碩 士 學 位 論 文
靑少年의 學校社會事業 서비스 受惠欲求에 관한 硏究
國民大學校 行政大學院
社會福祉專攻
崔 允 禎
2 0 0 1
靑少年의 學校社會事業 서비스 受惠欲求에 관한 硏究
指導 敎授 金 鍾 範
이 論文을 碩士學位 請求 論文으로 提出함.
2001年 11 月 日
國民大學校 行政大學院
社會福祉專攻
崔 允 禎
2 0 0 1
崔允禎의
碩士學位 請求論文을 認准함
2001年 月 日
審査委員長 ꄫ
審査 委員 ꄫ
審査 委員 ꄫ
國民大學校 行政大學院
< 목 차 >
논문개요 ···ⅲ
Ⅰ. 서 론 ···1
1. 문제 제기 ···1
2. 연구의 의의와 목적 ···3
3. 연구의 제한점 ···4
Ⅱ. 이론적 배경 ···5
1. 학교사회사업의 이론적 고찰 ···5
1) 학교사회사업의 개념 ···5
2) 학교사회사업의 대상과 역할 ···7
3) 학교사회사업 서비스의 내용 ···11
4) 학교사회사업의 필요성 및 효과성 ···15
5) 학교사회사업의 교육적 의미 ···17
2. 학교사회사업의 실천이론 ···24
1) 학교사회사업의 실천모델 ···24
2) 학교사회사업의 생태학적 관점 ···30
3) 학교연계 통합서비스 모델 ···31
3. 학교사회사업의 현황 ···32
4. 학교사회사업 선행연구 ···34
Ⅲ. 연구 방법 ···39
1. 조사대상 및 자료수집 ···39
2. 조사도구 ···39
3. 자료분석 방법 및 통계처리 ···41
Ⅳ. 연구결과 및 분석 ···42
1. 조사 대상자의 일반적인 특성 ···42
2. 조사 대상자의 학교 생활태도 차이 비교 ···43
3. 조사대상자의 학교사회사업 서비스 욕구 조사 ···49
4. 학교생활태도와 학교사회사업 서비스 욕구 사이의 상관관계 ···56
Ⅴ. 결 론 ···58
참고문헌 ···60
부 록 : 학교복지 서비스에 대한 욕구 조사 ···63
<표 목 차>
<표 2- 1〉Alderson의 학교사회사업 모델 ···28
<표 3- 1〉설문구성 및 문항수 ···40
<표 4- 1> 조사 대상 학생들의 일반적인 특성 조사표 ···42
<표 4- 2> 학생들의 성별에 따른 생활태도 차이정도 t 검정표 ···44
<표 4- 3> 학생들의 학교급별에 따른 생활태도 차이정도 t 검정표 ···44
<표 4- 4> 학생들의 부모 결손 여부에 따른 생활태도 차이정도 t 검정표 ···45
<표 4- 5> 학생들 가정의 경제수준에 따른 생활태도 차이정도 변량분석표 ···46
<표 4- 6> 아버지의 직업 유무에 따른 생활태도 차이정도 t 검정표 ···47
<표 4- 7> 어머니의 직업 유무에 따른 생활태도 차이정도 t 검정표 ···47
<표 4- 8> 학생들의 성적 정도에 따른 생활태도 차이정도 t 검정표 ···48
<표 4- 9> 학생들의 성별에 따른 학교사회사업서비스 욕구 정도 t 검정표 ···49
<표 4-10> 학생들의 학교급별에 따른 학교사회사업서비스 욕구 정도 t 검정표 ···50
<표 4-11> 학생들의 부모결손 여부에 따른 학교사회사업서비스욕구 정도 t검정표 ···51
<표 4-12> 학생들 가정의 경제수준에 따른 학교사회사업서비스욕구 정도 t검정표 ···52
<표 4-13> 아버지 직업 여부에 따른 학교사회사업서비스 욕구 정도 t 검정표 ···53
<표 4-14> 어머니 직업 여부에 따른 학교사회사업서비스 욕구 정도 t 검정표 ···54
<표 4-15> 학생들의 성적에 따른 학교사회사업서비스 욕구 정도 t 검정표 ···54
<표 4-16> 학교생활태도와 학교사회사업서비스 욕구 사이의 상관계수표 ···56
<그림목차>
[그림 1] 학교사회사업의 개념모형 ···7[그림 2] 학교사회사업가의 역할 ···10
논 문 개 요
우리 나라 교육은 홍익인간의 이념 아래 모든 국민으로 하여금 인격을 도야하고, 자주적 생활능력과 민주시민으로서 필요한 자질을 갖추게 하여 인간다운 삶을 영위 하게 하고, 민주 국가의 발전과 인류공영의 이상을 실현하는 데 이바지하게 함을 목적으로 하고 있다.
하지만, 현대에 와서 교육목적과는 상반되는 청소년 문제가 해마다 증가하고 있 고, 청소년 비행과 폭력문제들이 날로 심각해지고 있음은 전인교육의 부재를 단적 으로 나타내주는 것이라 할 수 있다.
학교내에서의 문제의 심각성으로 인하여 교육부도 이미 1990년대에 들어오면서 학교사회사업의 도입이 논의되었으나, 문제는 학교사회사업가와 상담교사와의 차별 성을 구별하지 못하는데서 지금까지 지연되고 있다.
학교사회사업은 이미 미국을 비롯한 선진국에서 실시하고 있는 다양하고 체계화 된 학생복지서비스이다. 본 연구는 이러한 학교사회사업의 전면적인 실시를 역설 하기 위한 기초조사로서 학생들의 욕구조사를 실시하는것에 의미를 두며 다음과 같 은 목적을 갖고 실시하였다.
첫째, 광명지역 청소년의 학교생활태도를 알아본다.
둘째, 청소년의 학교사회사업 서비스 요구등을 알아보고 그 결과들을 가지고 학 교사회사업 개입의 필요성을 제시해 본다.
욕구조사는 설문지를 배포, 수거하는 통계조사방법을 이용하였다. 먼저 설문지는 전체 문항수가 41문항으로, 학교생활태도 관련사항 20문항, 학교사회사업서비스 욕 구 관련사항 13문항, 그리고 일반적 사항 8문항으로 구성되었고, 광명시에 있는 2개 중학교, 2개 고등학교에서 350부를 배포하였고, 수거된 설문지중 316부를 선정하여 통계처리하게 되었다. 통계처리는 SPSSWIN 10.0 프로그램을 사용하여 분석하였으 며, 그 결과는 다음과 같다.
첫째, 4개 영역으로 구성된 학교생활 태도에 대한 조사 결과 학업에 대한 자신 감, 가족관계에서의 자아존중감, 즐거운 학교생활을 위한 동기 등 3가지 하위 영역 에서 여학생들보다 남학생들이 생활 관련 점수가 높게 나타났다.
둘째, 부모 결손 여부에 따른 학교생활 태도를 살펴보면, 즐거운 학교생활을 위 한 동기 하위 영역에 있어서 양부모가 계실 경우가 부모 중 모두 또는 한쪽이 결손
된 학생들의 경우보다 평균 점수가 높아 집단에 따라 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.
셋째, 경제수준별 학교생활 태도를 살펴보면, 경제수준이 높을수록 학업에 대한 자신감, 가족관계에서의 자아존중감, 즐거운 학교생활을 위한 동기가 높은 것으로 나타났다.
넷째, 부모의 직업에 따른 학교생활 태도를 살펴보면, 모든 영역에서 통계적으로 유의할만한 차이는 없는 것으로 나타났다.
다섯째, 6개 영역으로 구성된 학교사회사업서비스 욕구에 대한 조사결과 전체 조사 대상자들의 학교사회사업서비스에 대한 욕구는 중간점보다 높은 수준을 가지 고 있는 것으로 나타났다. 그리고 가장 필요로 하는 학교사회사업서비스는 ‘학생인 성 및 학업관련 상담에 관한 욕구’로 나타났다.
여섯째, 성별에 따른 학교사회사업서비스 욕구를 살펴보면, 학교교육시책 수립시 참여 영역에서 여학생이 남학생보다 점수가 약간 높은 것으로 나타났다.
일곱째, 학교급별에 따른 학교사회사업서비스 욕구를 살펴보면, 학생인성 및 학 업관련상담 영역에서 고등학생이 평균값이 높게 나타났으며, 이는 입시위주의 현 교육체제의 개선과도 연관된다고 볼 수 있다.
여덟째, 경제수준에 따른 학교사회사업서비스 욕구를 살펴보면, 경제수준이 하층 이라고 응답한 학생의 경우 ‘학생인성 및 학업관련 상담’과 ‘학교교육 시책 수립시 참여’에 대한 욕구가 강하게 나타났음을 볼 때, 경제수준이 하층인 학생일수록 학교 의 운영에 자신들의 의견이 반영되고 합리적으로 운영되기를 바라고 있음을 알 수 있다.
이러한 조사결과를 토대로 본 연구자는 다음과 같은 제언을 하고자 한다.
부적응 학생이나 문제학생 뿐만 아니라 일반 학생들에 대한 개입이 요구되는 프 로그램으로 교육개혁과 관련하여 학교사회사업 실천모델은 개발되어야 하며, 전문 적이고 지속적이며, 연속성이 보장되는 서비스를 제공하며, 예방에 중점을 두면서 치료를 병행하는 모델이어야 한다.
그리고 청소년의 학교사회사업서비스 욕구를 충족할 수 있도록 학교사회사업이 제도화 되어야 하고, 이를 위해 학계와 실무분야에서 연구와 노력이 있어야 할 것 으로 보인다.
Ⅰ. 서 론
1. 문제 제기
학교는 개인의 발달 과정에서 가장 중요한 시기인 아동기와 청소년기의 대부분을 보내는 생활의 장인 동시에 약화된 가정의 기능을 보완해 학습을 통해 청소년을 사 회화 시키는 교육의 장이다. 21세기 지식기반사회에서 가장 소중한 것은 인간이며, 창의적 재능이라 할 수 있다. 이 같은 재능은 우리 민족이 갖고 있는 가장 소중한 자원이다. 그리고 이러한 인적자원을 올곧게 길러내는데 학교만큼 커다란 영향력 을 행사하고 있는 기관도 없을 것이다. 따라서 학교는 학생들이 교육의 목적과 목 표를 달성할 수 있도록 적절한 환경을 제공하여야 하고, 학생들은 학교교육을 통해 시민으로서의 기능을 배울 권리가 있는 것이다. 때문에 교육개혁이 추진되고 있는 우리 상황에서 학생들의 교육권을 보장하기 위한 제도적 장치로서의 학교사회사업 서비스를 적극 도입하여 활용하는 노력이 이루어져야 한다.
교육의 본질은 내적 성장력을 원동력으로 하여 각 개인이 타고난 성장 가능성을 가치있는 방향으로 최대한 실현시키도록 돕는 일에 있다. 더구나 오늘날은 역동적 인 사회변화로 인하여 사회변화에 따른 사회화 과정으로 개인의 능력을 개발하여 개개인의 행복과 사회의 안녕을 도모하는 데 교육의 책임이 있다. 따라서 학교는 모든 학생들의 교육적 욕구를 충족시켜 줄 수 있는 프로그램을 제공해야 하며, 학 생들이 그들의 능력을 최대로 발휘할 수 있도록 보충적인 도움을 제공해야 한다.1)
청소년기의 사회 심리적 특징은 자아정체성의 확립과 내면세계에 눈을 뜨면서 부 모와 사회로부터의 종속적 관계에서 벗어나 자기를 발견하며 독립적인 자아형성을 희구한다. 이러한 과정에서 청소년은 개인적으로는 우울, 고독, 이성에 대한 호기 심, 독립된 인격체로 인정받기 위해 노력하며 가정내에서는 부모님의 양육태도, 가 정생활수준에 따른 상대적 박탈감, 가정의 폭력적인 상황들에 민감하게 반응하며 반항적, 공격적 성격을 형성하기도 한다. 또한 학교생활에서는 입시위주의 교육에 적응하지 못하고, 자신의 적성과는 무관한 주입식 교육에서 소외된 청소년들이 성 적하락 및 교사로부터의 무관심 또는 잦은 꾸중과 체벌 등으로 인해 학교생활에 적 1) 안문옥. “생활지도 활성화를 위한 학교사회사업의 제도모형”, 석사학위논문, 1998.
응하지 못하여 학교 밖으로 밀려나기도 한다.
이와 같은 학교 교육환경의 심각한 부작용을 개선하기 위하여 교육제도 개선의 부단한 노력에도 불구하고 근본적인 문제를 해결하지 못하고 있는 실정이다.
교육부는 이러한 현실에 대처하기 위하여 “교육개혁차원에서 열린 학교와 평생교 육”을 목표로 1995년부터 학교사회사업의 시범사업, 전문상담교사제도의 도입, ‘학 습부진아’ 등에 관한 교육조항의 신설, 처벌보다는 선도위주의 학생지도, 그리고 학 교운영위원회의 시범사업을 시행하고 있다.2) 그러나 교육 개선의 긍정적 취지에도 불구하고 교육부의 개선방안은 실행상에 있어 많은 문제점을 나타냈고, 청소년 비 행을 감소시키는데 기여하지 못하고 있는 실정이다.
이는 학교가 비행학생에 대한 지속적인 관심이 부족하고, 학생상담이 형식적으로 이루어지고 있으며, 학교의 경험부족으로 인하여 선도 처분이나 봉사활동 집행시 운영상의 미숙을 드러냄으로써 그 효과를 제대로 거두지 못하고 있는 것이다. 또 한 우리나라의 교육현실은 상급학교 진학을 위한 암기위주의 지식교육에 치중하고 있으며, 학생들에 대한 생활지도 영역은 매우 부진한 상태이다.
그로 인해 많은 학생문제가 발생하고 있으며, 이러한 학생문제가 커다란 사회문 제화 되자, 교육부는 학생문제를 예방하고 학생들의 생활지도에 중점을 두고 진로 지도를 강화하기 위하여 전문상담교사 제도3) 도입을 발표하였다. 점차 증가되는 학생문제와 심각한 교육병리현상을 예방·치료하기 위한 방안으로 중·고등학교에 전문상담교사 제도를 도입하는 것은 환영할만한 일이다. 그러나 학생문제의 원인 이 학생 개인에게만 있는 것이 아니라 가정적·사회적 원인이 결합된 복합적인 것 에서 기인하는 것이기 때문에 학교상담만으로는 충분한 해결책이 될 수 없다.
이에 교육부에서는 교육병리현상으로 인해 파생되는 다양한 학생문제와 학생범죄 로 인해 발생하는 사회문제를 예방하고, 학교의 전인교육의 기능을 강화하며, 기존 의 비행학생의 선도 및 상담제도의 한계를 극복할 수 있는 대안으로 학교사회사업 (school social work)을 제시하고 있다. 그러나 사실상 교육부는 학교사회사업제도 2) 윤정광, 전게서, 1997.
3) 교육부는 1998년부터 학생생활지도와 진로지도를 위해 중·고등학교에 전문상담 교사 제도를 도입하는 것을 발표하였다. 전문상담교사제는 기존의 교도교사제도 를 강화한 것으로 1997년에 제정된 초·중등교육법 제34조 와 제35조에 법적 근
의 필요성에 대한 인식보다는 학교사회사업제도 도입이 김대중 대통령 공약사업이 라는 점에서 연구학교 운영을 시작한 측면이 매우 강하다.
학교사회사업은 인간과 환경 간의 상호작용에 초점을 두고 상호교류하는 범위에 서 인간의 수행능력과 그들을 둘러싼 환경의 자원 및 욕구 간의 원활한 교류가 이 루어질 수 있도록 돕는 것4)으로 학생 개개인의 지적·사회적·정서적 욕구와 문제 해결에 관심을 갖도록 도와주며, 모든 학생들이 공평한 교육기회와 성취감을 얻을 수 있도록 학교현장에서 활동하는 사회사업 분야라 할 수 있다.
다시 말하여 학교사회사업은 궁극적으로 학생의 교육권 확보와 학생복지 실현에 이바지하고자 하는 사회복지의 한 분야로서 기존의 교도교사나 진로상담교사와 공 통적인 기능을 하면서도 동시에 상당히 다른 다양한 역할을 수행한다고 하겠다.
미국에서는 이미 100여년 전부터 학생복지프로그램이 주마다 다양하게 실시되면서 학생 문제를 예방하고 학생의 복지를 증진하고 있으나 우리나라에서는 이제 그 시 초를 맞이하고 있는 것이다. 이러한 상황에서 문제학생들을 상대로 한 많은 조사 와 연구들이 있으나 예방적인 차원에서, 그리고 문제발생의 전단계로 볼수 있는 일 반학생들의 의식과 서비스 욕구를 파악한 자료가 불충분하므로 본 연구에서는 학교 사회사업의 이론을 검토하며 학생들의 복합적이고 다양한 문제를 해결하고 전인적 인 발달을 도모하기 위하여 학생들의 욕구를 고려한 서비스를 명백하게 제시하는데 있다.
2. 연구의 의의와 목적
학교는 학생들의 학습과 생활의 현장이다. 지금 이 학교에 있는 학생들은 거의 1980년 이후 출생하여 경제적으로 풍요하고 민주화가 진행되어 가는 사회 환경속에 서 자라나 다양한 자신만의 개성을 중시하도록 가정과 사회로부터 교육받고 격려 받으며 자란 아이들이다. 이런 학생들을 위하여 현재 표방하고 있는 우리나라의 교육정책은 시대에 걸맞게 소비자 주권의 교육, 학습자 중심의 열린교육, 창의성의 신장과 인성교육을 그 방향으로 하고 있다.
이는 다시 말하면 현재 우리 교육이 잠재력과 능력이 다양한 학생들에게 그에 적 4) 홍순혜, “중학생의 학교부적응 실태와 학교사회사업서비스 욕구에 관한 연구”.
한국아동복지학, 제5호. 1997.
절한 교육기회를 제공하여 학교복지의 실현을 그 목표로 하고 있다는 것이다. 그 렇다면 현재 우리 학교 현장은 어떠한가? 학교에서 과연 학생들의 다양한 욕구가 충족되고 있는가? 교육에서 소외되고 있는 학생들의 심리 사회적인 문제를 예방하 고 해결해 주고 모든 학생들에게 공평하게 교육의 기회를 제공하고 있는가? 그래 서 모든 학생들의 교육적 욕구가 충족되며, 자신들의 잠재력과 능력을 최대한도로 신장시키고 발휘할 수 있도록 도와주고 있는가? 그렇지 못한 것이 우리의 현실이 다. 학교는 모든 학생들의 교육적 욕구를 충족시켜 주고, 그들의 잠재력과 능력을 최대한도로 신장시키고 발휘할 수 있는 프로그램을 제공해야 한다.
학교사회사업서비스를 학생들에게 적절한 프로그램으로 구성하기 위해서는 우선 학교가 가지는 전체적 특성과 체계를 파악할 필요가 있으며, 이와함께 학생들의 욕 구에 대한 파악은 학생들에게 보다 적절하고 개별화된 서비스를 제공하기 위한 기 초자료를 마련하는데 의의가 있으며, 본 연구의 구체적인 목적은 다음과 같다.
첫째, 관련문헌 연구 및 선행연구를 통하여 학교사회사업의 이론적 기반을 마련 한다. 둘째, 학교생활태도를 알아보고, 학생들의 복합적이고 다양한 문제를 해결하 고 전인적인 발달을 도모하기 위하여 학생들이 필요로 하는 구체적인 서비스에 대 한 욕구를 파악한다. 셋째, 이론과 조사결과를 토대로 학생들의 학교사회사업서비 스에 대한 욕구를 분석하고, 학교사회사업 개입의 필요성을 제시해 본다.
3. 연구의 제한점
본 연구는 다음과 같은 제한점을 가진다.
첫째, 조사대상지역을 광명시에 있는 중·고등학생으로 한정하였으므로 조사결 과를 전체 학생에게 일반화시키는데에는 한계가 있다. 둘째, 조사도구는 기존 문 헌의 설문을 연구 목적에 맞게 수정·보완하여 만든 것이어서 타당도와 신뢰도에 한계가 있다. 셋째, 학교사회사업이 아직은 미개척 학문분야에 속하고 아직 제도 화 되지 않아 인식이 제대로 확립되어 있지 않은 상태에서 설문지에 응답함으로써 학교사회사업에 대한 기대나 욕구가 피상적일수 있어 학생의 욕구를 충분히 반영하 는 학교사회사업 서비스 개발에는 제한점이 있다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 학교사회사업의 이론적 고찰
학교사회사업은 사회사업의 목적을 실현함으로서 교육의 목적을 달성시키는 이중 적 목적을 추구하기 때문에 학교사회사업의 이론적 배경을 파악하는 것은 곧 ‘학생 과 학교가 왜 사회사업실천의 대상이 되어야 하는지’를 이해하는 과정이라고 할수 있다. 이러한 과정은 학교사회사업이 학교를 장소로 하는 사회사업의 당위성을 설 명하면서 동시에 우리 나라에도 빠른 시일내에 학교사회사업을 제도화하고 활성화 시켜야 하는 필요성을 고찰해 보았다.
1) 학교사회사업의 개념
학교사회사업은 학자에 따라 강조하는 활동이 다르고 다양하여 그 개념을 명확하 게 규정하기가 어려운데, 최인욱은 학교사회사업에 대한 정의를 학교사회사업의 목 적과 방법 및 전문성을 강조하는 정의, 학교사회사업의 서비스 내용과 대상 및 기 능을 강조하는 정의, 전문가로서 학교사회사업가와 관련 학생복지전문직간의 팀웍 과 상호협력 및 통합된 활동을 강조하는 정의로 구분하였다. 이러한 구분을 바탕 으로 학교사회사업에 대한 개념을 교육제도 내에서 실천되는 학생복지활동의 한 분 야로서 사회복지의 제원리와 기술의 적용을 통하여 모든 학생들에게 신체적, 정신 적, 정서적, 사회적 부적응과 이로 인한 학업부진, 무단결석, 비행문제 등 제문제의 예방과 치료 및 학생 잠재력의 최대신장을 통하여 교육기회를 극대화하는 활동이라 고 정의했다.5)
또한 Konopkasms “아동이 사회적·정서적으로 문제를 가지고 있어서 학교에서 기대하는 기능, 목표를 달성하지 못할 때 이를 도와주는 노력”이라고 정의를 내리 고 있다.6) 학교사회사업의 이론적 토대를 발전시킨 Costin에 의하면, “학교사회사
5) 최인욱, “학교사회사업 실천을 위한 사회사업가의 역할과 개입전략”, 부산대학교 박사학위논문, 1993.
6) 윤철주, “중등학교에서 학교사회사업의 활용 가능성에 관한 사례 연구”, 숭실대 석사학위논문, 1993.
업은 학교가 학생 개개인의 지적·사회적·정서적 욕구와 문제 해결에 관심을 갖도 록 도와주며, 이를 통하여 모든 학생들이 학교에서 공평한 교육 기회와 성취감을 제공받을 수 있도록 학교 현장에서 활동하는 전문적인 사회사업 분야”라고 정의 하 고 있다.7) 보다 구체적으로 서술하면, 학교사회사업이란 교육제도내에서 실천되는 학생복지활동의 한 분야로서 사회복지의 제 원리와 기술의 적용을 통하여 모든 학 생들에게 신체적, 정서적, 사회적 부적응과 이로 인한 학업부진, 무단결석, 비행 등 제 문제의 예방과 치료 및 학생잠재력의 최대 신장을 통하여 교육기회를 극대화하 려는 전문활동이라고 할 수 있다.
생태학적 관점의 도입은 학교사회사업이 학생 개인의 심리·정서적 문제를 해결 해 주는 심리 치료적인 활동 외에 학생-학교-가정-지역사회의 역기능적인 상호작용 으로 인하여 발생하는 학교부적응 문제를 예방하고 해결하여야 한다. 교육 목적을 저해하는 사회, 경제, 정치 환경의 개선을 위해서도 적극적으로 개입하여야 함을 보 여 준다
이러한 관점을 바탕으로 김기환은 학교사회사업을 “학교를 실천 장소로 하여 학 생-학교-가정-지역사회의 역기능적 상호작용에 의하여 발생하는 학생의 심리·사회 적 문제를 예방하고 햬결함은 물론 모든 학생이 자신의 잠재력과 능력을 최대로 발 휘할 수 있도록 최상의 교육환경과 공평한 교육기회를 제공하여 궁극적으로는 교육 의 본질적인 목적과 학생 복지를 실현할 수 있도록 도와주는 교육기능의 한 부분이 며 사회사업 실천의 전문 분야”라고 정의하고 있다.8) 즉, 문제학생 뿐 아니라 모든 학생들이 학교생활을 영위하는데 있어서 학생신분으로서 가장 평안하고 자유로운 환경 속에서 그들이 누려야 할 것들을 향유할 수 있는 학교, 가정, 사회적 환경과 여건을 제공해 주는 사회사업의 실천분야인 것이다.
성민선에 의하면 학교사회사업의 명칭에서 오는 일반인의 이해부족과 관련 전문 직의 배타적 태도를 개선시키기 위해 학교사회사업을 학교복지 또는 학교사회복지 로 재개념화할 필요성이 제시되고 있다. ‘학교 환경에서 수행되고 제공되는 복지노
7) 한인영 외,「학교사회사업」,사회복지개발연구원, 1997, p.38.
8) 김기환, “학교사회사업의 도입과 활성화 방안”, 학교사회사업 대토론회 자료집
력 또는 사업’으로 학교복지 또는 학교사회복지를 정의한 후, 학교체계내 구성원들 이 각자의 목표달성에 장애를 주는 요인들을 제거하여 적절한 개인적·사회적 기능 을 수행할 수 있도록 도와주는 것을 목적으로 하는 보다 포괄적인 개념이다.9)
이러한 학교사회사업의 개념에 관한 여러 학자들의 견해를 종합해 보면, 학교사 회사업이란 학교의 교육목적 달성에 관계되는 다양한 학생문제의 예방과 치료에 사 회사업의 제 원리와 방법을 적용함으로써 개개 학생들의 교육적 성취를 높이는데 도움을 주고자 하는 전문 봉사활동이라고 정의할 수 있다. 이와 같은 학교사회사 업의 개념을 도식화 하면 [그림 1]과 같다.
[그림 1] 학교사회사업의 개념모형
사회사업의 가치 법·제도적 정당성 가정적 요구 지역사회의 자원
교사
행정가 학생
교육의 역기능과 학생문제
사업의 결과 1. 학생의 심리
정서적 문제해결 2. 학교부적응 문제
해결
3. 학업성취의 향상 4. 교육환경의 개선 1차개입
(예방)
2차개입 (치료)
학 교 사 회 사 업 가 실천적행동적 Feedback 이념적, 정책적 Feedback
자료: 한국청소년복지학회, 「청소년복지연구」2000, p.49.
2) 학교사회사업의 대상과 역할
학교사회사업의 대상 학생은 광범위하며 그 학생들의 문제 유형이나 원인도 상당 9) 성민선, “학교사회사업의 제도화전략과 방법”, 제5회 한국학교사회사업학회
학술대회 자료집, 1999. p.105.
히 복잡하다. 왜냐하면 학생 자신들이 처해 있는 장은 학교일지라도 한 인간은 개 인, 가족, 사회의 삼위일체가 통합이 될 때 건강한 삶을 영위할 수 있기 때문이다.
따라서 학교사회사업의 근본 대상은 학생이지만 학생에 국한시키는 것은 아니며 필요에 따라 그 대상을 무한히 넓힐수도 있다.
학교사회사업은 원칙적으로 모든 학생들을 대상으로 한다. 하지만 그 중에서도 학교사회사업은 학교체계에서 일어나는 학생문제, 학업에 따른 문제를 가진 학생들 을 우선적으로 도와야 한다. 문제의 범위가 정상적인 학생들에 비해 어떤 특정집 단의 학생들은 가정이나 학교생활 등의 환경이 부정적으로 작용하여 학교에 부적응 하거나 학업을 포기하는 상황 등 쉽게 행동으로 나타낸다.
생태체계론자인 Germain은 학교사회사업은 학생과 학교는 물론 가족과 학교, 지 역사회와 학교의 공통 영역에 서서 학생, 부모, 지역사회를 원조하는 위치에 있으면 서 학생, 부모, 지역사회를 고무하고 그들의 욕구에 대해 학교가 적절히 반응하도록 원조해야 한다고 강조하고 있다.10)
Smalley는 학교사회사업가가 일차적인 관심을 가져야 할 문제학생의 유형을 다음 과 같이 구분하였다.11)
첫째, 학교생활의 실패자로 성적부진, 무단결석, 성적불량, 학교에의 흥미결여, 불 손한 학업태도를 갖는 학생을 말한다. 학교생활 실패자들은 자칫 사회의 부적응 아이가 되거나 욕구가 좌절된 인격의 소유자로 반사회적 성격의 소유자가 되기 쉬 우므로 사회적인 문제를 일으키기 전에 학교 내에서 교육적 처우에 직결되는 진단 과 치료가 반드시 필요하다.
둘째, 공격적, 반사회적 행동을 하는 학생으로 이러한 행동은 무책임, 반항적 태 도, 폭력, 집단파괴, 비행 등으로 나타난다. 성장과정에 장애가 있었던 학생은 자신 의 공격성을 조절하는 능력을 배우지 못함으로 해서 이러한 반사회적 행동을 하는 경우가 많으므로 이런 류의 행동을 하는 학생들은 장기적이고 보다 전문적인 치료 가 필요하다.
셋째, 퇴행적인 행동을 하는 학생으로 주로 부모의 무관심과 냉대 속에서 자랐거 10) 홍금자·이경준,「학교폭력의 실정과 학교사회사업 개입」,학교사회사업학회,
1998.
나 가족 구성원들간의 관계가 원만하지 못한 속에서 자란 경우에 나타난다.
넷째, 사회적으로 바람직하지 못한 행동을 하는 학생으로 성적인 일탈행동, 정서 불안, 공포, 퇴행적 행동, 가출, 낭비 등의 행위를 하는 경우이다.
다섯째, 병이나 천대로 인한 신체적 에너지가 결핍된 아동들이다. 대개 이들은 장애를 가진 경우로 특수교육이 요구된다.
학교사회사업가는 교사와는 달리 학습에 초점을 맞추지 않고 학교생활을 수행하 는 데 방해되는 문제를 가진 학생을 도와 그 방해요인을 제거하여 학생으로서 정상 적인 기능을 회복하도록 하는 역할을 한다.
Lundbergsms 학교사회사업가의 역할로 ① 상담기법과 인간행동에 대한 광범위한 지식을 통하여 적응상의 문제를 교정, 원조하는 개별화된 접근법을 포함하는 개별 사회사업, ② 학생과 학부모의 원조과정에서 지역사회 자원의 기술적인 활용, ③ 학 생의 성장과 발달 및 적응문제에 관심을 갖는 직원들과의 협의 활동, ④ 학생의 적 응문제 해결이나 수정을 위한 설계 및 학생들에 대한 정보의 수집과 공유에 있어서 다른 비교과 직원들과 행정가 및 교사들과의 지속적인 협력 등을 포함시켰다.12)
김기환은 학교사회사업가는 요보호학생은 물론 일반학생들을 위하여 심리치료, 진로지도, 지역사회-가정-학교의 연계, 정책입안과 실행과 같은 역할을 수행한다 했 다. 이러한 역할을 구체적으로 살펴보면13)아래의 [그림2]와 같다.
12) H.W.Lundberg, School Social Work : A Service of Schools 최인욱, 전게논문, p.21.에서 재인용, 1993.
13) 김기환, “학교사회사업제도의 도입과 활성화 방안”, 학교사회사업 대토론회 자료집, 1997, pp.31-33.
[그림 2] 학교사회사업가의 역할 심리·정서적 문제 원인 파악
전문적 심리치료 제공
학교 부적응
행동 수정 정보 제공
가족·학교·지역 학 생 사회의 연계
가족체계에 대한 조사 및 개입 지역사회 자원
개발
학생문제 예방 활동
최적의 교육 환경 마련에 협조
사례 연구 및 조사·평가 자료: 학교사회사업 대토론회 자료집, 1997, p.31.
첫째, 학교사회사업가는 학생의 심리·정서적 문제를 예방하고 해결하는 심리치 료 전문가로서, 학생의 문제를 명확히 규정하기 위해 학생, 가족, 학교제도, 지역사 회의 정보를 수집하여 문제의 원인을 조사하여 이에 따라 효과적인 심리치료를 제 공한다.
둘째, 학생의 심리·정서적 문제는 학생 개인의 인성적 특성에 의해 발생하기도 하지만, 경제적·환경적 영향이 중요한 역할을 한다. 따라서 빈곤가정이나 결손가 정의 학생들을 위해서는 심리치료외에 경제적 원조를 제공하는 사회복지서비스도 병행한다.
셋째, 교직원이나 학부모들에게 학생문제의 원인과 대처방안을 교육시켜 학생문 제의 예방에 노력한다.
넷째, 가정-학교-지역사회의 관계를 증진시키는 연계자로서 학교의 관심과 가치를 지역사회에 인식시키고 지역사회의 욕구를 학교당국에 전달한다. 학생문제를 유발 시키는 지역사회의 청소년 유해환경을 개선하기 위해 지역유지들과 협력하며, 학생 자원봉사자들을 관리하고 교육시키는 역할을 통하여 학생자원봉사활동이 지역사회
에 실질적인 도움을 주도록 한다.
다섯째, 학교내외의 타전문직과 협력하여 학교행정이나 교육정책이 학생을 위한 최선의 결정이 되도록 도움을 준다.
3) 학교사회사업 서비스의 내용
학교사회사업서비스 내용에 관한 대표적 연구로는 Costin, Allen-Meares 및 Chavkin의 연구들이 있다.
학교사회사업서비스 내용에 대한 최초의 연구는 costin이 107개 항목을 개발하여 조사한 이후 다음과 같은 9가지 서비스로 구분하였다14).
① 학생과 부모에 대한 개별사회사업 서비스 : 학생과 부모에 대한 개별사회사업 서비스는 학생의 문제와 관련해서 학생과 부모에게 개별사회사업서비스를 제공하는 것이다. 구체적인 역할들은 부모와 학교 교직원들로부터 학생의 문제행동에 대한 정보를 얻고, 다른 교직원들과 함께 학생의 문제에 대해 명확화 시킨다.
② 학생의 문제에 관하여 교사와 협력관계를 맺는 서비스 : 교사와 학생의 문제 에 대해서 상담하는 것이 아니라, 학교사회사업서비스를 수행하는 과정에서 특정 학생들에 대한 교사의 이해를 높이는 것이 주목적이다.
③ 학생과 부모에 대한 교육상담 : 이것은 학생과 부모에게 학교의 교육적 기능 에 대해 상담하는 것으로서 학교의 사회적·학문적 기대와 학교의 권위에 대해 설 명하고, 명확화 시키는 서비스이며, 이는 부모와 학교와의 관계를 개선하고 학생 개 인의 교육적 목적을 달성하도록 돕는데 그 목적이 있다.
④ 교사에 대한 개별서비스를 제공하는 역할 : 교사가 개인적인 문제로 학생들을 지도하는데 지장을 초래하지 않게 하기위한 것이다.
⑤ 학교사회사업서비스에 대해서 다른 관계자들에게 설명하는 역할 : 이것의 주 목적은 학교체계 안에 있는 다른 전문가들에게 학교사회사업서비스를 조정하고 명 확화 시키며 해석하는 것이다.
⑥ 가정과 지역사회기관을 연결시키는 서비스 : 학생과 가족에 대한 적극적인 지 원을 위하여 지역사회를 이용하는 것을 뜻한다.
14) 전재일·이성희·이경은,「학교사회사업실천」,사회복지개발연구원, 1999.
⑦ 학생의 정서적 문제에 대한 개입 : 개별사회사업이나 집단을 통하여 학생들에 게 학생이 지닌 정서적 문제에 대한 통찰력을 얻고, 학생 개인의 목표와 가치를 개 발하도록 돕고 문제가 되는 행동을 변화시키는 서비스이다.
⑧ 지도력과 정책결정에 참여 : 이는 전문가로서의 책임성을 반영하는 것으로, 학 생들의 복지정책과 관련된 학교행정가를 돕는 역할 및 사회정책과 사회운동과 관련 하여 지역사회를 위한 서비스를 제공하고, 학교의 주요 관심사에 대해 학부모들의 조직과 함께 하는 역할이 포함된다.
⑨ 사례건수 관리와 관련된 일상적인 업무 : 효과적인 업무를 수행하기 위해 매 일 하는 일상업무로써 주로 학생들의 사례건수 관리와 관련된 업무를 수행하는 것 이라 할 수 있다.
Allen-Meares(1977)는 학교사회사업가의 역할변화를 알아보기 위하여 Costin의 연 구결과를 84개 문항으로 축약하여, ①학생문제의 본질을 명확히 하는 것, ②학교사 회사업서비스를 제공하기 위한 준비업무, ③학생의 특수 문제를 사정하는 것, ④학 교-지역사회-학생사이의 더 좋은 관계를 촉진하는 것, ⑤학생과 부모에게 교육적 상 담을 하는 것, ⑥지역사회 자원 활용의 촉진, ⑦학교정책형성과 지도력 발휘의 일곱 가지 서비스를 제시하였다.
그 이후 Chavkin(1985)도 선행연구를 바탕으로 개별학생에 대한 직접 서비스, 개 별학생에 대한 교사에게 자문제공, 가족에 대한 직접 서비스, 가족과 지역사회와의 관계서비스, 학교사회사업서비스의 해석, 사례연구, 학생과의 집단사회사업, 일반적 학급문제에 대해 교사에게 자문제공, 행정적 행정 형성에서 학교행정가에 자문제공, 원조할 자원개발과 지역사회의 계획된 변화, 그리고 학생의 권리에 대한 부모에게 서비스 제공을 제시하였다.
최근 Allen-Meares(1994)는 학교사회사업서비스를 다음과 같이 제안하였다.
① 행정적이고 전문적인 과업 : 서비스 기록 및 전문적 성장을 증가시키는 교육 활동에 지속적으로 참가하는 서비스
② 가정-학교관계 : 학교와 가정사이에 동반자 관계를 만들기 위하여 부모와 학교 직원에게 제공하는 서비스
③ 학생과의 교육적 상담 : 청소년에 대한 학교의 기대를 명백히 하기 위한 학생
과의 개별사회사업, 학생과의 집단사회사업 그리고 가족상담서비스
④ 지역사회 자원을 이용하도록 가족의 촉진과 지원 : 학교사회사업가가 가족과 기관사이의 관계에서 활동하여 기관에 가족의 입장을 옹호하고 의뢰를 촉진하기 위 하여 정보를 수집하는 서비스
⑤ 학교정책 형성과 지도력 발휘 : 지역사회, 부모, 학교행정가 그리고 전문가에 관계해서 서비스와 관련하여 전문적 지도력을 위하여 학교사회사업가의 책임을 부 각시키는 서비스
이러한 연구결과는 1977년 연구에 비해 학생문제에 대한 접근에서 학생문제의 본 질을 명확히 하는 것과 학생의 특수문제를 사정하는 서비스의 중요도가 낮아졌으며, 가정과 학교와의 관계형성을 위한 서비스에 대한 비중이 높아졌다15).
이러한 서비스에 관한 선행연구 결과를 종합하여 학교사회사업서비스는 ① 학생 문제에 대한 사정 및 치료, ② 자원의 활용 및 변화, ③ 학생인성 및 학업관련 상담,
④ 학교교육시책 수립시 참여, ⑤ 학교와 가정과의 연결, ⑥ 학교와 지역사회와의 연결로 정리할 수 있으며16), 내용은 다음과 같다.
(1) 학생문제에 대한 사정 및 치료
학생문제에 대한 사정 및 치료 서비스는 학교에서 학생의 문제와 행동에 대해 어 려움의 근원이 될 수 있는 학생생활의 다양한 구성요소 면에서 학생의 문제를 사정 하는 것이다. 가정에서의 학생의 행동, 가족의 기능화, 가족의 재정상태와 고용상 태, 그리고 가족관계에 대한 정보를 획득하는 것과 학생의 기능을 사정하는 것을 포함한다. 특히 이 서비스군은 학생문제를 학생의 전체적인 환경 면에서 개념화할 수 있도록 광범위하게 사정하고 그에 맞추어 치료한다. 학교사회사업가는 학생이 문제를 이해하고 행동을 변화시키도록 주로 개별사회사업서비스를 제공하게 된다.
그러므로 학교사회사업가는 학생행동과 태도에 관한 정보를 담임, 친구, 가정으로부 터 수집하고 타 전문분야의 자문을 얻어 진단하고 학생에게 본인 문제에 대한 통찰 력을 가지고 중재방법을 선택하도록 돕고 선택된 중재방법에 따라 개별사회사업, 집단사회사업 등을 활용하여 학생을 도우며, 그 결과를 평가하고 학생의 변화가 지
15) 이경은, 전게서, p.285.
16) 이경은, 전게서, p.286-287.
속되도록 돕는다.
(2) 자원의 활용 및 변화
자원의 활용 및 변화 서비스는 학교사회사업의 여건을 마련하는 것으로 중요한 것이다. 이 서비스는 실시하기 이전에 자원활용의 극대화를 위하여 학생과 학교관 련인사에게 학교사회사업에 대한 상호이해를 위한 기초를 제공한다. 따라서 학교 사회사업가는 학교사회사업서비스에 대한 본질, 절차, 목적, 범위 등을 학교장과 기 타 직원에게 설명하는 업무와 서비스의 적절성, 의뢰 체계 구축과 그에 따른 업무 를 수행하게 된다. 우선 학생의 어려움에 대해 사회보장의 혜택과 지역사회에 있 는 자원을 잘 이용할 수 있는 활용체계를 확립하고, 학교사회사업의 대상인 학생, 학부모, 교사, 지역사회에게 학교사회사업을 잘 활용할 수 있도록 설명 홍보하는 것 이다.
(3) 학생인성 및 학업관련 상담
학생인성 및 학업관련 상담 서비스는 학생과 부모에게 학교교육의 권위와 사회적 책임을 수행하는 업무이다. 즉, 학생이 개인의 교육적 목적을 달성하도록 돕는 서 비스이다. 학교사회사업가는 개인별 적성 및 인성을 진단하기 위해 각종 심리검사 를 실시하고 그 결과를 필요시 학생과 그의 관련체계에서 해석해 주고, 학생에게 자신의 능력과 관심을 이해하도록 상담을 실시하고, 학생에게 진학과 진로에 대한 정보와 상담을 제공한다. 더 나아가 학생의 학교생활 부적응 문제가 자신의 학문 적 성취에 미치는 영향에 대해 상담하고, 지역사회 내에서 학생의 인성개발에 이용 할 수 있는 자원을 파악하고 동원한다.
(4) 학교교육시책 수립시 참여
학교교육시책 수립시 참여 서비스는 학교사회사업가가 전문지식을 관련인사에게 제공하여 공유함으로써 교육시책 형성시 참여하는 것을 의미한다. 이것은 학생과 관련된 복지시책형성에 대해 학교운영자에게 자문상담 및 새로운 학교와 사회변화 를 위한 업무 등을 포함한다.
그러므로, 학교사회사업가는 구체적으로 학교행정가와 공동으로 학생의 학교생활 부적응에 영향을 미치는 학교체계와 다른 제도의 요인을 파악하고 학생개인의 특정 욕구에 따른 개별적인 교육과정계획에 참여한다. 더 나아가 학교사회사업가는 교
과교육 외에 학생의 전인적 발달을 돕기 위한 부모교육과 학생교육을 계획하고 실 행한다. 학생과 학부모집단을 조직하여 그들에게 학교 교육의 본질인 사회적 기대 와 규율 등에 대해 설명하고 그들의 관심과 욕구를 학교에 전달한다.
(5) 학교와 가정과의 연결
학교와 가정과의 연결 서비스는 학교-가정-학생의 관계를 더욱 촉진하는데 목적을 두고 있다. 즉, 학교사회사업가는 교사와 부모가 서로 이해하도록 관계를 개선하는 새로운 기법을 제안한다. 그러므로 학교사회사업가는 기본적으로 가정방문을 통하 여 가정과 학교사이의 관계를 유지하여 학생에게는 부모권위의 본질을, 그리고 부 모에게는 학교권위의 본질에 대해 설명한다. 학교사회사업가와 교사에게 가치관의 차이점을 설명하고 인식시키며 궁극적으로 다양한 상황에서 학생과 가족을 옹호하 고 서비스를 제공한다.
(6) 학교와 지역사회와의 연결
학교와 지역사회와의 연결 서비스는 가족과 학생이 지역사회 서비스를 이용하고 학생과 지역사회자원 사이의 관계를 해석하고 가족과 지역사회기관사이의 관계를 촉진하는데 필요한 정보를 제공하고 지원하는 서비스이다. 특히 이것은 학교 관련 인사에게 의뢰를 명백히 하는 것과 의뢰에 관련된 기록을 하는 것 등을 포함한다.
학교사회사업가는 구체적으로 교사에게 지역사회에 있는 서비스의 본질과 이용할 수 있는 절차에 대해 설명하여 지역사회 내 학생의 자원봉사활동을 조정·관리하고 학제간 전문팀을 구성하여 지역사회 내에 새로운 프로그램을 개발한다. 그리고 학 교사회사업가는 각 체계 대표간의 정기적인 모임을 주선하고 이를 학교사회사업에 활용한다.
4) 학교사회사업의 필요성 및 효과성
다양한 학생들의 고민과 문제들에 대한 학교의 기존의 대응체계가 역부족일 수밖 에 없는 현상황에서 교육부에서 대안책으로 1990년대 중반이후 대안학교와 학교사 회사업의 시범사업이 시행되고 있다. 대안학교의 목적중의 하나는 학교 중도탈락 자들을 위해 교육적 대책을 수립하는데 있으며,17) 학교사회사업의 시범사업은 현재 17) 유영준, “지역사회 중심의 학교사회사업에서 사회사업가의 역할”, 카톨릭대
의 상담에 한계를 인식하고 학교환경에 대한 적절한 개입의 필요성을 기초로 한 것 이다.
학생복지나 학생인권에 대한 사회적 관심이 높아지면서 학생들의 삶의 질을 향상 시키기 위한 학교내 사회복지 서비스가 중요하게 인식되고 있다. 특히 최근에는 경제위기와 실직으로 인한 결식학생과 가정해체가 점차 증가되면서, 학교는 더 이 상 학생의 교육적 기능만을 전담하는 사회 제도가 아니라, 이들의 기본적 삶과 복 지를 향상시키는 사회복지적 기능을 도입해야 할 필요성이 대두되고 있다. 학교가 추구하는 전인교육의 교육목적을 달성하기 위해서는 학업향상과 진로지도에 중점을 두는 교육적 기능만으로는 학생들의 잠재력과 능력을 개발시키는 데에 한계가 있음 은 물론 모든 학생의 기본적 교육권을 보장해 주지 못하기 때문이다.
교육의 본질적 기능은 인간이 사회공동생활의 경험을 통하여 능력을 발전시킴으 로써 자기를 실현하며 인류의 문화유산을 계승 발전시키는데 있으며 학교는 이를 대표하는 기관이다. 학교생활을 통하여 청소년들은 바람직한 사회구성원으로서 가 져야할 행동특성 또는 문화를 타인과의 상호작용을 통해서 사회화시킨다. 과거의 가정에서 이루어지던 이러한 기능은 사회가 복잡해 지면서 학교로 넘어갈 수 밖에 없었다. 그러나 현대사회의 학교는 학생들의 지적 능력을 증진시키기 위한 교과과 정이나 학습방법의 개발 외에 이들의 심리·사회적 기능을 향상시키기 위한 생활지 도와 학생복지에도 관심을 가져야 할 사회적 책임이 있음에도 불구하고 현실적인 학교교육은 학생들에게 가장 많은 스트레스를 주는 장소가 되고 있다. 학교교육의 역기능으로 인해 현대사회의 학교는 학교부적응, 정신병리, 가출, 중퇴, 자살, 학교 폭력, 약물오용, 학생범죄 등의 다양한 학생문제를 촉진시키는 근원지로 점차 변화 되어 가고 있다.18) 특히 신체적이나 정서적으로 발달 과정에 있는 학생들에게 사 회·심리적인 인격의 성장이란 매우 중요한 문제이다. 왜냐하면 어떠한 환경안에 서 어떠한 영향을 받아 어떠한 인격과 자아정체감이 얼마나 형성되었는가의 문제는 곧 학생들의 행동과 학습능률 및 사회나 인생에 대한 기본적인 태도에 영향을 미치 기 때문이다.
대학원 석사학위논문, 1997.
그러나 현재 우리나라의 학교에서는 대부분의 학생들은 혼자서 고민하거나 친구 들에게 이야기를 하는 소극적인 방법으로 대처하고 있다.
학교사회사업은 학교라는 사회적 제도에 개입하여 학생의 심리사회적 기능과 학 업성취를 향상시킴은 물론, 모든 사회구성원들에게 학교교육의 기회를 공평하게 제 공하여 개인의 교육권을 보장해주는 사회사업실천의 전문분야로 규정할 수 있다.
즉 학교사회사업은 개인의 잠재력을 개발하여 인간 존엄성을 실현하고자 하는 사회 사업의 궁극적인 목적과 교육기회의 배분적 정의를 실현하는 사회사업의 전문분야 로서, 우리나라의 학교환경과 교육병리현상의 문제점을 고려해 볼 때 기존의 학교 내 상담지도의 한계를 극복하고 다양한 학생문제를 예방, 학교교육의 본질인 전인 교육으로서의 목적을 달성하고 최적의 교육환경이 되도록 학교사회사업 개입의 필 요성이 강조된다.
본 연구에서 바라보는 관점에서는 학교부적응 학생 뿐만 아니라, 많은 학생들이 새로운 학교복지를 원하고 있으므로, 다가오는 21세기의 학교교육을 보완하고 청소 년의 삶을 보호하며 윤택하게 해 줄 수 있는 하나의 대안으로서 학교사회사업의 도 입이 당위성을 가진다.
한편 학교사회사업이 교육목적의 달성에 도움을 주는 효과적인 교육기능임을 보 여주는 학교사회사업의 효과성에 대한 의문을 제기해 볼 수 있다. 학교교육의 목 적을 달성하도록 도와주는 학교사회사업의 효과성은 1970년대 후반에 이르러 미국 에서부터 본격적으로 연구되기 시작하였고, 학교사회사업의 효과성을 연구한 외국 자료들에 의하면, 학교사회사업은 학생의 심리·사회적 역기능으로 인해 발생하는 다양한 종류의 학교부적응문제를 예방하고 해결할 뿐만 아니라, 중퇴학생의 예방과 치료에 도움을 주며, 학생의 자존심과 사회성 기술을 향상시키고, 학생들의 학교적 응력과 학업성적을 높여서 결국에는 학교교육의 목적을 달성하는 원동력이 됨을 보 여주고 있다.
학교사회사업의 효과성은 외국의 경우뿐만 아니라, 학교사회사업이 제도적으로 도입되지 않은 우리나라에서도 보고되어지기 시작하였다. 최근에 우리나라에서는 학교사회사업의 효과성에 관한 실험연구들이 발표되기 시작하면서, 부분적이긴 하 나 학교사회사업이 학생들의 비행예방, 자존감 향상, 사회성 기술증진에 효과적임을
보여 주는 연구들이 증가하고 있다.
학교사회사업은 학교부적응 학생이나 요보호 학생의 예방과 해결에만 도움을 주 는 것이 아니라, 학교전체의 면학 분위기를 향상시켜 궁극적으로 학생의 학업성적 을 향상시키는데에도 효과적이다. 학교사회사업을 통하여 학교는 전체학생의 출석 률이 향상되고, 모든 학생의 학업성취도가 증가되며, 지역사회와의 협조를 통하여 학교 내외에 바람직한 학업분위기를 조성하는 등 궁극적으로는 모든 학생들에게 최 적의 교육환경을 제공할 수 있기 때문이다19)
5) 학교사회사업의 교육적 의미
우리의 학교교육은 치열한 경쟁을 기반으로 하는 대학입학시험 위주의 교육이다.
학교의 여건상 교과서에만 치우친 교육을 함으로써 학생 개개인의 특이성과 잠재적 발달가능성을 경시하고 소수의 피교육자를 희생시키지 않을 수 없는 것이 우리나라 의 현 교육실정이다. 지금 이 학교에 있는 학생들은 경제적으로 풍요하고 민주화 가 진행되어 가는 사회 환경속에서 자라나 다양한 자신만의 개성을 중시하도록 가 정과 사회로부터 교육받고 격려받으며 자란 아이들이다.
이런 학생들을 위하여 현재 표방하고 있는 우리나라의 교육정책은 잠재력과 능력 이 다양한 학생들에게 적절한 교육기회를 제공하여 학교복지의 실현을 그 목표로 하고 있다.
하지만, 현행 학교교육 과정에서는 다양하고 심각한 학생 문제들이 발생하고 있 으나 학생문제에 일차적인 책임이 있는 학교체제가 그 구조와 인적 여건상 그에 대 하여 효과적으로 대처하지 못하고 있다는 문제의식을 기초로 하여, 학교사회사업이 갖는 교육적 의미는 다음과 같다20).
(1) 인간존중의 가치 실현
교육활동은 학습자를 보는 관점에 따라 그 논리와 방법이 확연히 달라진다. 예 컨대, 유전과 환경의 관계, 학습자의 자유와 구속에 대한 정당화 논리, 상용되는 은
19) 한영인·홍순혜·김혜란·김기환 공저, 전게서, pp.48-49.
20) 오영재·백경숙,「학교사회사업의 교육적 의미에 관한 하나의 시론」,한국
유, 발달이론 등에 따라 학습자가 누려야 할 권리와 받아야 할 지도의 내용이 다르 다. 전통적인 학교교육이 생각해 온 학생들은 미성숙한 존재, 부족한 인간, 기성의 가치와 규범에 반항하는 위험한 상태의 인간, 아직 자기의 세계가 없는 수동적인 빈 그릇 등으로 비유될 수 있을 것이다. 그러나 청소년문화에 대한 새로운 인식과 접근방법의 대두로 인해 그러한 학생관이 변하고 있다.
1998년 10월 25일에 선포된 ‘청소년헌장’ 전문에 보면, “청소년은 자기 삶의 주인 이다. 청소년은 인격체로서 존중받을 권리와 시민으로서 미래를 열어갈 권리를 가 진다. 청소년은 스스로 생각하고 선택하며 활동하는 삶의 주체로서 자율과 참여의 기회를 누린다. 청소년은 생명의 가치를 존중하며 정의로운 공동체의 성원으로서 책임 있는 삶을 살아간다. 가정, 학교, 사회 그리고 국가는 위의 정신에 따라 청소 년의 행복을 가꾸며 살아갈 수 있도록 여건과 환경을 조성한다”라고 나타나 있다.
모든 인간은 한 독립된 인격체로서 존중받아야 할 권리를 가지고 있다. 특히 교 육은 인간에 대한 존중과 신뢰에 기초한 인간사랑에서부터 출발하며, 재능과 꿈이 다른 학생들이 나름의 색깔과 향기를 가진 인격체로 성장하도록 돕는 일은 교육의 목적이지만, 지금의 학교교육에서는 교육의 목적이 충실하게 실천되고 있다고 보기 어렵다. 학생들이 행복한 학교생활을 영위하도록 한다는 의미는 이론적 혹은 선언 적인 주장에 의해 구체적으로 드러나지 않으며, 오히려 그것은 적극적인 사회적 권 리로서 인식되고 또한 제도화될 때 가능하다.
학교사회사업은 인간의 존엄성과 자아실현의 가능성을 믿으며, 이를 위해 모든 사회구성들에게 사회적 자원과 기회를 공평하게 제공하여 배분적 사회정의를 실현 하는 가치를 지향한다. 학교사회사업은 기존의 학교교육의 성과를 일방적으로 부 정하지 않으며, 오히려 학교에 적응하지 못하거나 학생의 분류를 위해 학교에서 사 용하는 평가 잣대에 적합하지 못해 낙오되거나 이탈하는 학생들이 그들만의 꿈과 재능을 키워갈 수 있도록 하는 심리적·사회적·경제적 지원에 관심을 갖는다. 학 교사회사업가는 학생들의 행복을 방해하는 크고 작은 사회적 소외와 물질적 곤란을 지원하고 해결하기 위해 가능한 모든 시간과 자원을 활용한다. 또한 제도교육의 인위적인 우열의 구분을 떠나 모든 학생들이 겪을 수 있는 다양한 문제를 교육적 차원에서 존중하고자 하며, 그러한 접근은 현행의 형식적인 진로상담체제로서는 감
당하기 어렵다. 이렇게 보았을 때 학교사회사업은 ‘모든 학생이 한 인간으로서 존 중되는 평등하고 정의로운 교육공동체’를 실현하는 학교복지제도의 의미를 갖는다 고 볼 수 있다.
(2) 교육 기회균등의 제도적 구현
우리 나라 헌법 제31조 1항에 명시된 교육이념은 ‘평등’이다. 교육에서의 평등의 개념은 일반적으로 교육기회의 균등을 의미하며, 교육의 기회균등이라 함은 모든 국민이 한결같이 능력에 따라 교육을 받을 기회를 부여받게 됨을 말하고 이는 인종, 신앙, 사회적 신분, 경제적 지위에 의해 차별되지 아니함을 의미한다. 교육의 기회 균등에 있어서의 교육은 전적으로 똑같은 수준의 교육을 의미하는 것은 아니다.
개인 각자의 능력에는 그 자신 안에도 또한 다른 사람과 비교해서도 다양한 차이가 존재한다. 그 때문에 다양한 능력에 따른 다양한 교육내용이나 방법이 준비되어야 하며, 각자 그 나름의 교육을 받을 기회나 받은 결과에 대한 차별을 허용하여서는 아니된다. 이러한 헌법정신에 기초하여 교육기본법 제4조에서 교육의 기회균등을 적시하고 있으며, 동 법 제9조에서 학교교육은 학생의 창의력 개발 및 인성의 함양 을 포함한 전인적 교육을 중시하여 이루어져야 한다고 명시하여 학교교육의 목표와 내용 및 그 방향을 제시하고 있다.
그런데 지금 우리나라의 중학교는 무시험전형제도로 운영되고 있으며 고등학교는 평준화 정책이 적용되고 있다. 여기서 주목해야 할 점은 이들 제도와 정책이 학생 들의 학교 선택권과 교육내용 선택권을 보장하지 않고 있다는 사실이다. 제도적으 로 학생의 자율적인 학교와 교육내용의 선택권을 막고 있는 정책논리는 어떻게 정 당화될 수 있는가? 그것은 중등학교가 모든 학생들에게 각각의 욕구와 능력에 맞 는 학습기회를 보장해 주며, 다양한 적성을 계발하는데 필요한 제반 지원을 제공한 다는 전제하에서 성립될 수 있는 평등화 논리이다. 이는 학생의 학습권을 보장하 는 학교의 법적 의무이며, 학생이 자신의 학교와 교육내용 선택의 권리를 강제로 유보하는데 따른 교육적 권리이기도 하다.
학생의 권리는 본질적으로 재학관계라는 법률관계에 의하여 규정된다. 재학관계 의 법적 성격은 국·공립학교는 공권력이 작용하는 권력관계로, 사립학교는 계약관 계로 보지만 사립학교의 경우에도 공립학교의 재학관계 원리가 적용된다. 학생의
재학관계가 갖는 강제적인 성격에 상응하여 학교는 학생의 교육적 권리를 기본권 보장이라는 개별적 법규의 논리에 의해 보장해야 한다고 볼 수 있다. 학습능력이 우수한 학생은 보다 높은 수준의 교육을, 학습능력이 낮은 학생들은 그에 상응한 수준의 교육을 받을 권리가 보장되어야 한다. 또한 직업생활에 유용한 능력과 기 술이 필요한 학생들에게는 그에 필요한 학습경험을 제공하여야 한다. 무엇보다 학 교교육을 받는 동안 학생들은 전인교육에 필요한 다양한 경험들을 향유하면서 보다 행복한 생활을 영위할 수 있어야 하며, 그러한 교육에 수반되는 정신적·물질적 지 지와 도움을 요구할 정당한 권리를 가지고 있다. 그것이 모든 국민들이 평등한 교 육기회를 균등하게 향유한다는 헌법의 정신이라고 할 수 있다.
그러나 우리의 학교교육은 여전히 획일적인 교육 구조를 유지하고 있다. 능력과 적성 면에서 각양각색인 학생들이 똑같은 내용의 교과를 동일한 속도와 평가기제를 통해 학습함으로써 그 독특하고 아름다운 인간의 다양성을 잃어가고 있다. 교사들 이 개개학생을 하나의 인간으로 발견하고 그들에게 필요한 정서적·사회적·물질적 지원을 제공하며 능력에 따라 수준별 학습을 진행하는 일은 아직은 하나의 이상적 인 바람이다. 그러나 그러한 교육적 과제들이 어렵다고 해서 소홀히 하여도 되거 나 포기되어도 정당화될 수 있는 일이 아니며 교육에 관련된 제도와 정책을 통해 꾸준히 추구되어야 할 과제이다. 이러한 의미에서 학교사회사업은 교육의 보장적 평등을 구체적으로 실현하는 학생복지 영역이기도 하다. 따라서 학교사회사업은 헌법에 보장된 교육의 기회균등 이념을 구현하는 의미를 가지고 있다는 주장이 가 능하다.
(3) 교육개혁정책의 현장화
학교사회사업은 1990년대에 들어 진행되고 있는 교육 개혁 정책의 현장 구현을 보완하는 중요한 방편이라고 볼 수 있다. 제7차 교육과정의 주요 골자는 ① 교육 공급자 중심에서 학습자 중심의 교육, ② 획일적인 교육에서 다양하고 특성화된 교 육, ③ 규제와 통제 중심 교육 운영에서 자율과 책무성에 바탕을 둔 교육 운영, ④ 획일적 균일주의 교육에서 자유와 평등이 조화된 교육, ⑤ 흑판과 분필 중심의 전 통적 교육에서 교육의 정보화를 위한 21세기형 열린교육, ⑥ 질 낮은 교육에서 평 가를 통한 질 높은 교육 등이다. 이러한 교육개혁안의 추진 성과를 점검하는 추후
보고서들의 내용들이 중등교육 개혁의 성과를 평가하기 위해 사용하고 있는 주요 지표로는 교육여건 개선 투자 진행, 평가와 재정지원 연계, 교육수요자 중심 교육 확대, 학교운영의 자율성 확대, 교육과정 운영의 다양화와 질 제고, 품위 있고 유능 한 교원 양성 및 교직사회의 활성화 그리고 특수교육과 영재교육 강화 등이다.
학생들의 적성과 흥미를 고려한 선택 중심 교육과정과 자기 주도적인 학습, 수준 별 이동학습, 방과후 활동의 활성화와 수행평가, 장애 아동과 학습부진아에 대한 교 육기회 확대 등 일련의 정책적 노력과 더불어 실천적인 측면에서 보완해야 할 측면 이 있다고 본다. 무엇보다 그러한 정책들이 소기의 성과를 거두기 위해서는 일선 교사들이 연구하고 가르치는 일에 전념하도록 정신적·시간적 배려를 아끼지 않아 야 한다.
정책입안의 철학적 측면에서는 학생들을 위한 복지가 소홀히 취급되어 있고 실천 적인 측면에서는 교육현장의 여건과 바람을 도외시하고 있다. 교육개혁의 방향과 프로그램을 제시하는 것만으로 교육개혁이 될 수 없다. 특히, 학생들의 인성과 창 의성을 계발하여 건강하고 자주적인 인간을 양성하기 위해서는 학생 개개인이 직면 하게 되는 다양한 문제들에 대한 지속적이고 전문적인 보살핌이 필수적이다. 교육 에의 접근기회를 개방하는 평등뿐 아니라 그 결과의 평등까지도 고려하는 현장 침 투적인 정책적 방안과 전략이 요청된다고 하겠다. 교육에의 헌신으로 힘들고 지친 수많은 세월을 살아온 교사들과 함께 우리 교육을 개혁하려 한다면, 그들에게 보다 나은 교육을 위해 고뇌하고 연구할 수 있는 여유를 만들어 주기 위한 인적·물적 지원이 필요하다.
학교사회사업이 그러한 교육개혁 정책을 실현하기 위한 보완적인 인적 지원제도 로서 운영될 수 있을 것으로 본다. 오로지 학생들의 복지문제에 전념하는 전문가 로서 학교사회사업가는 학생들의 다양한 문제들의 원인을 진단하고 필요한 예방과 치료를 체계적으로 제공하는 역할을 수행할 것이기 때문이다.
(4) 교육과정의 충실화
교육과정 이론에 따라 교육과정의 개념이 서로 다르기 때문에 교육과정이 무엇을 의미하는지 정의하기가 쉽지 않다. 일반적으로 교육과정을 ‘학생이 학습해 나갈 교 수내용의 체계’로 볼 수도 있고, ‘학교의 지도하에서 학생이 가지는 모든 경험’으로
해석하기도 한다. 혹은 ‘일련의 구조화된 의도하는 학습 결과’ 혹은 ‘학생이 학교에 서 얻게되는 경험의 총체’로 정의하기도 한다. 이들 모두가 다양한 교육과정 이론 을 기초로 하여 내려진 개념정의이다. 교육과정의 개념을 어떻게 정의하든, 교육과 정은 학생들이 학교교육을 통해 획득하게 하고자 하는 가치 있는 경험체계를 의미 하며, 경험체계의 핵심에는 학생들의 균형 있는 전인적 발달이라는 목표가 자리잡 고 있다. 또한 교육과정의 개념을 규정하는 논거의 중심에는 ‘학교교육을 통한’,
‘가치 있는 경험체계’라는 두가지 요소가 있다. 학생들에게 가치 있는 경험체계를 제공하는 주체로서 학교가 있고, 학생들이 전인적 발달을 위해 학교로부터 받아야 할 경험의 내용이 있다. 이 말은 학교가 학생들의 전인적 발달을 위해 필요한 내 용을 제공할 제도적 권리와 책임을 가지고 있다는 의미이며, 학생들은 그러한 공식 적 권위를 수용하는 대신 자신들의 삶을 위해 필요하고도 충분한 가치 있는 경험을 요구할 권리를 가지고 있다는 뜻이 된다.
학생의 전면적 발달은 다양한 교육내용을 제공받는데서 그치지 않으며 이는 학교 가 학생들에게 단지 교육과정을 제공하는 것으로 그 역할을 다했다고 할 수 없다는 것을 의미한다. 또한 학교는 제공된 교육과정이 개개 학생들에게 충분히 경험되도 록 필요한 제반 지원을 제공할 의무가 있다. 교육과정의 주요 목표는 학생의 지적 안목의 형성과 건강한 신체적·정의적 발달이며 이는 학교교육이 단순히 협의적인 지식교육에 국한되는 것이 아님을 뜻한다. 오히려 그것은 학교교육의 내적 가치와 수단이 아닌 목적으로서의 교육을 의미하지만 현행 학교교육은 이러한 측면에 있어 여러 가지 문제와 한계를 드러내고 있다고 보아야 한다. 평가 중심의 수업과 경쟁 적 가치가 지배하는 비교육적인 학교 교육풍토 그리고 열악한 교육환경으로 인하여 학생들은 정서적 불안과 부적응, 학교규칙 위반, 학생폭력, 가출, 약물 오·남용 및 빈곤가정 학생문제 등과 같은 어려운 문제를 갖게된다.
교육과정을 정상적으로 운영하는 일은 단편적 지식을 전달하는 지육 중심의 교육 이 아니다. 지식 자체도 학생들이 이해할 수 있도록, 즉 학생들이 경험할 수 있도 록 가르쳐야 한다. 그러기 위해서는 학생들 중에서 학업 부적응 학생이 나오지 않 도록 하는 지원체제가 필요하며 학생들의 개인차의 정도와 원인을 지속적으로 찾아 학습에 반영하는 노력이 요구된다. 또한 지식 교육 외에 학생들의 원만한 정서적
발달과 사회적 능력의 함양은 교육과정의 주요 내용들이다. 사실 교사들이 이러한 교육과정 운영과 결과에 일차적인 책임이 있지만, 교육과정이 표방하고 있는 소기 의 교육목표를 보다 효과적으로 달성하는데 있어 교사들의 역할도 제한적이라고 볼 수밖에 없다. 그것은 학생들이 경험하고 있는 다양한 문제들이 교사들의 헌신과 사명감으로 하나로 해결할 수 있는 일시적이고 제한적인 작은 문제들이 아니기 때 문이다. 이러한 측면에서 볼 때 학교사회사업은 기존의 학교 구성원들과 협조하여 보다 충실한 학교 교육과정 운영을 위해 측면에서 지원하고 보조해주는 교육적 의 미가 있다.
2. 학교사회사업의 실천이론
1) 학교사회사업의 실천모델
학교사회사업의 실천모델이란 특정 주어진 개입이 어떻게 수행되어야 하는지를 설명해주는 지시들을 포함하는 일관된 세트이다21). 따라서 모델은 실무자가 주어 진 조건하에서 무엇을 어떻게 해야 하는지를 설명하여 준다. 사회사업의 실천모델 들은 흔히 개입의 목적과 수준, 표적체계, 사정방법, 개입전략, 사회사업가의 역할과 책임 등의 내용들을 포함하게 되는데, 실천모델은 그 당시의 환경적 조건하에서 특 정 실천분야의 욕구를 가장 잘 충족시켜줄 수 있도록 설계된다.
학교사회사업은 실천분야가 전문화되고 발전되어 오면서 그 시대의 사회, 문화적 환경이 요구하는 다양한 실천모델을 발전시켜 왔다. 각 모델은 학생들이 직면하는 문제의 성격을 규명하는 시각의 차이에 따라 서로 다른 개입목적과 기술 등, 사회 사업가의 활동들을 포함하고 있다. 학생의 문제를 개인적, 정서적 내지 내적 문제 의 결과로 볼 것이냐, 학교의 역기능적 규범이나 규칙들을 포함한 사회적 환경의 결과로 볼 것이냐 등에 따라 문제의 해결을 위한 접근방법이 상이성을 띠고 있다.
Alderson은 그의 연구에서 학교사회사업의 모델로서 전통적 임상모델(traditional clinical model), 학교변화 모델(school change model), 지역사회학교 모델 (community school model), 사회적 상호작용 모델(social interaction model)의 4가 지를 제시하고 있다.
첫째, 전통적 임상모델은 가장 잘 알려졌고 또 널리 사용되고 있는데 학교에서 개개인의 잠재성의 성취를 방해하는 사회 및 정서적으로 어려움을 가지고 있을 때 이의 해결을 위하여 개개인의 학생에게 초점을 두는 모델이다.
이 모델의 개입목표는 학생의 행동을 수정하거나 학생이나 부모의 특성을 변화시 킴으로써 학생이 학교에 적응하고 학습기회를 효과적으로 활용할 수 있도록 돕는다.
표적학생에 대한 개입은 흔히 교장 또는 교감, 교사의 의뢰로 이루어지며, 학생의 부적응의 원인이 되는 심리·사회적 요인들에 대한 사정이 중시되는데 사정과정은 의뢰된 학생의 기질, 태도, 행동, 가족관계, 또래집단 내에서의 대인관계 등을 포함 한다.
학교사회사업가의 우선적 과업은 주로 개별사회사업 서비스이고, 교사나 부모와 의 면담 그리고 더욱 전문적 치료를 위하여 지역사회복지 관련 기관에 학생을 의뢰 하는 것이다. 자주 사용되어지는 역할은 격려자, 지지자, 그리고 상담가의 역할이 다.
학교사회사업가는 흔히 한 학교, 몇몇 학교, 한 학교 지역 또는 몇몇 학교 지역에 한 명씩 배치된다. 학교사회사업가는 아동을 특수교육프로그램에 배치하기 위해 공식적으로 조직된 팀의 일원으로서 활동하기도 한다.
이 모델의 목적은 학교경험을 최적으로 이용할 수 있도록 하는 것이며, 이 모델 은 정신분석, 자아심리학 및 사회심리학 이론에 의존하고 있다.
둘째, 학교변화 모델의 초점은 학생의 능력에 장애가 되는 학교의 역기능적 규범 과 조건에 있으며, 학교를 클라이언트로 간주한다. 이 모델의 초점은 보통 “기관변 화모형”으로 불리어지는데, 적절한 사회적·교육적 기대에 대처하는 학생의 능력에 장애가 되는 학교의 역기능적 규범과 조건을 찾아내는데 있다.
학교에 관련된 모든 사람들과 하위집단들을 포함한 총체성으로의 학교를 표적집 단으로 보고 있다. 따라서 학교내의 모든 개인들이 표적이 되며, 개입의 목표는 역 기능적인 학교의 규범과 학교의 상태를 변화시키는데 그 개입의 목적을 두며, 역기 능적인 학교의 규범과 조건들을 확인하여 학생의 학업 미성취의 원인으로 보이는 제도적 정책들을 변화시킨다. 따라서 이 모델은 제도적 변화 모델이라고도 불린다.
이 모델에서 학교사회사업가는 학교환경 특히 학교의 규범과 조건들이 대상이며
