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2020년 2월 박사학위 논문

대학부설 유아교육기관

만2세 영아 산책활동의 경험과 의미

조선대학교 대학원

교 육 학 과

김 영 보

대학부설 유아교육기관

만2세 영아 산책활동의 경험과 의미

Experience and Meaning of Walking Activities of 2-Year-Old Infants in a University-Affiliated Early

Childhood Education Institute

2020년 2월 25일

조선대학교 대학원

교 육 학 과

김 영 보

대학부설 유아교육기관

만2세 영아 산책활동의 경험과 의미

지도교수 서 현

이 논문을 교육학 박사학위신청 논문으로 제출함

2019년 10월

조선대학교 대학원

교 육 학 과

김 영 보

인준함

擬戰 밥뚫 ι 술

성 자 명 주 미 지 박 박 홍

박사학위논문을

교수 조선대학교

김영보의

위원장

교수 동강대학교

τ~ 。이

위

세한대학교 교수 원

위

윤 경 아! ‘”

용산구립어린이집 원장

τ~ 。내

위

현

서

대학원

교수

12 월

조선대학교

조선대학교

2019 년 원

위

목 차

ABSTRACT ··· ⅴ

Ⅰ. 서 론 ···

A. 연구의 필요성과 목적 ··· 1

B. 연구문제 ··· 6

Ⅱ. 이론적 배경 ···

A. 대학부설 유아교육기관 ··· 7

1. 대학부설 유아교육기관의 현황 ··· 7

2. 대학부설 유아교육기관의 교육적 가치 ··· 11

B. 만2세 영아의 특징 ··· 15

1. 만2세 영아의 발달 특성 ··· 15

2. 만2세 영아의 발달 특성에 따른 보육교사의 역할 ··· 18

C. 산책활동 ··· 20

1. 산책활동의 개념 ··· 20

2. 산책활동의 교육적 가치 ··· 21

Ⅲ. 연구방법 ···

A. 질적 연구 ··· 29

B. 연구자 ··· 29

C. 연구 참여 기관 ··· 30

D. 연구 참여자 ··· 34

E. 연구 절차 ··· 34

F. 자료 수집 ··· 38

G. 자료 분석 ··· 39

Ⅳ. 연구 결과 ···

A. 산책활동에 영아들의 적응양상에 대한 변화과정은 어떠한가? ··· 40

B. 산책활동에서 영아들은 무엇을 경험하는가? ··· 60

C. 산책활동에서 나타나는 경험의 의미는 무엇인가? ··· 91

Ⅴ. 논의 ···

A. 논의 ··· 155

참고문헌 ···

부록 ···

표 목 차

<표 Ⅱ- 1> 유치원의 구분 ··· 7

<표 Ⅱ- 2> 어린이집의 종류 ··· 8

<표 Ⅱ- 3> 전국 유아교육기관의 유형별 운영 현황 ··· 8

<표 Ⅱ- 4> 전국 대학부설 유아교육기관의 유형별 운영 현황 ··· 10

<표 Ⅱ- 5> 만2세 기본생활 영역 세부 내용의 일부 ··· 22

<표 Ⅱ- 6> 만2세 신체운동 영역 세부 내용 ··· 22

<표 Ⅱ- 7> 만2세 사회관계 영역 세부 내용 ··· 24

<표 Ⅱ- 8> 만2세 예술경험 영역 세부 내용의 일부 ··· 25

<표 Ⅱ- 9> 만2세 의사소통 영역 세부 내용의 일부 ··· 26

<표 Ⅱ- 10> 만2세 자연탐구 영역 세부 내용의 일부 ··· 27

<표 Ⅲ- 1> 연구대상 영아들의 특성 ··· 34

<표 Ⅲ- 2> 연간 행사와 연간 산책활동 ··· 35

<표 Ⅲ- 3> 바다반 하루 일과 ··· 36

<표 Ⅲ- 4> 바다반 산책활동 일과표 ··· 36

<표 Ⅲ- 5> 바다반 산책활동 과정 ··· 37

<표 Ⅳ- 1> 산책활동에서 영아들의 적응 양상 변화과정에 대한 범주 ··· 40

<표 Ⅳ- 2> 산책활동에서 영아들의 경험에 대한 범주 ··· 60

<표 Ⅳ- 3> 산책활동에서 영아들의 경험의 의미 분석에 대한 범주 ··· 91

그 림 목 차

[그림 Ⅱ- 1] 전국 유아교육기관의 유형별 운영 현황 ··· 9

[그림 Ⅱ- 2] 전국 대학부설 유아교육기관의 유형별 운영 현황 ··· 11

[그림 Ⅲ- 1] C대학교 어린이집 주변 산책로 ··· 30

[그림 Ⅲ- 2] C대학교 어린이집 외부 배치도 ··· 31

[그림 Ⅲ- 3] C대학교 어린이집 내부 1층 배치도 ··· 32

[그림 Ⅲ- 4] 바다반 교실 배치도 ··· 33

[그림 Ⅲ- 5] 바다반 산책활동 과정 ··· 35

ABSTRACT

Experience and Meaning of Walking Activities of 2-Year-Old Infants in a University-Affiliated Early

Childhood Education Institute

Kim, Young Bo

Academic advisor : Prof. Seo Hyun, Ed. D.

Department of Education (Early Childhood Education), Graduate School of Chosun University

The objective of this study is to have an in-depth understanding of walking activities of 2-year-old infants in a university-affiliated early childhood education institute. Thus, this study analyzed the process of change in the adaptive aspects of infants in walking activities they encounter in their daily lives, what they experience in walking activities, and what meaning those experiences have for the infants. The following research questions were set up to this end:

1. How is the process of change in the adaptive aspects of infants in walking activities?

2. What do infants experience in walking activities?

3. What is the meaning of experience that appears in walking activities?

This study was conducted in the Sea Class for age two at a C University daycare center located in G City, with a total of eight infants (four male, four female) and one homeroom teacher. The period was from March 2017 to February 2018, and data were collected through participant observation, research log, photographing and recording. The collected data were analyzed using the open

coding method, which is a process of qualitative data analysis introduced by Kim (2010).

The results of this study can be summarized as follows.

1. How is the process of change in the adaptive aspects of infants in walking activities?

The process of change in the adaptive aspects of infants in walking activities was as follows: having fear due to difficulty in preparing for a walk, learning that rules are needed for walking, adapting to the walk by encountering their surroundings, having expectations through exploration of the walking place and an adventurous spirit, and revealing enjoyment of walking and being immersed in it.

First, being afraid due to difficulty in preparing for a walk was classified into

“Should I put on clothes?” “Should I wear shoes?” “holding hands with the partner,” “early adaptation that began to the new nursery child,” and “difficulty in scheduling time due to the child coming late.” The infants were afraid of walking activities due to the difficulty in preparing for the walk, but as the walking activities became routinized, they tended to get ready on their own.

Second, learning that rules are needed for walking was classified into “lining up,”

“walking hand in hand with the partner,” and “assistance from peers to infants with difficulties.” The infants realized the need for rules in walking activities and tried to obey them, and also enthusiastically participated in walking activities by helping out friends that show difficulties.

Third, adapting to the walk by encountering their surroundings was classified into “reconstructing previous experience about nature,” “scheduling time according to weather changes,” “communicating with strangers,” and “growing interested in nature with specific experience.” The infants reconstructed and expressed their previous experience about nature by encountering their surroundings, and scheduled

communicated with strangers through walking activities and could be more interested in nature based on the routinized experience of walking activities.

Fourth, having expectations through an exploration of the walking place and an adventurous spirit was classified into “expectations and fear about a new place,”

“excitement about wanting to visit a favorite place,” and “challenge of wanting to walk on a new path.” Walking activities revealed the infants’ expectations and fear of a new place. Repeated walking activities also generated favorite spots for the infants, as well as the challenge of wanting to try going to a new place.

Fifth, revealing enjoyment of walking and being immersed in it was classified into “being wrapped up in their own world” and “enjoying with friends.” The joy of walking activities led the infants to be wrapped up in their world, and share and enjoy such pleasure with friends.

As such, infants were afraid due to difficulty in preparing for a walk, but also learned the rules of walking through the walking activities. They also adapted to and were immersed in walking activities as they encountered their surroundings.

2. What do infants experience in walking activities?

Experiences of infants in walking activities were categorized into experiencing methods of expression, experiencing relationship building with the objects, and experiencing interest in life and healing.

First, experiencing methods of expression was classified into “expressing their feelings by crying,” “sharing thoughts verbally,” and “expressing emotions through the body.” The infants expressed their unfamiliarity and fear of walking activities by crying, empathized with natural objects, and verbally expressed their curiosity while exploring. They also revealed the joy of playing as they expressed their emotions through their whole body.

Second, experiencing relationship building with the objects was classified into

“knowing themselves by talking to themselves,” “interacting with peers and

infants enjoyed freedom in walking activities and also tended to be immersed in nature. They also learned about themselves by talking to themselves, experienced

“us” by interacting with peers, and also interacted and communicated with the teacher.

Third, experiencing interest in life and healing was classified into “disinterest to interest in plants (life with little motion),” “communing with animals and plants (life),” “playing in nature,” and “understanding the mystique of life (ecosystem).”

The infants had first shown disinterest in life with little motion, but this turned to interest as walking became a routine. They also communed with animals and plants as they were immersed in and amazed by them. They also learned about the sprouting and withering of plants, and about life and death of animals and plants little by little, through which they began to understand the mystique of life.

As such, the infants experienced methods of expression and relationship building with the objects through walking activities and experienced interest in life as well as healing.

3. What is the meaning of experience in walking activities?

The meaning of experience by infants in walking activities can be categorized into feeling spiritual abundance by encountering nature, having respect for life, learning how to communicate in various human relations, facing different societies, and communing and becoming one with nature by playing in nature.

First, feeling spiritual abundance by encountering nature was classified into

“nature encountered in spaces” and “nature encountered in seasons.” The infants encountered nature through spaces like kitchen gardens, trails, parks, ponds, hiking trails, indoors (flower pots), and playgrounds. They also encountered nature and felt spiritual abundance through seasons or weather conditions like rain, snow, sunlight, wind, sudden shower, rainy season, typhoon, heatwave, cold wave, and large snowflakes.

“encountering animals.” The infants could encounter growing plants and withering plants, as well as living animals and motionless animals. As they encountered these animals and plants, the infants could learn about life and obtain respect for life.

Third, learning how to communicate in various human relations was classified into “people met through relationship building” and “building relationships with people they first met.” The infants met people with whom they have relationships built such as peers, teachers, and parents. They also could build new relationships with people they met for the first time through walking activities. These encounters served as a good chance for them to learn how to communicate in various human relations.

Fourth, facing different societies was classified into “encountering various societies,” “experiencing culture in a small society,” and “encountering social norms.” Walking activities provided encounters with various societies for the infants, such as universities, hospitals, high schools, schoolyards, parks, convenience stores, and pharmacies. They also enabled the infants to experience culture in a small society such as entrance ceremonies, festivals, field trips, exam periods, athletic meets, and graduation ceremonies. Moreover, infants could encounter different societies by facing social norms such as traffic rules and etiquettes in public places.

Fifth, communing and becoming one with nature by playing in nature was classified into “encountering naturally,” “learning by themselves,” and “feeling and becoming one with nature.” The infants naturally encountered nature, learned about it by themselves, communed with nature by playing, and felt and became one with nature.

Through walking activities, the infants could encounter nature and feel spiritual abundance, gained respect for life, and learned how to communicate in various human relations. Moreover, they could encounter different societies, based on which they communed and became one with nature through play.

In sum, walking activities enabled 2-year-old infants in a university-affiliated

building with the objects, and interest in life and healing. Based on these experiences, they could encounter nature and feel spiritual abundance, and learn how to respect life and communicate within various human relations. Furthermore, they could encounter different societies and commune and become one with nature by playing in nature. As such, walking activities of infants turned out to have a positive effect on infants. Therefore, it is desirable to carry out many walking activities for infants in early childhood education.

Ⅰ. 서론

A. 연구의 필요성과 목적

사회적 변화와 맞물려 영유아의 삶의 공간은 가정에서 사회로 범위가 점점 더 확대 되고 있다. 사회적 변화 중 부모의 취업과 함께 영유아 발달에 대한 관심은 자녀 양육 에 있어 유아교육기관의 중요성을 더욱 강조하고 있다. 한국보육진흥원(2019)에 따르 면, 2018년도 0∼5세 영유아 2, 576, 232명 중 81.2%의 영유아가 어린이집이나 유치원 을 이용하여 교육 및 보육 서비스를 제공받고 있으며, 연령별로는 영아의 67.9%, 유아 의 93.1%가 교육 및 보육 서비스를 받고 있는 것으로 나타났다. 또한 영아들의 경우, 어린이집 보육이 60%로 나타나 가정양육보다 더 많은 것으로 나타났으며, 연령별 비 율도 만0세 15%, 만1세 38%, 만2세 47% 순으로 높아지는 것을 볼 수 있다(보건복지 부, 2018). 2012년 한국개발연구원(KDI)이 발표한 ‘보육ㆍ유아교육 지원에 대한 9가지 사실과 그 정책적 함의’ 보고서를 보면, 우리나라의 0∼2세 어린이집 이용률은 48.7%

로 모(母)취업률 33.2%를 웃돌았다. 어린이집 이용률이 모취업률을 웃도는 국가는 경 제협력개발기구(OECD) 회원국 32개국 중 우리나라가 유일했다. 네덜란드, 스웨덴의 경우 모 취업률은 70%가 넘지만 어린이집 이용률은 각각 60.6%, 46.7%로 최소 10%포 인트 이상 낮았다. 이렇듯 출생인구 감소에도 불구하고 영아보육에 대한 욕구는 지속 적으로 증가하고 있으며, 어린이집에서의 교육과 보호에 대한 사회적 관심도 더욱 증 가하고 있다. 이처럼 어린이집은 영아가 가정을 떠나 처음으로 접하게 되는 교육기관 으로 어린이집에서의 생활은 영아의 행동발달에 직·간접적으로 많은 영향을 미치게 된 다(최영식, 2010)는 맥락에서 그 중요성은 더욱 크다고 하겠다.

우리나라의 유아교육기관은 유치원과 어린이집으로 이원화되어 있으며, 각자가 추구 하는 교육 목적을 가지고 교육대상에 적합한 교육과 보호를 제공하게 된다. 이 중 대 학부설 유아교육기관은 설립주체에 따라 대학교 내에 설립된 부속 유치원과 대학 내 직장어린이집으로 구분될 수 있다. 대학부설 유아교육기관은 대학 안에 유아교육기관 이 위치되어 있으며, 유아교육을 담당하는 역할과 기능 이외에도 유아교육의 질 향상 을 위한 여러 가지 프로그램 개발 그리고 교육연구 등이 활발하게 이루어지는 특성을 지니고 있다(윤기영, 1983). 이는 일반 유아교육기관과는 다른 대학부설 유아교육기관 만의 성격이라고 볼 수 있으며 설립 목적 자체가 일반적인 유아교육을 담당하는 기능

이외의 기능을 수행하는 특수성이라 할 수 있다. 또한 교사 양성교육을 위한 교육실습 장으로서의 성격을 가지고 있으며, 시범과 관찰, 지도와 참여 및 실습을 통해 교사교육 이 이루어지는 교사양성 교육 기관적인 특성을 가진다. 즉, 이론과 실제가 통합된 교육 을 바탕으로 유아교사를 양성하는 대학에서는 이러한 요구를 충족시킬 수 있는 연구의 장이 필요하며, 대학부설 유아교육기관에서 이와 같은 역할을 수행하고 있다(강주희, 2015). 대학부설 유아교육기관은 대학이라는 공간 안에 다양한 사회적, 물리적 환경이 함께 구성되어 있기에 적극적으로 주변 환경을 탐색하는 데 유용하다고 볼 수 있다.

영아들은 오감을 통해 주변 세계와 상호작용을 하고 일상적 삶의 공간을 확장해 나가 면서 환경에 적응해 나간다. 따라서 주변 세계와의 만남이 지속적이며 보다 넓게 확장 되고 그들의 호기심을 탐색과 몰입으로 전환시킬 수 있도록 충분한 경험을 제공할 필 요가 있다. 이러한 측면에서 볼 때 대학부설 유아교육기관은 영아들이 대학이라는 공 간 안에서 자신들의 감각을 통해 주변을 탐색하고 다양한 경험을 해 볼 수 있는 이점 을 충분히 가지고 있다.

영아기는 신체, 인지, 언어, 사회, 정서 등에서 전인적인 성장과 발달의 기초가 형성 되는 중요한 시기이다. 이 시기는 생애 어느 시기보다 변화의 폭이 크고 발달속도가 빠르며, 감각 및 지각을 통해 뇌발달이 이루어지는 결정적 시기이다. 뿐만 아니라 영아 기는 성인기에 의존적이면서 적극적인 환경탐색이 이루어지는 시기이므로 성인과의 신 뢰감 형성 및 다양한 언어적 자극과 경험이 중요하다. 여러 선행연구들(곽금주, 김연 수, 2014; 김정희, 원혜경, 유효순, 2013; 김호인, 나은숙, 손복영, 양옥승, 조유나, 2011;

손흥숙, 2014; 정옥분, 2013; Loehilin, 1995; Salkind, 1985)에 따르면, 영아기의 경험은 전 생애적 발달에 잠재적 영향을 미치고 대인관계를 증진시키며 학습능력 및 뇌발달 등 전인적 발달을 도모한다. 이러한 점에서 영아기에 바람직한 사회적 환경 및 물리적 환경을 제공하는 것은 영아가 건강한 성인으로 나가는데 있어서도 매우 중요한 일이다 (장주희, 2016). 이에 영아들에게 보다 안전하고 풍부한 환경을 제공하여 그들이 스스 로 적극적으로 주변을 탐색하고 다양한 관계를 맺는 경험을 해 볼 수 있도록 지원하는 것은 발달적 특성을 고려한 교육적으로도 매우 의미 있고 가치 있는 일이라 할 수 있 다.

영아의 삶은 빠른 사회적 변화에 따라 ‘유아교육기관’을 바탕으로 보다 폭넓은 사람 들과의 만남을 통해 삶의 공간을 확장하게 되었다. 영아가 자신의 삶의 의미를 구성하 는 능동적인 존재임을 인정한다면 그들의 경험 영역 또한 제한 받으면 안 되며, 영아

할 것이다(강용규, 2017). 이러한 맥락에서 영아의 삶의 맥락 안에서 만날 수 있는 다 양한 사회적 환경(병원, 편의점, 도서관, 부속학교, 카페, 다양한 모습과 직업의 사람들, 은행 등)과 물리적 환경(벤치, 다양한 동·식물, 산책로 등)은 영아들의 경험을 풍성하게 하고, 세상과의 소통을 지원하는 훌륭한 사회적 관계 맺음의 대상이 된다. 대학부설 유 아교육기관은 이와 같은 안전하고 다양한 사회적·물리적 환경을 대학의 울타리 안에서 언제든지 영아의 일상 속에서 접할 수 있다는 점에서 매우 유익한 교육 환경으로 꼽을 수 있다. 즉, 대학부설 유아교육기관은 영아가 자율적이고 주도적으로 모든 감각과 지 각을 통해 주변세계와 자연환경에 호기심을 갖고 발견·탐색·탐구·놀이과정으로 학습할 수 있도록 풍부하고 다양한 경험을 할 수 있는 실외놀이 환경을 제공하고 있기에 더욱 교육적 가치가 높은 환경이라 할 수 있다.

이처럼 좋은 환경 속에서 다양한 교육적 활동을 운영할 수 있는데 특히 대학 내 공 간과 자연적 환경을 이용한 산책활동은 영아의 발달적 특성을 고려했을 때 그 가치가 높다고 볼 수 있다. 이영환(2003)은 자연친화적 프로그램의 실시 시기를 ‘영아기 부터’

라고 하였다. 특히 교육적 환경조건을 모두 갖추고 있는 산책활동은 다양한 생명체, 자 연, 물적·인적 환경을 갖추고 있어 감각적 경험과 직접적 체험으로 자연 만물과의 교 감뿐만 아니라 자연에 있는 모든 것들이 놀잇감으로 활용되기에 더욱 가치 있다고 제 안하였다. 산책이란 유아들이 다양한 자연물을 감각적으로 체험할 수 있는 교육활동으 로, 자연에서 접하게 되는 많은 동식물, 환경 등 유아 주변에 있는 친숙한 자연의 소재 들을 학습에 적극 활용해 보는 직접적이고 감각적인 경험활동 과정이라고 하였다. 또 한 산책의 장소는 실외놀이터, 어린이집 앞 공터, 가까운 동네 돌기, 시장이나 마트가 기, 장거리의 자연탐방 등 실외 또는 원외에서 사람과 자연이 있는 곳이면 어디든지 가능하다(임재택, 조순영, 2010). 산책활동은 영아들이 산책을 통해 주변세계와 역동적 으로 상호작용하면서 자신의 내면을 외부로 자유롭게 발산할 수 있고, 외부의 수많은 자극을 발견, 탐색하면서 자신의 내부로 받아들이게 된다.

그러나 어린이집에서 이루어지는 영아의 산책활동은 날씨를 이유로 혹은 부모나 교 사의 제지 및 영아의 신체 협응력의 미숙으로 인한 안전상의 이유 등으로 잘 이루어지 지 않고 있으며(박진영, 2002), 실내놀이에 더 많은 시간과 자원을 제공하는 데 치중하 여 실외놀이 계획과 조직이 부족한 편이다(최목화, 변혜령, 2010). 또한 영아를 보육하 고 있는 대부분의 어린이집은 실외놀이 공간이 충분하지 않거나 실외공간이 있어도 영 유아가 함께 사용하는 놀이터로 공간이 협소하며, 고정 복합놀이기구 위주의 물리적

류경화, 2005). 그러나 실내가 아닌 실외에서 자연과 함께하는 활동은 정서적 만족감 증진, 새로운 놀이에 대한 설렘, 주도적 표현활동 등을 이끌 수 있으며 바깥놀이의 장 소가 주는 공간적 의미와 자유로움이 유아들에게 긍정적 정서로서 다가가 더 다양한 발전된 놀이 활동으로 활용될 수 있다(서현, 정은숙, 박미자, 2014). 유아들의 산책 활 동은 교사의 인위적인 의도가 아니라 유아들의 주도적인 참여와 관심의 흐름에 따라 다양하게 이루어질 수 있기에 신체적, 정서적 발산의 장이 된다. 또한 유아의 내적 호 기심과 사물과 자연에 대한 관심과 흥미를 불러일으키므로 의미 있는 교육의 통로가 될 수 있다. 이러한 측면에서 볼 때 대학부설 유아교육기관은 안전성과 함께 충분한 공간, 다양한 시설과 환경 등을 이용해 나가면서 영아들이 주도적으로 탐색, 발견할 수 있기에 산책활동을 하기에 더욱 그 가치가 크다고 볼 수 있다.

산책활동 관련 선행연구를 살펴보면, 친사회적 행동과 자아개념, 또래 간의 상호작용 (서진숙, 2018; 이수민, 2006), 자연탐구 능력과 이야기 구성력(이윤정, 2006; 진선주, 2018), 정서지능과 놀이성(김진숙, 2010; 노재민, 2008; 윤효숙, 2009; 임은정, 2013), 스 트레스 행동 및 자연친화적인 태도(임은희, 2012; 한상복, 2010), 수학적 개념 및 태도 (김성희, 2008; 심은혜, 2011; 이상헌, 2012), 감성지능 및 또래 유능성(김예지, 2017), 언어적 상호작용 및 그리기표현(김윤복, 2007; 유애선, 2002), 사회정서발달(박상희, 2018) 등이 있다. 뿐만 아니라 여러 연구들(곽노의, 2011; 김은주, 이소영, 임재택, 2012; 이명환, 2007; 장희정, 2012; Sandhof, 1998)에서 자연 환경은 영아의 탐색·탐구·

놀이의 몰입을 증진하며, 신체운동 발달 및 정서적 안정감과의 관계형성 등 전인적 발 달을 도모하고, 다양한 경험에 효과적이라고 밝히고 있다. 이러한 선행연구는 산책활동 의 중요성과 유아의 발달에 미치는 긍정적인 영향력을 밝히며 산책활동 연구에 대한 기반을 마련하였다는 점에서 의의가 크다고 하겠다. 또한 유아 산책은 자연과 주변 변 화에 호기심을 갖고 다양한 감각탐색과 학습경험을 하며 자신이 가지고 있는 지식, 개 념, 경험을 자유롭게 표현하면서 상상력과 생명인식, 정서적 안정, 인간관계를 맺을 수 있다는 시사점을 준다(김은주, 박명숙, 박채숙, 임재택, 최윤정, 하정연, 2001; 배은진, 백현윤, 이연주, 임재택, 하정연, 2009; 임재택, 2005). 뿐만 아니라 산책활동은 놀이의 확장과 함께 유아들에게 스스로 문제해결을 해 볼 수 있는 경험을 제공하고 또래와의 상호작용을 보다 활발하게 해 주는 효과가 있다(김진숙, 2010; 이순선, 2015; 이영녀, 2014).

그러나 이들 선행연구는 대부분이 다소 정형화된 프로그램을 개발하고 실행 및 운영

경험세계의 본질적 의미에 대한 이해와 고찰에 대한 연구가 이루어질 필요가 있다. 또 한 주로 인간 경험의 객관화를 목적으로 하는 양적인 방법을 통해 프로그램이나 활동 에 대한 효과를 점수화시켜 비교분석한 연구들이 대부분이므로, 유아의 주관적 경험과 유아 자신이 경험을 통해 얻게 되는 산책활동에 대한 상호주관적 경험의 의미를 파악 하기에는 한계가 있다. 뿐만 아니라 영아가 생활하는 문화 그 자체를 이해해야 하는데, 양적 연구 방법으로는 영아의 산책활동이 가지는 진정한 의미를 파악하는 데에는 한계 가 있다. 물론 영아의 산책활동에 대한 연구 중 질적 연구들도 진행 되었는데 산책 활 동에서 나타난 만 2세 영아의 과학적 탐구에 대한 의미 탐색(주진해, 2014). 산책 경험 에서 나타난 영아의 언어 및 상호작용유형(박미영, 2012). 산책활동에서 나타난 2세 영 아의 자연과의 만남 및 이해(한인숙, 2008), 영아 산책과 놀이의 발현(윤효숙, 2009) 등 이 이루어졌다. 이러한 선행연구들은 보다 질적인 측면에서 영아의 발달과 관련하여 산책활동의 의미를 다루고 있으나, 주로 단편적인 부분에 치중하고 있어 영아들이 산 책을 통해 형성하는 경험에 서 나타나는 변화 양상과 과정과 산책 활동에 대한 본질 적 의미에 대한 고찰이 좀 더 이루어질 필요가 있다. 이에 본 연구자는 이러한 선행연 구의 시사점 및 한계점을 바탕으로 ‘영아의 산책 활동에 대한 궁금증’을 갖고 영아의 산책활동을 심층적으로 이해하기 위해 유아교육기관 생활의 현장 자체로 들어가서 연 구를 해 보고자 한다.

따라서 본 연구는 만2세 영아가 산책활동 경험을 통해 무엇을 내면화하고, 산책이 영아에게 주는 의미가 무엇인지를 알아보는 데 그 목적을 두었다. 이를 통하여 그동안 미처 다뤄지지 못하였던 영아들의 다양한 산책활동 경험의 시도에 대한 고찰과 함께, 영아 교사의 역할에 도움을 줄 수 있는 생생한 실외놀이 현장의 모습을 전하게 될 것 이다. 더불어 또래 영아와 함께 하는 산책 활동을 대하는 양상을 살펴보며, 만2세 영아 들의 산책 모습을 간접적으로 경험하게 된다는 점에서 본 연구의 의의를 두었다.

이를 위하여 ‘대학부설 유아교육기관 만2세 영아 산책활동의 경험과 의미’라는 주제 를 정하고 종래의 결과론적 연구의 성격에서 벗어나, 영아들의 생활세계의 다양한 측 면을 드러내는 질적 연구를 시도하고자 한다. 이는 영아의 활동 경험 자체에 대한 이 해와 그들의 세계 인식의 기본 방식을 이해하는 일이며, 곧 영아 존재에 대한 이해의 기초가 될 것이다. 이에 대학부설 유아교육기관에서의 산책활동을 통해 영아의 산책에 서 나타나는 적응 양상에 대한 변화과정은 어떠한지, 이러한 산책활동을 통해 영아는 무엇을 경험하며 그 경험은 어떤 의미를 가지고 있는지를 참여관찰방법에 의해 찾아보

초석이 될 것이며, 이 과정에서 계획되지 않은 산책 활동과 계획된 산책 활동의 차이 를 발견하고 가장 자연스러운 상황에서의 교사-영아, 영아-영아, 영아-환경 간의 소통 을 고찰해보는 기회가 될 것이다.

B. 연구문제

본 연구는 대학부설 유아교육기관 만2세 영아들의 산책과정과 산책과정을 통해 영아 들이 무엇을 경험하는지 분석하고, 이를 토대로 산책활동에서 나타나는 경험의 의미는 무엇인지 그 효과를 검증하고자 하였다. 따라서 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.

〔연구문제 1〕산책활동에서 영아들의 적응양상에 대한 변화과정은 어떠한가?

〔연구문제 2〕산책활동에서 영아들은 무엇을 경험하는가?

〔연구문제 3〕산책활동에서 나타나는 경험의 의미는 무엇인가?

Ⅱ. 이론적 배경

A. 대학부설 유아교육기관

1. 대학부설 유아교육기관의 현황

유아교육기관의 유형은 국가마다 비슷하면서도 다양한 모습으로 구분되어지는 것을 볼 수 있다. 유형의 구분은 각 나라마다의 특수한 조건, 사회적 요구, 취업 형태, 가족 제도, 유아교육에 대한 인식에 따라 다르게 적용되고 있다(신은수, 조형숙, 2006). 우리 나라의 유아교육기관은 「유아교육법」에 근거하여 설립·경영되는 교육부 관할의 유치 원과 「영유아보육법」에 근거하여 설치·운영되는 보건복지부 관할의 어린이집으로 이 원화되어 있다.

유치원은 만3세부터 초등학교 취학 전까지의 유아를 대상으로 교육이 일어나는 학 교를 말하며, 교육과정 운영 후 방과후 과정까지 운영할 수 있다. 유치원은 설립·경영 주체에 따라 국립유치원·공립유치원·사립유치원으로 구분되며(유아교육법 제7조), 이에 대한 설명은 법제처(2019)의 유아교육법 제7조(유치원의 구분)에 근거하여 <표 Ⅱ- 1>과 같이 본 연구자가 재구성하였다.

<표 Ⅱ- 1> 유치원의 구분

구분 설립·경영 주체

국립유치원 국가가 설립·경영하는 유치원

공립유치원 지방자치단체가 설립·운영하는 유치원(설립주체에 따라 시립유치원과 도립 유치 원으로 구분할 수 있다)

사립유치원 법인 또는 사인(私人)이 설립·경영하는 유치원

출처 : 법제처(2019)의 유아교육법 제7조(유치원의 구분)에 근거하여 본 연구자가 재구성함.

어린이집은 만6세 미만의 영유아를 원칙으로 하되 필요한 경우, 만12세까지 연장하 여 보육할 수 있다. 어린이집의 운영 시간은 평일은 오전 7시30분부터 오후 7시30분까 지, 토요일은 3시30분까지 운영을 원칙으로 하되 학부모의 수요를 반영하여 조정·운영

할 수 있다. 어린이집의 종류는 설립 주체에 따라 국공립어린이집, 사회복지법인어린이 집, 법인·단체등어린이집, 직장어린이집, 가정어린이집, 협동어린이집, 민간 어린이집으 로 구분되어진다(영유아보육법 제10조). 이에 대한 설명은 법제처(2019)의 영유아보육 법 제10조(어린이집의 종류)에 근거하여 본 연구자가 구성하였고, <표 Ⅱ- 2>와 같으 며, 이러한 구분에 따른 전국에 있는 유아교육기관의 유형별 운영 현황은 교육통계서 비스(2019), 보건복지부(2018), 어린이집정보공개포털(2020)을 근거로 본 연구자가 재구 성한 내용은 <표 Ⅱ- 3>과 같다.

<표 Ⅱ- 2> 어린이집의 종류

유형 설치·운영 주체

국공립어린이집 국가나 지방자치단체가 설치·운영하는 어린이집

사회복지법인어린이집 「사회복지사업법」에 따른 사회복지법인이 설치·운영하는 어린이집 법인·단체등어린이집 각종 법인(사회복지법인을 제외한 비영리법인)이나 단체 등이 설치·운영

하는 어린이집으로서 대통령령으로 정하는 어린이집

직장어린이집

사업주가 사업장의 근로자를 위하여 설치·운영하는 어린이집(국가나 지 방자치단체의 장이 소속 공무원 및 국가나 지방자치단체의 장과 근로계 약을 체결한 자로서 공무원이 아닌 자를 위하여 설치·운영하는 어린이 집을 포함한다)

가정어린이집 개인이 가정이나 그에 준하는 곳에 설치·운영하는 어린이집

협동어린이집 보호자 또는 보호자와 보육교직원이 조합(영리를 목적으로 하지 아니하 는 조합에 한정한다)을 결성하여 설치·운영하는 어린이집

민간어린이집 제1호부터 제6호까지의 규정에 해당하지 아니하는 어린이집

출처 : 법제처(2019)의 영유아보육법 제10조(어린이집의 종류)에 근거하여 본 연구자가 재구성함.

<표 Ⅱ- 3> 전국 유아교육기관의 유형별 운영 현황

구분

유치원 어린이집

국립 공립 사립 계 국· 총계 공립

사회 복지 법인

법인

·단 체등

민간 가정 직장 협동 계

전국 3 4,889 3,801 8,693 4,250 1,343 707 12,558 17,112 1,154 159 37,283 45,976

비율 0.01% 10.63% 8.27% 18.91% 9.24% 2.92% 1.54% 27.31% 37.22% 2.51% 0.35% 81.09% 100%

출처 : 교육통계서비스(2019), 보건복지부(2018), 어린이집정보공개포털(2020)에 근거하여 본 연구자가 재구성함.

으로 8,693개소 중 국립유치원 3개소, 공립유치원 4,889개소, 사립유치원 3,801개소로 운영되고 있다. 또한 영유아보육법 10조에 따른 어린이집은 전국적으로 37,235개소 중 국·공립어린이집 4,250개소, 사회복지법인어린이집 1,343개소, 법인·단체등어린이집 707 개소, 민간어린이집 12,558개소, 가정어린이집 17,112개소, 직장어린이집 1,154개소, 협 동어린이집 159개소로 운영되고 있다. 우리나라의 유치원과 어린이집의 설립주체에 따 른 유형별 운영 현황 비율을 교육통계서비스(2019), 보건복지부(2018), 어린이집정보공 개포털(2020)에 근거하여 본 연구자가 재구성하여 도식화한 것은 [그림 Ⅱ- 1] 과 같 다.

출처 : 교육통계서비스(2019), 보건복지부(2018), 어린이집정보공개포털(2020)에 근거하여 본 연구자가 도식화함.

[그림 Ⅱ- 1] 전국 유아교육기관의 유형별 운영 현황

우리나라의 유아교육기관 유형별 운영 현황을 비율로 살펴보면, 가정어린이집 37.22%, 민간어린이집 27.31%, 공립유치원 10.63%, 국·공립어린이집 9.24%, 사립유치원 8.27%, 사회복지법인어린이집 2.92%, 직장어린이집 2.51%, 법인·단체등어린이집 1.54%, 협동어린이집 0.35%, 국립유치원0.01%과 같은 순서로 설립·운영되고 있음을 알 수 있 다.

이 가운데 대학부설 유아교육기관은 주로 사립 성격의 부속유치원(예:이화여자대학 교사범대학부속이화유치원), 국립대학 내 설립된 국립유치원(예:한국교원대학교부설유 치원), 대학 내 여성근로자 인원을 반영하여 설립된 직장어린이집(예:중앙대학교어린이 집), 사립대학이 자체적으로 설립한 민간어린이집(예:명지대학교어린이집), 국공립대학 내 설립된 국공립어린이집(예:서초구립서울교육대학교사향어린이집), 종교 교육을 위해

설립된 대학 등 법인 또는 단체 등이 설립한 법인·단체 등 어린이집(예:나사렛대학교 어린이집)의 형태로 운영되고 있다. 전국에 있는 대학부설 유아교육기관의 유형별 운 영 현황을 교육통계서비스(2019), 보건복지부(2018), 어린이집정보공개포털(2020)에 근 거하여 본 연구자가 재구성한 내용은 <표 Ⅱ- 4>와 같다.

<표 Ⅱ- 4> 전국 대학부설 유아교육기관의 유형별 운영 현황

구분

유치원 어린이집

국립 사립 계 국·공립 법인· 총계

단체등 민간 직장 계

대학

부설 3 61 64 3 16 6 39 64 128

비율 2.34% 47.66% 50% 2.34% 12.5% 4.69% 30.47% 50% 100%

출처 : 교육통계서비스(2019), 보건복지부(2018), 어린이집정보공개포털(2020)에 근거하여 본 연구자가 재구성함.

이처럼 대학부설의 형태로 운영되는 유치원과 어린이집은 전국적으로 운영되는 모 든 유형의 유아교육기관으로 존재하지는 않았으며, 대학의 특성이나 필요 등에 따라 설립·운영되고 있었다. 대학부설 유치원은 국립과 사립의 형태로 설립·운영되고 있었으 며, 국립유치원이 3개소, 사립유치원이 61개소로 총 64개소가 운영되고 있었다. 대학부 설 어린이집은 국·공립어린이집 3개소, 법인·단체등어린이집 16개소, 민간어린이집 6개 소, 직장어린이집 39개소로 총 64개소가 설립·운영되고 있었다. 이를 교육통계서스 (2019), 보건복지부(2018), 어린이집정보공개포털(2020)에 근거하여 전국 대학부설 유아 교육기관의 유형별 비율을 본 연구자가 재구성하여 도식화한 내용을 살펴보면, [그림

Ⅱ- 2]와 같다.

출처 : 교육통계서비스(2019), 보건복지부(2018), 어린이집정보공개포털(2020)에 근거하여 본 연구자가 도식화함.

[그림 Ⅱ- 2] 전국 대학부설 유아교육기관의 유형별 운영 현황

대학부설 유아교육기관 유형별 운영 현황을 비율로 살펴보면, 사립유치원 47.66%, 직장어린이집 30.47%, 법인·단체등어린이집 12.50%, 민간어린이집 4.69%, 국립유치원 2.34%, 국공립어린이집 2.34%와 같은 순서로 설립·운영되고 있음을 알 수 있다. 이처 럼 대학부설 유아교육기관 운영 현황은 전국의 유아교육기관 운영 현황과 그 비율이 동일한 흐름을 보이지는 않았는데, 이는 대학의 설립 목적이나 대학이 유아교육기관을 운영하게 된 원인 및 배경이 서로 상이한 데서 기인한 것으로 보여 진다. 특히 직장어 린이집의 경우는 정부 정책에 의해 의무적으로 운영되는 성격임을 생각해볼 때, 직장 어린이집보다 사립유치원의 비중이 더 높은 부분은 대학이 자율적으로 유아교육기관을 운영하면서 유아교육 현장을 지원하고 예비교사 양성에 더 큰 의미를 두고 있음을 확 인할 수 있는 부분이기도 하다.

2. 대학부설 유아교육기관의 교육적 가치

유아교육은 단순한 이론적 내용만으로 교육이 이루어지는 것이 아닌 실제이기 때문 에 이론과 실제가 통합된 교육을 바탕으로 유아교사를 양성하는 대학에서는 이러한 요 구를 충족시킬 수 있는 연구의 장이 필요하며, 대학부설 유아교육기관에서 이와 같은 역할을 수행하고 있다(강주희, 2015). 즉, 대학부설 유아교육기관은 교사 양성교육을 위 한 교육실습장으로서의 성격을 가지고 있으며, 시범과 관찰, 지도와 참여 및 실습을 통

해 교사교육이 이루어지는 교사양성 교육 기관적인 특성을 가진다. 교원을 양성하는 대학에서는 교육의 질을 높이기 위한 새로운 교육이론 및 교수학습기술을 비롯해 다양 한 이론이나 프로그램 등 교육전반에 걸친 다양한 연구에 대한 시도를 중요시 하고 대 학의 기능 중의 하나인 ‘연구’의 기능을 수행하고 있다(윤기영, 1983).

이처럼 학자들이 이야기하는 대학부설 유아교육기관의 교육적 가치를 정리해보면, 대학부설 유아교육기관은 보편적으로 대학의 특성과 필요에 따라 특별한 목적을 가지 고 다양한 유형으로 설립·운영된다. 특히 대학 내 유아교육과나 유사학과가 있는 대학 부설 유아교육기관의 경우, 전공자들로 하여금 교육현장을 직접 경험하며 가까이에서 보고 배울 수 있는 관찰 및 실습의 현장으로 활용되기도 하고, 대학에서 개발한 유아 교육 관련 프로그램을 영유아를 대상으로 직접 적용할 수 있는 연구기관의 역할도 담 당하게 된다. 대학부설 유아교육기관의 이러한 역할은 현장성을 갖춘 우수한 유아교사 를 배출 및 양성하고, 전문가들에 의해 검증되어 영유아 발달에 적합한 양질의 유아교 육프로그램을 개발 및 보급함으로써 지역사회의 유아교육에 대한 갈증을 해소시켜주기 도 한다.

이러한 역할과 관련하여 대학부속 유아교육기관의 47.66%를 차지하고 있는 사립유 치원과 30.47%를 차지하고 있는 직장어린이집의 사례를 통해, 각 기관별 설립목적 및 교육적 가치를 살펴보고자 한다.

먼저 이화여자대학교 사범대학 부속이화유치원(이하 ‘이화유치원’으로 표기)은 한국 어린이를 위한 한국 최초의 유치원이다. 이화유치원은 1914년 기독교 정신을 토대로 하여 유아의 성장과 발달에 요구되는 교육적 환경 및 교육시설과 내용으로 심신이 건 전한 민주시민을 육성한다는 교육이념 아래 창설되었다. 이화유치원 교육과정은 기독 교 사상 및 서구의 교육사상과 맥락을 같이 하고 있으나 한국 사회에서 전통적으로 강 조해온 아동교육사상에도 기초를 두고 운영되고 있다. 이처럼 유아교육의 선구자로서 유치원 교육을 주도해온 이화유치원은 다음과 같은 책임과 사명을 가지고 있다. 첫째, 유아의 성장 발달에 요구되는 적절한 환경과 교육과정으로 질 높은 유아교육을 실현하 기 위하여 연구한다. 둘째, 실험 및 시범 유치원으로서 유아의 발달 및 유치원의 교육 과정·교육방법·교육환경에 관한 연구를 수행함으로써 한국 유아교육 발전에 기여한다.

셋째, 대학 부속기관으로 대학생 및 유아교육 관련 종사자들에게 참관 및 실습의 기회 를 제공하여 유아교육 전문 인력을 양성하는 데 이바지한다. 넷째, 한국의 유아교육을 대표하는 유치원으로 우리나라 유아교육을 전 세계에 알림으로써 유아교육의 발전에

중앙대학교 사범대학 부속유치원(이하 ‘중앙대학교 유치원’으로 표기)은 1916년 민족 정신과 기독교정신을 바탕으로 설립된 이후, 유아교육이 바른 철학을 가지고 발전할 수 있도록 다각적인 노력을 하였다. 해방 후 1970년까지는 유아들의 개성을 존중하는 다양한 교수법 개발과 적용에 주력하였고, 1970년대로 들어서며 유아들의 창의성 발달 을 위한 교육과정 개발에 역점을 두었다. 1980년대 중반에는 활동중심 통합교육과정을 완성하였으며, 역사적으로 지켜온 창학 정신과 교육철학을 살리면서 시대적 요구와 국 가수준 교육과정의 개정에 발맞춰 본 유치원의 교육과정을 유정 및 발전시켜왔다. 또 21세기에 더욱 강조되는 상생, 공생, 배려, 평화, 융합, 조화의 가치를 지향하는 관계중 심 교육과정을 운영하고 있다. 이처럼 중앙대학교 유치원은 창의적이고 배려적인 인성 을 교육지표로 하는 국가수준의 누리과정과 고유한 자신들의 교육과정을 조화롭게 융 합하여 교육과정을 운영하고 있으며, 이들이 발전과제로 삼고 있는 내용은 다음과 같 다. 첫째, 지금까지와 같이 교육기관으로서 뿐만 아니라 연구기관으로써의 역할에 충실 히 임한다. 둘째, 교육과정을 더욱 충실하게 운영하고, 교육과정 변천 및 구성 체계를 바탕으로 교육과정을 정리해나간다. 셋째, 민주적이고 개방적인 유치원 운영, 국가 수 준 교육과정에 기반을 둔 독창적이고 내실 있는 교육과정 운영과 더불어 유아·교사·학 부모의 상호협력체제를 더욱 발전시켜 나간다(조유진, 2015).

부산대학교 부설 어린이집(이하 ‘부산대학교 어린이집’으로 표기)은 1995년 3월 부산 대학교 보육종합센터의 한 기구로 설립되었다. 부산대학교 어린이집의 보육이념은 생 태(생명)중심 교육 지향, 공동체 중심 교육 지향, 전인(몸·마음·영혼) 교육 지향이라는 세 가지에 중점을 둔다. 이를 반영하여 현재 부산대학교 어린이집에서는 자연 생태계 파멸의 위기와 인간성 상실의 위기를 극복하기 위한 노력으로 생태유아교육 프로그램 을 실천하고 있다. 이러한 부산대학교 어린이집은 실천중인 생태유아교육 프로그램의 역사가 비록 짧긴 하지만 유아교육 패러다임의 전환을 위한 새로운 가능성을 제시할 수 있을 것으로 보고, 이 프로그램이 실험적이고 대안적인 프로그램에 머물지 않고 보 편적인 유아교육가정으로 자리 잡을 수 있도록 지속적인 연구와 확산을 위해 노력하고 있다(임재택, 하정연, 2004).

대학부속 유아교육기관은 이처럼 각자의 설립 목적과 교육 철학, 추구하는 가치 등 을 반영하여 운영되고 있었다. 그 중 이화유치원의 경우 이화여자대학교 교정 안에 있 다는 특수성을 고려하여, 대학 내에 있는 보건소, 학보사, 방송국, 매점, 자연사박물관, 국악 합주실 등을 방문하여 각 기관의 역할을 알고 경험할 수 있도록 하고 있다. 이

수 있는 대학의 행사에 참여하여, 유아들이 더욱 다양한 경험을 쌓을 수 있도록 계획, 실행하고 있다(황혜현, 김기혜, 2004). 또한 부산대학교 어린이집은 부산대학교 캠퍼스 바로 곁에 자리하고 있으며, 바깥놀이터에는 복합놀이터·동물 사육장·아궁이·파고라·보 물창고·물놀이시설·모래놀이터·흙산·축구골대가 있고, 정문 앞에 텃밭이 있다. 이와 같 은 환경 속에서 바깥놀이는 특별한 날만 하는 활동이 아닌 일상생활로 접근한다. 맑은 날만이 아니라, 흐린 날, 비 오는 날, 추운 날도 아랑곳없이 놀이를 진행한다. 산책의 경우 온갖 자연물을 직접 보고, 만지고, 듣고, 느끼고, 냄새 맡을 수 있는 체험적 교육 활동으로 영아반은 비가 많이 오는 날이나 아틀리에 활동 및 제외하고는 매일 산책을 나간다. 유아반은 1주일에 2～3회 정도 산책을 하는데, 짧게는 10분부터 길게는 2시간 이상을 소요하기도 한다(임재택, 하정연, 2004).

이처럼 대학부설 유아교육기관은 기본적으로 영유아의 삶의 맥락에서 4계절의 변화 를 지속적으로 지켜볼 수 있는 자연 환경과 다양한 인간관계를 경험할 수 있는 여러 유형의 사회기관을, 유아교육기관이 위치하고 있는 대학 내 캠퍼스 안에서 만날 수 있 다는 매우 유익한 환경을 확보하고 있다. 이러한 점에서 대학부설 유아교육기관은 대 의적으로는 우수 교원 양성이나 프로그램 개발 및 보급과 같은 유아교육의 발전에 공 헌함은 물론이고, 해당 유아교육기관에 재원 중인 영유아들로 하여금 매우 안전하고 다양한 바깥놀이 환경을 갖추고 있다는 점에서 산책활동의 장으로서 그 교육적 가치가 더욱 크다고 하겠다.

B. 만2세 영아의 발달적 특징

1. 만2세 영아의 발달 특성

영아기는 출생 직후부터 2세까지의 시기로, 발달의 각 영역에서 급속한 발달이 이루 어지는 시기이다. 즉, 신체적 발달에 있어 출생 시에도 목도 가눌 수 없으며 이동 능력 이 전무하나 영아기 말에는 스스로 걷고 달릴 수 있게 된다. 인지발달에 있어서도 출 생 시에는 외부 자극에 단순히 반응하는 반사적 유기체의 수준이나 다양한 감각적 경 험을 통해 점차 인지구조를 발달시켜 사고를 할 수 있게 된다. 또한 언어발달 측면에 서는 초기의 울음과 옹알이의 비언어적 단계로부터 기초적인 언어적 의사소통이 가능 해지는 급속한 발달이 이루어지며, 양육자와의 애착 형성으로 이후 사회성 발달의 기 초를 형성한다(신성경, 변길희, 박주희, 류경희, 박수경, 2014). 만2세 영아의 발달적 특 징을 신체발달, 언어발달, 인지발달, 사회정서발달로 구분하여 정리해보면 다음과 같다.

첫째, 영아기는 인간의 일생에서 신체적 성장이 가장 빠른 속도로 이루어지는 시기 이다. 신장과 체중의 변화, 신체비율의 변화, 골격의 변화, 근육의 발달, 치아가 발달하 게 된다. 또한 수면시간이 감소하고 수면상태에서도 변화가 나타나며 배변훈련도 이때 시작해야 한다. 만2세는 달리기, 공차기, 공 던지기, 뜀뛰기, 한 발로 서 있기 등의 운 동기술이 발달한다. 영아는 주변을 탐색하면서 자신의 시야와 영역을 확장시켜 나간다.

또한 영아가 스스로 씻기, 먹기, 자기 옷 입기, 차례 지키기, 인사하기, 정리하기 등 아 직은 미숙하지만 영아 스스로 할 수 있는 일들이 점점 증가하며, 일상생활습관이 형성 되는 시기이다. 또한 자아의식이 발달하면서 스스로 무언가를 하려는 욕구와 호기심이 강한 반면, 신체조절능력이 덜 발달되어 영아 혼자서 탐색 활동을 하도록 항상 안전에 유의해야 한다. 특히, 이 시기는 자율성을 확립하고 성장해 가는 과정으로 되도록 영아 스스로 시도해 볼 수 있도록 허용해주며, 영아 자신이나 주변 사람에게 피해를 주는 행동은 하지 못하도록 일관성 있는 지도가 무엇보다 중요하다(이기숙, 김정원, 이현숙, 전선옥, 2010).

둘째, 이 시기에는 언어발달에 있어 급격한 발전을 보이는데, 특히 만2세는 언어의 폭발적인 팽창기라고 부를 만큼 언어 발달이 급속히 진행된다(이경화, 조순옥, 김정원, 심은희, 이연규, 이문정, 2005). 어휘수 역시 급격히 증가하면서 성인이 사용하는 언어 와 유사한 언어체계를 습득하게 되며, 다른 사람과의 관계를 맺는 사회생활의 기본이

된다. 만2세 영아는 자신의 감정이나 생각을 또래와 상호작용하기 위해 사회적인 언어 를 많이 사용하며(Papalia & Olds, 1989), 또래간 상호작용에서 발생하는 갈등과 타협 을 중재하기 위한 언어적 상호작용을 가장 많이 사용한다(김정연, 1996). 이처럼 영아 는 자신이 원하는 것을 얻기 위해 언어를 사용하는 것이 효과적이라는 것을 깨닫기 시 작하고, 이 시기 이후부터 사고·학습·의사소통에 언어라는 상징적인 매체를 사용하게 된다(김주연, 2006; 이차숙, 2004).

한편, 이 시기 영아의 언어는 자기중심적 사고가 강하여 타인의 입장에서 느끼고 생 각하는 능력이 아직 미숙하며, 이러한 영아의 자기중심적인 언어는 혼잣말이나 반복 등으로 나타나기도 한다. 또한, 영아는 주변세계와 끊임없이 언어적 상호작용을 필요로 하기 때문에 부모와 교사는 넓은 세상과 주변의 다양한 사물을 경험할 수 있도록 일상 생활에서 배려해주어야 한다.

셋째, 인지는 인간의 정신적 사고과정을 의미하는 광범위한 개념으로 생물학적 성숙 뿐만 아니라 경험의 영향도 받게 된다. 인지 발달은 영아기에 급속도로 이루어지는데, 감각기관을 통해 받아들인 정보가 인지발달의 중요한 내용이 되며, 다른 발달과의 밀 접한 관계를 통해 더욱 정교해진다. 생후 2년까지의 영아는 신체적인 활동과 감각을 통해 정보를 받아들인다(Piaget, 1960). 영아는 자극에 자동적으로 반응하는 ‘반사적 유 기체(reflexive organism)’에서 점차 자신의 행동을 통제할 수 있고 사고할 수 있는 ‘생 각하는 유기체(reflctive organism)’로 변하게 된다. 따라서 영아기의 인지발달에는 시 각적·청각적·후각적·촉각적·자극이 필요하며, 특히 언어적 상호작용이 매우 중요한 역 할을 한다. 즉, 영아는 자신이 직접 보고, 듣고, 느끼고, 행동함으로써 세상에 대한 지 식을 구성해 간다. 또한, 만2세에 주목할 만한 특징인 상징적 사고가 출현하며 정신적 표상, 지연모방, 상징놀이가 나타나기 시작한다. 이 시기 영아들은 가상적인 사물이나 상황을 실제 사물이나 상황으로 상징화하는 놀이를 할 수 있는데, 이러한 능력들은 언 어의 확장과 상상력이 풍부해짐에 따라 더욱 발달하며, 영아기 말에 이르면 실제적인 사물의 지원 없이도 대상물이나 사건을 가장할 수 있다.

넷째, 영아가 점차 성장하면서 만2세가 되면 사회성도 발달하게 된다. 만2세 영아는 양육자와 주변사람들과의 상호작용을 통하여 사회 속에서의 규칙, 방법, 기술 등을 터 득해 나가며 자신을 인식하게 된다. 영아는 자신과 타인과의 관계에 대한 개념이 형성 되어 주로 양육자 중심의 관계에서 점차 친근한 성인, 또래, 이웃, 주변 환경으로 상호 작용 대상을 확대시켜 나감으로써 자신의 사회적 행동을 점차 형성하기 시작한다. 영

하기, 부탁하기, 말 주고받기 등의 타인과 상호작용하는 기술을 익히게 된다. 또한, 이 시기 영아들은 놀이할 때 또래와 나란히 앉아서 노는 병행놀이를 즐기는데, 특히 놀잇 감을 친구들과 공유하지 못하고 울고 있는 또래를 위로하기도 하지만 또래에게 적대감 도 보이기도 한다. 이러한 과정에서 영아들은 초기 사회적 놀이에 필요한 여러 가지 능력을 획득하게 된다. 이 시기의 영아는 자기만의 방법으로 독특하고 일상적인 행동 양식을 형성하므로 영아의 개별적 차이를 이해함과 동시에 전형적인 행동패턴을 인식 하고 파악함으로써 효과적인 양육이 가능하다. 이 시기에 이루어지는 사회적 행동양식 에는 낯가림, 모방, 애착행동, 친사회적 행동, 관심 끌기, 의존성, 권위의 수용, 경쟁심 등이 있다. 이러한 영아의 사회적 행동패턴을 인식하고 파악하는 것은 양육자와 영아 의 사회적 관계의 기초는 물론, 영아의 전반적인 발달과 사회적 경험에도 영향을 미치 게 된다.

만2세 영아의 정서발달에 있어 가장 큰 특징은 자신감과 자아존중감이 발달하게 되 면서 감정이입능력도 생기게 되며, 타인의 반응을 이용하여 자신의 감정을 조절할 수 있게 된다는 것이다. 점차 자기 조절력이 생기게 되면서 차례를 정하여 잠깐 동안 기 다릴 수 있게 된다. 또한 자신의 감정과 느낌을 강하게 표현하는 시기로 성인의 지시 에 “안 해” 또는 “내가”의 표현이 많아지며, 성인의 도움 없이 무엇이든 의욕적으로 해 보려고 시도하기도 한다. 즉, 타인을 자신의 요구를 도와주는 존재로 인식함과 동시에 자신이 타인으로부터 독립적인 존재가 되기를 원한다. 이로 인해 때로는 신체적 공격 성과 같은 부정적인 행동으로 자신을 나타내기도 하는데, 이는 영아 자신이 자신의 세 계에 대한 통제권이 있다는 것을 알아보려는 시도하고 이해해야 할 것이다. 이처럼 영 아의 정서발달은 자신의 사고와 행동을 스스로 조절하여 규칙을 위반하지 않고 자율적 으로 사회적 규범과 규칙을 잘 따르며 자신의 목표를 위해 자기주장을 할 수 있는 기 반이 된다는 점에서 매우 중요하다(김호인, 2010).

이와 같이 영아기는 인간 발달의 기초가 형성되는 시기이다. 만2세 영아는 신체적으 로 대·소근육이나 협응 능력이 발달하면서 자신의 신체에 대한 자신감이 생기고, 자기 조절력은 아직 미숙한 상태이나 왕성한 호기심으로 주변 환경과 끊임없이 상호작용을 시도한다. 또한, 이 시기에는 ‘나’에 대한 인식과 자기주장이 자긍심의 표현이며, 발달 에 가장 중요한 부분이다(이영, 2000). 그러나 자아의식의 발달로 소유욕이 강해지면서 또래 간 갈등 상황이 빈번히 발생되기도 한다. 이처럼 영아기는 발달의 여러 영역에서 급격한 변화를 보이는 시기이며, 이 시기 영아를 올바로 이해하기 위해서는 영아의 특

2. 만2세 영아의 발달 특성에 따른 보육교사의 역할

이 장에서는 앞서 살펴본 만2세 영아의 발달 특성에 따른 보육교사의 역할에 대해 알아보고자 한다. 먼저, 영아는 자신의 신체발달을 위해 이미 가지고 태어난 잠재능력 을 활용하고, 성인의 도움을 받으며 성장한다. 부모가 가정에서 보호자의 역할을 수행 하는 것처럼 보육교사는 어린이집에서 보호자 역할을 수행해야 한다. 영아의 건강한 신체발달을 촉진하기 위해 보육교사는 다양한 활동을 계획하고, 안전한 환경을 조성하 며, 영아의 요구에 민감하게 반응하고, 영아의 행동반경을 살피는 등 다양한 지원을 해 줄 수 있다. 즉, 만2세 영아의 신체발달 특성에 따른 보육교사의 역할은 다음과 같다.

첫째, 보육교사는 영아의 신체발달에 대해 정확히 이해하고 영아의 발달에 적합한 피드백을 제공해 주어야 한다. 둘째, 일상생활 속에서 접할 수 있는 감각경험을 통해 오감을 발달시킬 수 있도록 감각자극을 제공하고 환경을 구성해 주어야 한다. 셋째, 영 아의 운동능력을 촉진하기 위해 다양한 활동을 계획하고, 여러 종류의 놀잇감을 제공 해 주어야 한다. 넷째, 영아의 건강한 생활을 위해서 위생적이고 안정한 환경을 제공해 주어야 한다.

다음으로 영아는 자신이 가지고 태어난 잠재능력을 활용하고, 성인 보호자 및 유능 한 또래의 도움을 받으며 성장해나간다. 영아의 인지발달은 특히 언어발달을 통해 촉 진되는데, 언어발달은 아동을 둘러싼 환경과 양육자의 언어적 자극 제공 여부에 따라 다른 발달 양상을 보일 수 있다. 또한 보육교사의 민감성이 영아의 인지·언어발달에 중요한 요소로 작용할 수 있으며, 영아는 관찰학습을 통해 보육교사의 행동 뿐 아니라 언어습관을 모방하므로 보육교사는 올바른 발화모습을 영아에게 보임으로써 좋은 언어 모델이 되어 주어야한다. 이에 만2세 영아의 언어발달 및 인지발달 특성에 따른 보육 교사의 역할을 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 보육교사는 영아의 언어발달 촉진자로서의 역할이 크다고 할 수 있기 때문에 영아의 개인별 발달 상태를 이해하고, 그에 맞춰 발달적 자극을 제시하며, 적절한 본보 기를 보여 주여야 한다. 또한 영아가 단어로 의사표현을 해오면 이는 전체 문장을 대 신하는 것이기 때문에 보육교사는 영아가 표현하고자 하는 것의 의미를 정확히 파악하 여 적절히 반응해 주어야 한다. 둘째, 보육교사는 일상생활 속에서 감각적 자극을 활용 하여 탐색을 하고 정보를 수집할 수 있도록 개인별 특성을 고려하여 탐색활동을 확장 해 주고, 영아가 자연환경을 탐색할 기회를 충분히 제공해 주어야 한다. 즉, 산책활동

및 견학활동이나 실내 활동을 통해 동식물의 성장과정을 관찰하고 자연의 변화과정을 체험하며 자연과 생명의 소중함을 느끼도록 해주어야 한다. 셋째, 보육교사는 영아에게 여러 가지 색, 모양, 질감을 탐색할 수 있는 놀잇감을 제공하여 충분한 시간 동안 영아 가 놀잇감을 가지고 놀 수 있도록 해주어야 한다. 또한 스스로 해보려는 욕구가 강한 시기인 만큼 영아를 격려하며 영아 자신이 해볼 수 있는 기회를 충분히 제공하는 것이 중요하다.

마지막으로 영아기는 애착형성에서 매우 중요한 시기이다. 영아는 양육자로부터의 분리와 낯선 보육기관 환경으로 인해 불안감을 경험할 수 있다. 그러므로 보육교사는 영아의 욕구에 민감하게 반응함으로써 안정애착을 형성하도록 도와주어야 한다. 또한 영아가 자신의 감정을 제대로 표현하고, 인식하고, 조절해나갈 수 있도록 지도가 필요 하다. 이에 만2세 영아의 사회·정서 발달 특성에 따른 보육교사의 역할은 다음과 같다.

첫째, 보육교사는 영아의 기질에 대한 기본적인 지식을 습득하고 영아의 기질을 제 대로 파악하고 이와 조화를 이룰 수 있는 양육방식으로 영아를 돌보는 것이 필요하다.

둘째, 영아와 안정애착을 형성하기 위하여, 안아주기와 쓰다듬어주기 등의 접촉을 통해 영아기 안정감을 갖도록 해주어야 한다. 셋째, 영아와 상호작용할 때 성역할 고정관념 을 가지고 대하지 않도록 신경을 써야 하며, 교육활동에서 많은 비중을 차지하는 그림 책의 선정에 보다 신중해야 한다. 넷째, 보육교사는 영유아의 정서적 표현에 민감하고 적절하게 반응하면서 공감해 주어야 한다.

이처럼 보육교사는 유아교육기관에 다니는 영아의 하루 일과 속에서 매우 중요한 역할을 맡고 있으며, 이에 그들의 발달을 이해하고 발달에 적합한 실제를 지원하기 위 해 지속적으로 노력해야 한다. 또한 자신이 맡은 반의 원아들이 갖는 개별적 특성도 함께 고려하여 표준보육과정이 지향하는 교육의 방향과 목표가 성취될 수 있도록 다양 한 측면에서의 일과 운영 계획이 수립되어야 할 것이다.

C. 산책활동

1. 산책활동의 개념

산책은 보통 ‘나들이’, ‘마실’ 등으로 표현되는데, 사전적인 의미로는 ‘가벼운 기분으 로 이리 저리 거니는 것’이다. 산책의 의미에 내포된 ‘가벼운 기분’과 ‘이리저리 거님’이 라는 의미는 매우 중요한 교육적 의미를 담고 있는데, 가벼운 기분은 영유아로 하여금 기존의 특정 목적에서 벗어나 자연이 주는 다양한 자극을 바탕으로 사고 할 수 있는 기회를 제공한다. 동시에 자연을 기존 학습된 지식에서 벗어나 있는 그대로 관찰할 수 있는 기회를 제공한다. 기존 학습된 지식은 사물을 해석할 수 있게 만들어주거나 반면 에 그 사물에 내포된 또 다른 의미를 발견하는 것을 어렵게 만든다. 가벼운 기분은 바 로 사물을 기존 지식으로 해석하려는 일반적 경향에서 벗어나도록 함으로써 새로운 의 미를 있는 그대로 수용할 수 있는 관찰의 기회를 제공해 준다고 볼 수 있다. 이리저리 거님은 영유아에게 기존 교육 목적에 얽매인 사물을 선택하기 위한 위치 이동에서 벗 어나도록 만들어준다. 이리저리 거님의 과정에서 영유아들은 오로지 사물이 제공하는 자극의 속성과 강도에 따라 사물을 선택하든지 아니면 자신의 흥미나 호기심에 따라 사물을 선택하게 된다(박영태, 손은주, 2009). 이러한 의미에서 산책활동은 영유아의 자 연스러운 성장과 발달에 중요한 의미를 부여하는 교육적 활동이다.

산책활동에 대한 학자들의 정의를 살펴보면 Andrea(2004)는 섬세하게 자연을 발견 하고 체험하는 것, 놀면서 자연 속에서 일어나는 일들과 마주하는 것, 자신의 존재가 자연의 일부임을 깨닫는 것 등과 같은 경험을 통해 아이들은 어떻게 자연을 알아갈 것 이지, 어떻게 삶을 대할 것인지를 결정하게 된다고 하였다. 한창숙(2005)은 아이들이 산책을 통해 주변세계와 역동적으로 상호작용하며 그 과정을 통해 아이들은 자신의 내 면을 밖으로 마음껏 발산하는 한편, 외부의 수많은 자극을 발견, 탐색하고, 의미를 내 면화 하는 과정을 통해 바깥의 세계를 자신의 의미 영역 안으로 받아들이는 다양한 학 습을 경험하게 되는 것으로 정의하였다. 임재택, 하졍연, 신주연(2012)은 산책활동은 영 유아들이 만나는 수많은 생명체와 그들이 변해가는 모습을 보고, 듣고, 느끼게 하는 활 동이라 하였다. 또한, 임재택(2002)은 산책이라는 의미 속에는 사색, 여유, 자유, 자연스 러움, 즐거움, 만남 등의 뜻이 담겨있다고 하였다. 산책이란 유아들이 다양한 자연물을

유아 주변에 있는 친숙한 자연의 소재들을 학습에 적극 활용해 보는 직접적이고 감각 적인 경험활동 과정이다. 산책은 실외 놀이터에서 이루어지는 실외 놀이나 현장학습 프로그램과는 다른 활동이다. 왜냐하면 산책은 영유아가 자연 속에 들어가 자연을 관 찰, 탐색하여 다양한 경험을 하고 적절하게 반응하며 그 속에서 느끼는 정서를 인식하 고 표현하는 활동이기 때문이다(김진숙, 2010). 이러한 의견들을 고려한 산책의 장소는 실외놀이터, 어린이집 앞 공터, 가까운 동네 돌기, 시장이나 마트가기, 장거리의 자연탐 방 등 실외 또는 원외에서 사람과 자연이 있는 곳이면 어디든지 가능하다(임재택, 조 순영, 2010).

이상에서와 같이 산책활동에 대한 학자들의 정의를 종합해보면, 산책활동은 자연과 의 만남을 통해 영유아가 자연을 하나의 생명으로 인식하고 직접 경험하는 과정 속에 서 자연과 상호적인 교류를 통한 전인적인 발달을 이루도록 하는 교육활동이라고 할 수 있다. 이에 이러한 산책활동의 중요성을 인식하고 영유아의 일상적인 삶 속에서 산 책이 자주 이루어질 수 있도록 배려하는 것이 필요하다.

2. 산책활동의 교육적 가치

영아기에는 산책을 통해서 자연의 변화에 따른 아름다움을 관찰, 탐색할 뿐만 아니 라 그 속에서 느끼는 자신의 정서를 인식하고 표현하면서 스스로에게 가치 있는 경험 을 하게 된다(허자영, 2013). 이처럼 산책활동은 영아의 신체·인지·정서·언어 발달을 아 울러 전인 발달에 이르도록 하는 교육활동의 하나로, 만2세 영아를 위한 국가 수준의 교육과정 표준보육과정과 연계하여 운영될 수 있어야 한다. 이에 본 장에서는 산책활 동의 교육적 가치를 영아의 발달적 특성과 만2세 표준보육과정이 지향하는 목표 안에 서 살펴보고자 한다. 이러한 산책활동의 교육적 가치는 신체적, 사회적 측면, 정서적 측면, 인지적 측면에서 다음과 같이 살펴볼 수 있다.

첫째, 신체적 측면에서 산책활동의 교육적 가치를 살펴보면, 아이들은 신체기관을 아주 적극적으로 활용하기 때문에 다양한 산책 환경을 접할 때 오감을 자극하게 되고 자연스럽게 보고, 듣고, 만지고, 냄새 맡고 등 경험하는 과정에서 자신의 신체를 자연 스럽게 제어하고 통제하는 반응을 스스로 감지하고 익히게 된다. 또한 산책활동은 하 는 과정에서 아이들은 위험과 안전을 구분하고 적절한 대처 능력이 개선되는 것을 알 수 있다. 걷는 속도가 향상되거나 넘어지는 횟수가 줄어들고 균형적인 신체 건강에 기