창업교육 프로그램의 구성 체제 측면

본 연구에서 개발된 유아교육 전공자를 위한 창업교육 프로그램은 교육목표, 교육내용, 교수-학습방법, 평가방법을 관련 역량기반으로 개발하였다. 유아교육 전공자를 위한 창업교육 프로그램의 목표와 내용, 교수-학습방법, 평가방법을 중심 으로 논의하고자 한다.

유아교육 전공자를 위한 창업교육 프로그램은 유아교육 전공자가 창업자기 효능감과 창의적인 사고를 통한 문제해결 능력을 함양하여 창업가 정신과 창업 의지를 높이는 것을 목적으로 개발되었다. 창업자기효능감의 역량에서는 전공과 관련한 다양한 진로를 끊임없이 탐색하고 도전하는 정신으로 혁신적 업무행동을 갖추기 위한 탐색 능력과 창업의 기초를 이해하고 창업아이템의 탐색과 마케팅에 대한 이해, 성공 및 실패 요인의 탐색을 목표로 두었다. 창의적 사고력의 역량으로는 창업의 기본역량과 창업가로서 갖추어야 할 직무역량을 갖추고 창의적 문제해결력과 융합적 사고로 미래 사회의 교육 및 자신의 업무현장을 선도하며 협업하는 의사

소통의 능력을 갖추는 것을 목표로 두었다.

위와 같은 역량에 기반한 프로그램의 목표 설정은 창업교육이라는 본래적 측면에서도 의미가 있지만, 예비 유아교사들의 전문성 신장의 측면에서도 가치가 크다고 판단된다.

같은 맥락으로 볼 때 본 프로그램에서 적용하지 않은 그 외의 창업가 역량 또한 향후 프로그램 개발시 고려할 수 있을 것이다. 즉, 네트워크 구축 및 활용, 집중 및 적응, 게릴라스킬, 가치창출, 끈기 인내 등의 창업가 역량도 유아교육 전공자를 위한 창업교육 프로그램 개발의 역량으로 적합하다고 판단된다. 이러한 창업가 역량은 유아교사들이 유아들에게 보육과 교육서비스를 제공함에 있어 필요한 역량이기 때문이다. 예를 들어, 유아들에게 비용을 최소화하거나 독특한 자원의 활용(재활용) 등의 전략으로 환경의 이점을 활용할 수 있는 게릴라 스킬 역량과 어려움에 봉착했을 때 목표달성을 지향하는 행동이나 에너지를 유지하도록 끈기와 인내를 함양할 수 있는 역량 등은 유아교사들에게 매우 필요한 역량이라 할 수 있다.

이처럼 유아교육 전공자를 위한 창업교육 프로그램의 목적과 목표는 창업의 가치를 활용한 다양한 역량을 함양하는데 두었으며, 본 프로그램에서 적용하지 않은 역량들도 향후 프로그램에서 활용할 수 있는 가능성을 열었다는 점에서 의의가 있다고 여겨진다.

둘째, 창업교육 프로그램의 내용은 창업기초, 창업효능감, 창업탐색, 창업준비, 창업실전의 내용 범주로 구성하였다. 창업탐색의 영역에서는 창업자기효능감 역량을 함양할 수 있도록 창업기초, 창업효능감, 창업탐색의 내용 범주를 설정하였고, 창업실무의 영역에서는 창의적 사고력의 향상을 위해 창업탐색, 창업준비, 창업 실전의 교육내용으로 구성하였다.

최근 창업교육은 대학, 대학원에서 창업교육 전공을 두어 다양한 내용으로 접근 하고 있다. 그러나 유아교육 전공에서는 학과의 특성상 창업만을 위한 전공 과목 으로 개설하기는 어려운 측면이 있다. 따라서 본 프로그램에서 구성한 바와 같이 유아교육 전공자를 위한 창업교육 프로그램의 내용은 취업과 창업을 연계한 진로 탐색에서 전공과 관련하여 미래의 다양한 직업들을 탐색해볼 수 있도록 하는 것이 효과적이라고 판단된다.

또한, 창업교육 프로그램을 수강하는 모든 학생들에게 창업이 필수조건으로 제공

되지 않지만 창업을 고려하는 학생에게는 창업의지를 증진시킬 수 있는 내용이 포함되어야 한다. 본 프로그램에서는 새로운 가치를 위해, 환경을 위해 끊임없이 적응하고 도전하는 마음을 갖게 되도록 창업의지와 기업가정신의 내용이 포함되도록 구성하였다.

다만, 프로그램 내용을 구성함에 있어 유아교육 전공자들의 학습수준을 고려한 접근은 필수적이다. 실제 프로그램 운영시 학생들은 내용의 어려움을 호소하는 경우가 있었다. 용어가 생소하고 전공과목으로 프로그램 실행 시간이 길지 않으므로 환경적 요인을 고려한 프로그램 운영이 필요한 것으로 보인다.

이상에서 논의한 바와 같이 본 연구에서 개발한 유아교육 전공자를 위한 창업 교육 프로그램의 내용은 유아교육 전공의 특성에 맞게 취업과 창업을 고려한 복합적 측면에서 구성되었다. 향후 유아교육 전공 또는 이와 유사한 특수한 전공을 위한 창업교육 프로그램 개발 시 본 연구에서 시사하는 바가 도움이 되길 기대한다.

셋째, 창업교육 프로그램의 교수-학습방법은 미래교육의 환경인 온라인 환경에서의 구축 및 방법을 적용할 수 있도록 고려해야 한다. 창업교육 과목인 ‘창업탐색’,

‘창업실전’ 프로그램 진행은 모두 온라인으로 진행되었다. 2020년 코로나19로 인한 환경적인 변화가 본 프로그램에도 그대로 적용되었다. 2020년 코로나19의 상황에서 교육부는 유치원, 초, 중, 고등학교의 온라인 개학을 결정하였고, 대다수의 대학들도 온라인 수업을 실시하였다. 교육부는 실시간 수업, 동영상, EBS 콘텐츠 학습 등의 유형을 선택하도록 하였으며 디지털 학습 자료를 제공하였다.

앞서 살펴보았듯이 본 프로그램은 처음 설계 단계부터 온라인과 오프라인을 동시에 적용하는 블랜디드 또는 하이브리드 교수법을 적용하고자 하였다. 그렇기에 코로나19라는 특수한 상황에서도 본 프로그램의 구성과 운영의 어려움은 크지 않았다고 판단된다.

이러한 본 프로그램의 교수-학습방법의 설계는 최근 교육방법으로 학습자의 주도성을 요구하는 교수-학습 방법의 온라인과 오프라인 학습을 병행하는 블랜디드, 플립러닝, 하이브리드 러닝 등의 적용 사례가 많아지고 있다(박지은, 박정환, 2020)는 것과 같은 맥락으로 미래교육을 위한 교수-학습방법의 반영이었다. 두 가지 이상의 교육방법 및 매체를 한 공간 안에서 공존시켜 상황과 특성에 따라 교수자와 학습자가 선택하여 학습의 효율성을 높이는데 목적(홍미선, 2017)을 두어 동시성과

비동시성의 학습을 적절히 적용한 ‘하이브리드 교육적 상호작용 시스템’을 고려한 것이다. 또한 창업교육 프로그램을 개발하기 전 학습요구 조사를 진행했을 때, 학생들은 오프라인보다 온라인을 선호하는 경향을 보이기도 하였다(박지은, 박정환, 2020).

본 연구에서는 비대면 상황에서의 하이브리드 교수-학습 방법이 적용되었다고 볼 수 있다. 프로그램 실행과정에서 다양한 교육방법과 매체를 적용함으로써 비대면 학습의 효율을 높이고자 하였다. 온・오프 학습환경을 고려한 실시한 화상 사이버 강의실의 운영, SNS 메신져를 이용한 학습환경, 사이버 강의 게시판, 전화 및 문자 등을 이용하여 프로그램을 운영하였다. 또한 온라인 팀 활동을 구성하였으며, 온라인 상에서 팀간의 다양한 소통과 협력이 이루어질 수 있도록 하였다.

앞으로 미래교육의 환경적 요인을 고려했을 때, 효과적인 비대면 교수-학습방법을 지속적으로 연구할 필요가 있다. 이를 위해서는 교수와 학생의 라포 형성을 돕고 심리적 거리감을 좁힐 수 있도록 하는 고민이 필요하며(문영진 외, 2019), 한송이, 이가영(2020)이 언급한 것처럼 교수설계 및 교수방법 유형별(강의법, 실험실습, 팀티칭, 프로젝트법 등) 수업 컨설팅이 필요하고, 도재우(2020)가 언급한 것과 같이 온라인 수업 운영과 관련된 장애물을 사전에 파악하고 대비하여 교수자의 수업 전환을 지원하는 설계환경을 구축하여야 한다. 또한 한지윤, 신창호(2020)의 연구 에서처럼 융합적인 내용과 방식으로 새로운 차원의 플립러닝 개념의 교수 방법을 개선할 필요가 있다고 여겨진다.

넷째, 창업교육 프로그램의 평가방법이다. 다양한 평가도구와 평가방법이 존재 하지만, 본 연구에서는 학습자 평가 및 교수자 평가로 나누어 평가하였다. 한 예로, 사업계획서 작성에 대해 학생들은 어려움을 겪고 있었는데 사업계획서의 목표, 내용, 구성, 평가 방법 등의 작성이 중요하기 때문에 프로그램 수강 후 상호작용, 팀 활동 등의 내용을 스스로 평가해볼 수 있는 자기평가 체크리스트 등의 평가 도구를 개발하여 활용하였다. 이로 인해 학습자들의 프로그램 학습활동이 효율적으로 운영되었으며, 학생들 스스로 어려움을 파악하고 극복할 수 있는 계기가 되었다.

교수자는 이번 프로그램을 운영하면서 루브릭을 설계하고 학생들에게 제시하였다.

루브릭을 활용함으로써 학생들은 성취 목표를 분명히 인식할 수 있었으며, 학습자 스스로 자기 평가의 준거를 마련하는 도구로 활용되었다. Arter(1996)에 의하면 수행평가는 관찰과 판단에 근거한 평가이므로 지필검사와는 달리 채점과정에서 여러

가지 요소들의 영향을 받을 수 있다. Goodrich(1997)은 루브릭을 학생들의 과제 활동이나 작품 등에 대해 등급을 결정하고, 점수화하기 위한 도구라 정의하는데

가지 요소들의 영향을 받을 수 있다. Goodrich(1997)은 루브릭을 학생들의 과제 활동이나 작품 등에 대해 등급을 결정하고, 점수화하기 위한 도구라 정의하는데