의 상처를 치료해 주고 결 국 가을에 성례를 시켜 준다는 약속을 하기에 이른다.
* 괄호 안에 들어갈 어휘 : 데릴사위, 서낭당, 성례, 장인, 역성
답을 적은 후에는 교사가 답을 알려주거나 스스로 찾아보게 한다. 이처럼 문학작품을 예로 들어 괄호를 만들고 그 안에 들 어갈 답을 스스로 적어 봄으로써 그 작품의 주요 어휘를 명확 하게 학습할 수 있다.
2.4.9. 단어 정의를 통한 지도
학습자 스스로의 단어 정의는 어휘력을 길러 줄 뿐 아니라 학습자에게 능동적인 참여를 가져올 수 있으므로 학습자의 어 휘 학습에 대한 태도 및 가치를 형성시킬 수 있다.
단어 정의라는 어휘 지도 방법은 단어를 학습자 스스로 일 반화시킴으로써 습득한 단어에 대해 심층적 이해를 가져올 것 이다.
데릴사위, 서낭당, 성례, 장인, 역성
위의 어휘는 앞서 문맥 유추를 통한 지도에서 이미 학습한 것이다. 그러나 단어 정의는 그 의미를 더욱 명확히 드러낸다.
데릴사위 : 지난날, 처가에서 같이 살기로 하고 삼은 사위.
서낭당 : 서낭신을 모신 당.
성례 : 혼인의 예식을 지내는 것.
장인 : 아내의 친아버지.
역성 : 옳고 그름에 관계없이 한쪽만 편을 들어 주는 일.
3. 교과서 분석
고등학교 국어는 ‘국어(상·하)’의 체제가 6차에 이어 7차에서도 이어지고 있으며 국어생활이 추가되었다. 현재는 10학년(고등학교 1 학년) 단 하나의 학년만이 이에 해당하는 수업을 받고있는 형편이라 심화과정에 해당하는 교과서의 출판은 완전히 이루어진 것이 아니 라 계속되고 있는 형편이다. 따라서 본고는 현재 10학년 수업에 해 당하는 국어(상)과 국어생활, 문법을 분석의 대상으로 삼는다.
국어생활과 문법에서는 일정한 단원에 어휘와 관련된 학습이 이 루어질 것임을 보이지만 국어(상)은 특별히 어휘와 관련된 대단원이 나 소단원을 두지 않고 있어서 드러나지 않는다. 그러므로 국어생활 과 문법은 해당부분에 대해 분석하고 국어(상)은 중요 학습어휘로 볼 수 있는 날개부분을 살피도록 한다.
3.1. 국어생활·문법 어휘 관련 단원
3.1.1. 국어생활(한계전 외, 2002)
어휘에 대해서는 이 책 전반에 걸쳐 광범위하게 언급하고 있으나 명확하게 드러나는 곳은 1, 3, 5, 7, 9, 11 단원 끝부분의 ‘어휘력 기 르기’이다.
어휘력 기르기1은 ‘나의 우리말 실력은?’으로 다섯 고개를 통해 우리말 실력을 점검하게 한다. 알 경우 화살표가 아래로 향해 다섯 고개를 넘게 하고 모를 경우의 화살표를 오른쪽으로 향하게 한 후
각각 나머지 어휘력 기르기2-6에 미뤄 연속성을 갖게 하면서 내용 을 소개하고 있다.
어휘력 기르기2는 ‘구별해 써야 할 어휘들’이다. 일상의 언어생활 에서 형태와 의미가 유사하여 문장 내에서 혼동되어 쓰이는 어휘들 이 적지 않음을 지적하며 이들 어휘들을 구별하여 자신의 생각을 정확히 표현함으로써 바른 국어 생활을 해야 할 것이라고 제안한다.
어휘력 기르기3은 ‘알아 두면 재미있는 우리말’이다. 우리말 관용 표 현인 ‘시치미를 떼다’는 흔히 쓰이는 말이지만, 정작 ‘시치미’가 무엇 인지 모르는 사람이 많다. ‘시치미’란 원래 매의 임자를 밝히기 위해 주소 등을 적어 꽁지 위의 털 속에 매어 두는 표지를 말한다. 그 표 지를 떼 버리고 그렇지 않은 척하며 딴전을 피우는 것에서 온 말이 바로 ‘시치미를 떼다’이다. 이렇듯 우리말 관용 표현에는 그 유래를 알면 재미있는 말들이 많음을 밝히며 다른 관용 표현들의 유래와 용례를 빈칸이 있는 표로 제시한다. 어휘력 기르기4는 ‘알고 써야 할 우리말, 살려 써야 할 우리말’이다. 일상 대화 속에서 사용하면서 도 그 뜻을 제대로 알지 못하거나, 살려 쓸 수 있는 아름다운 우리 말인데도 그 뜻을 몰라 점차 사라져 가는 어휘들이 있다. 그 뜻을 알고 상황에 맞게 적절히 사용한다면 우리의 말 맛을 살리면서 우 리 언어생활을 풍성하게 만들 수 있는 어휘들이 많음을 ① 자신이 쓴 뜻과 사전의 뜻 비교, ② 어휘들을 이용하여 짧은 글(문장) 짓기,
③ 아름다운 우리말을 찾아 짧은 글짓기 놀이 등을 통해 전개한다.
어휘력 기르기5는 ‘다의어의 뜻 알기’이다. 다의어란 하나의 단어가 둘 이상의 관련된 의미를 지니는 것을 말하며 이때 관련된 의미란 단어의 기본 의미를 바탕으로 그 용법이 확장된 것이라 할 수 있다 고 밝힌다. ①에서는 눈(眼)이 다양하게 쓰이는 경우를 제시하며 빈
