문제 해결 중심의 쓰기 전략 지도 방안 연구

석사학위논문

문제 해결 중심의 쓰기 전략 지도 방안 연구

국민대학교 교육대학원 국어교육전공

조 은 선

2000

문제 해결 중심의 쓰기 전략 지도 방안 연구

지도교수 김 흥 수

이 논문을 석사학위 청구논문으로 제출함

2001年 6月 日

국민대학교 교육대학원 국어교육전공

조 은 선

2 0 0 1

조은선의

석사학위 청구논문을 인준함

2001년 6月 日

심 사위원 장 印 심 사 위 원 印 심 사 위 원 印

국민대학교 교육대학원

목 차

Ⅰ. 서 론 ··· 1

1. 연구목적 ···1

2. 연구사 ···3

3. 연구내용 ···6

Ⅱ. 이론적 배경 ··· 8

1. 쓰기 이론의 변화 ···8

2. 소집단 활동과 쓰기 학습 ···21

Ⅲ. 문제 해결 쓰기 교육 ··· 25

1. 쓰기의 문제 해결적 특성 ···25

2. 문제 해결 과정으로서의 쓰기 ···27

3. 초등학교 쓰기 교육 ···31

4. 문제 해결 중심의 쓰기 전략 ···38

Ⅳ. 문제 해결 쓰기 전략 지도의 실제 ··· 59

1. 실험 대상과 기간 ···59

2. 실험 설계 ···61

Ⅴ. 결과 해석 및 결론 ··· 72

1. 결과 해석 ···72

2. 결론 ···79

참고문헌 ···82

영문초록 ···86

부 록 ···89

그 림 목 차

<도표1> 형식주의, 인지주의, 사회구성주의, 대화주의 쓰기 이론의 비교 9

<도표2> 단계적 쓰기 모형 ···11

<도표3> 인지적 쓰기 과정 모형 ···13

<도표4> 사회구성주의 텍스트 이론에서 텍스트의 의미 구성 방향 ···15

<도표5> 대화주의 쓰기 이론에서 텍스트의 의미 구성 방향 ···17

<도표6> 대화중심의 쓰기 과정에 의한 지도 절차 ···20

<도표7> 문제 해결 과정으로서의 쓰기의 절차 ···29

<도표8> 문제 해결 과정에서의 주요 전략 ···31

<도표9> 제6차, 7차 쓰기 영역의 교육과정 ···33

<도표10> 단계적 쓰기 지도 모형 ···39

<도표11> 방사선 모양의 생각그물 ···46

<도표12> 개요짜기와 다발짓기의 비교 ···49

<도표13> 다발짓기의 예 ···50

<도표14> 얼른쓰기의 도시화 ···54

<도표15> 실험대상 비교 ···59

<도표16> 두 집단 간의 동질성 비교표 ···60

<도표17> 사전 검사 신뢰도 결과 ···64

<도표18> 사후 검사 신뢰도 결과 ···64

<도표19> 상보적인 쓰기 교수-학습 모형 ···70

I. 서 론

1. 연구 목적

본 연구는 초등학생을 대상으로 쓰기¹⁾의 과정을 문제 해결 과정으로 파악하 고 과정의 각 단계의 필요한 전략²⁾을 소집단 학습모형으로 지도하여 쓰기 능 력을 향상시키는 데 그 목적이 있다.

쓰기란 필자가 글자와 언어를 결합하여 문장을 완성해가는 활동을 넘어서 글 쓰는 과정에서 자신의 경험이나 느낌 등을 일정한 형태의 의미 단위들로 표 상하고 조직화하는 과정이라고 할 수 있다. 이러한 측면에서 볼 때 글쓰기 기 능은 고도의 복잡한 사고 과정 및 문제 해결 과정을 포함한 일련의 언어 행위 를 필요로 하는 고도의 정신 기능이라고 할 수 있다.(교육부, 1994:117)

초등학교 국어과 교육의 중요한 목표는 학생들의 언어 사용 기능을 신장시켜 주는 것이며 학생의 언어 사용 능력 계발을 위하여 글쓰기는 중요한 역할을 담

1) 본고에서 ‘쓰기’의 개념은 'writing' 또는 ‘作文’과 동일하게 쓰인다. 대체로 writing은 시작에서부터 끝 날 때까지의 과정 즉 행위적인 측면을 말하고, 作文은 표면에 나타날 때까지의 정신적, 인지적 활동을 의미한다. 그러나 여기에서는 이를 구별하기보다는 writing이 作文을 포괄하는 것으로 보고, 이를 ‘쓰기’

라고 하고자 한다.

2) 전략이란 일정한 목적 아래에서 어떻게 문제를 해결해 나갈 것인가에 대한 일반적인 계획을 의미한다.

문제 해결 과정에서 요구되는 전략적 지식이란 문제 해결자가 목표에 도달하기 위해 어떻게 계획을 세 우고 이를 관리하는가에 대한 지식을 말한다. 본고에서는‘전략’이라는 용어를 학습자로 하여금 쓰기 과 제를 효과적으로 수행하기 위하여 적합한 정보와 기능을 선택하고 문제 해결을 시도하는 데 있어 언제 어떻게 적용할 것인가를 결정하도록 해 주는 역할이라는 의미로 사용하고자 한다.

당하고 있다. 언어사용 기능은 현대 정보화 사회에서 매우 중요한 기능으로 인 식되고 있다. 쓰기 기능은 문자 언어를 통하여 자신의 의사를 표현하고, 다른 사람들과 의사소통을 하면서 의미를 발견하고 창조하는 수단이 되는 중요한 기 능이다. 글을 잘 쓸 수 있는 능력은 교육을 받은 사람이 갖추어야 할 가장 기 본적인 기능 중의 하나이며, 학교 교육을 제대로 수행하고 사회생활을 잘 영위 하기 위하여 갖추어야 할 필수적인 능력이다. 정보화 사회로 특징 지어지는 앞 으로의 고도 산업 사회에서 아동들이 보다 인간적이고, 창조적인 생활을 영위 할 수 있도록 하기 위해서는 학교 교육을 통하여 쓰기 기능을 충분히 신장시켜 야 한다.

글을 잘 쓸 수 있는 능력은 오랜 기간에 걸쳐 끊임없는 연습을 통해서 가 능하게 된다. 그러나 학생들의 입장에서 볼 때 효과적으로 또는 유창하게 글을 쓰는 능력을 학습하기 위해서는 단지 글 쓰는 기회를 충분히 갖는 것만으로는 불충분하다. 학생들의 쓰기 기능은 작문 내용의 선정 및 조직, 적절한 언어적 표현, 그리고 쓰기 능력을 구성하는 여러 가지 요소들에 대한 구체적이고도 체계적인 연습을 가능케 하는 학습지도 프로그램에 의해서 더욱 효과적으로 신장될 수 있다.(노명완 외, 1991:360-389)

쓰기 교육의 목적은 일차적으로 미숙한 필자를 성숙한 필자로 변화시키는 것 인데 성숙한 필자가 되기 위해서는 쓰기 능력을 발달시키는 것이 무엇보다도 필요하다(최현섭외 6인, 1996:3) 이것은 필자의 사고과정을 돕는 것이며, 문제 해결 활동을 돕는 것이다. 즉, 쓰기에 필요한 지식을 확충시켜 주고, 다양한 전략을 갖도록 하여 원활한 쓰기를 할 수 있도록 하는 것이다.

그러나 쓰기에 대한 지식이나 전략은 쉽게 획득되지 않는다. 이들은 작문의 과제나 독자, 글을 쓰는 목적이나 형식 등에 따라 다양하게 요구되기 때문에 오랜 기간에 걸쳐 획득된다. 대부분의 학생들은 쓰기 단계에 따른 적절한 전략 을 지니고 있지 못하다. 그러므로 미숙한 필자들의 쓰기 능력을 길러 주기 위 해서는 문제 해결 방법을 통한 체계적이고 계획적인 쓰기 지도가 이루어져야 한다.

이러한 문제의식을 가지고 본 연구는 초등학생들이 쓰기 학습 과정에서 다른 구성원들과 역동적인 상호작용을 하면서 ‘한 편의 글을 쓰는 과정’을 통해 쓰기 과제를 해결하는 데 필요한 전략을 직접 수행해 볼 수 있도록 교수-학습 과정 을 설계하였다.

따라서 본 연구는 초등학생의 글쓰기 능력을 신장시키기 위해서 문제 해결 중심의 쓰기 전략을 소집단 활동을 통해 지도하고 이 방법의 효율성을 검증하 여 궁극적으로 국어과 학습 영역인 쓰기 활동을 개선하는데 주 목적이 있다.

2. 연구사

쓰기 활동을 문제 해결 과정으로 보는 것은 인지주의 관점에 바탕을 두고 있 다. 쓰기를 문제 해결 과정으로 보는 많은 관점들은 학교의 쓰기 교육에 커다 란 영향을 주었다. 이러한 영향의 대표적인 모형이 플라워와 헤이즈(Flower

& Hays)의 ‘인지적 쓰기 모형’또는 ‘문제 해결적 모형’이다.

쓰기의 문제 해결적인 이론을 바탕으로 한 쓰기 지도 방법에 대한 연구는 인 지주의 쓰기 이론이 국내에 소개된 이후에 활발하게 전개되고 있다.

염창권(1986)은 쓰기의 햑습 모형과 전략 연구에서 쓰기를 잘 하기 위해서는 먼저 문제 상황을 발견하고, 이의 해결 방법을 찾는 과정에서 생각과 느낌을 풍부하게 생성해야 하고 독자나 필자 자신의 입장을 고려하여 글을 구성하는 방법을 터득해야만 한다고 하였다.

손영애 외(1992)는 형식주의 쓰기 이론에 의하여 이루어진 결과 중심의 쓰기 지도를 비판하고 인지주의 이론을 바탕으로 한 과정 중심의 쓰기 지도 프로그 램을 개발하여 그 적용 자료를 분석하였다.

원진숙(1994)은 논술 지도를 위한 텍스트의 결속성 저해 요인을 분석하고, 이를 통해 문제 해결 작문 지도를 위한 수업 모형과 상호작용적 프로그램을 제 작하여 수업에 적용한 후 결과를 분석하였다.

박영목 한철우 윤희원(1995)은 6차교육과정을 중심으로 작문의 본질을 규명 하고 학년 별로 쓰기 영역의 목표와 내용을 정리하였다. 문제 해결 과정으로서 의 쓰기 교수-학습 모형을 제시하고 쓰기 과정에서 필요한 전략과 구체적인 지 도 방법을 제시하였다.

육우군(1996)은 논설문 쓰기 과정을 문제 해결 과정으로 파악하고, 과정 중 심의 논설문 쓰기 지도 방법을 아이디어 생산 단계, 텍스트 생산 단계, 고쳐쓰 기 생산 단계로 나누고 각 단계에 맞는 쓰기 지도 전략이 필요하다고 하였다.

엄 훈(1996)은 작문 교육의 목표와 내용에 대한 체계적인 분석을 토대로 쓰 기 교수 학습 변인들의 범주와 유형을 고찰하여 쓰기 전략을 선별하고, 과정별

로 필요한 문제 해결 활동을 제시해 주었다.

박태호(1996)는 사회구성주의 작문 이론을 소개하면서 이 이론에 바탕을 둔 대화 중심 작문 지도 모형과 작문 지도 절차를 제시하여 교수 학습 방법을 제 시하고 있다.

김도남(1997)은 작문 과정을 문제 해결 과정으로 보고, 작문 활동의 내적 구 성요소, 학습자, 교사와의 상호 작용을 바탕으로 작문 지도 모형을 구안하였다.

그리고 문제 핵결 절차를 문제 파악, 문제의 정의, 대안의 탐색, 계획의 실행, 결과의 확인 등 다섯 단계로 파악하여 작문의 교수-학습 절차에 적용했다.

그 밖에 이세현(1997), 김원석(1997), 최창길(1996)등은 토론, 질문, 스키마의 활성화를 통해 쓰기 활동의 문제 해결 전략을 부분적으로 제시하면서 최근의 과정중심 쓰기 이론을 도입한 작문 프로그램에 의한 작문 수업이 작문 능력을 향상시켰음을 증명하려는 실험연구이다.

이러한 선행 연구들은 작문 활동의 인지적 특성을 바탕으로 한 문제 해결의 다각적 측면에 대한 연구들로서 쓰기 지도의 구체적인 방법들을 탑구하였다.

이들은 본 연구에 이론적 배경을 제시해 주었고, 프로그램 개발에 많은 영향을 주었다. 그러나 선행 연구들은 초등학생들에게 적용하기에는 지나치게 추상적 이고 이론적이다. 따라서 본 연구에서는 인지주의 이론을 바탕으로 한 문제 핵 결 중심의 쓰기 전략 지도를 소집단 협의 활동을 통하여 지도하는 방법으로 택 하였다.

따라서 본 고에서는 초등학생들의 쓰기 지도에서 필요한 문제 해결 전략을 구체적으로 제시하고 그 효과를 검증해 볼 것이다.

3. 연구 내용

쓰기 교육의 내용은 쓰기 교육을 어떤 관점으로 보느냐에 따라 결과 중심 쓰기 교육과 과정 중심 쓰기 교육으로 나눌 수 있다. 결과 중심 쓰기 교육은 수사학적 지식을 바탕으로 글의 정확성에만 집착하여 학생들의 쓰기 능력을 길 러주는 데 기여하지 못하고 있다는 비판을 받고 있으며 학생들은 쓰기의 과정 이나 절차를 모르기 때문에 쓰기가 어렵고 힘든 영역이라 생각한다. 이러한 접 근 방법은 내용 생성보다는 형식 맞추기에 급급하여 문제 해결 구조를 가진 논 설문 쓰기의 방법으로는 적합하지 못하다고 할 수 있다. 이러한 문제점을 과정 중심의 쓰기 이론을 통한 쓰기 지도에서는 쓰기의 각 과정에서 발생하는 어려 움을 해결할 수 있는 적절한 전략을 지도해 줌으로써 좋은 글을 쓸 수 있도록 도와준다. 쓰기 교육에 관한 연구들은 인지적 전략의 바탕 위에서 사회적 상호 작용을 통해 글쓰기 교육이 이루어질 때 목표 지향적, 독자 지향적인 글쓰기가 이루어질 수 있음을 강조하고 있다.

이에 본고는 초등학교에서 학생들의 발달 단계를 고려한 체계적이고 구체적인 쓰기 교육의 교수 방법뿐만 아니라 학생들이 어떻게 쓰기 전략을 학습할 수 있 는가에 대한 효과적인 학습 방법을 연구해 보았다. 본 연구에서는 논설문 쓰기 의 과정을 문제 해결 과정으로 파악하고, 초등학교 5학년 어린이들에게 문제 해결 중심의 쓰기 전략을 소집단 활동을 통해 지도하고 실험을 통해 이 전략의 효율성을 검증하는 것이다. 이를 위한 연구 문제는 다음과 같다.

가. 문제 해결 중심 쓰기 전략 지도는 글의 내용면에서 효율적인가?

나. 문제 해결 중심 쓰기 전략 지도는 글의 조직면에서 효율적인가?

다. 문제 해결 중심 쓰기 전략 지도는 글의 표현력 신장에 효율적인가?

I장에서는 지금까지 연구된 쓰기 지도에 대한 선행 연구들의 경향과 성과를 쓰기 교육관의 변화 추세와 최근의 쓰기 동향의 관점에서 살펴보고, 쓰기 영역 의 지도에서 쓰기 전략 지도의 필요성을 알아보았다.

II에서는 최근의 쓰기 이론이 형식주의 → 인지주의 → 사회구성주의 → 대 화주의로 변화․발전되어 온 동향을 고찰해 보았고, 이를 통해 소집단 활동을 통한 쓰기 학습의 필요성을 찾아보았다.

III장에서는 문제 해결 쓰기 전략 지도 연구의 기초를 마련하기 위하여 쓰기 영역의 문제 해결적 특성과 문제 해결 과정으로서의 쓰기를 살펴보았다. 초등 학교 쓰기 교육의 기본 방향과 5학년 쓰기 영역 내용 체계, 문제 해결 관련 쓰 기 단원을 추출해 보았다. 그리고 문제 해결 중심 쓰기 전략을 제시하여 실제 의 수업에 적용하는 방법을 보여주었다.

IV장에서는 앞에서 제시된 문제 해결 중심의 쓰기 전략 지도 모형을 수업에 적용하여 구체적인 실험 연구 방법을 제시하였다.

V장에서는 실험에 의해 나타난 결과를 제시하고 그 결과에 대한 해석을 쓰 기 영역 별로 분석하였다.

VI장에서는 앞서 논의된 연구 성과를 요약하면서 본 연구가 갖는 의의를 점 검하고 다음 연구의 과제와 방향을 제시하였다.

형식주의 인지주의 사회구성주의 대화주의

분석단위 텍스트 자체 개별적 작문행위 담화 공동체 담화 행위로서의 텍스트

텍스트 개념

의미를 온전히 담고 있는 자율적인 실체

필자의 계획, 목 적, 사고를 언어 로 번역한 것

담화 공동체의 담 화 관습 및 규칙 의 집합

필자와 독자의 목 적과 의미를 중재 하는 의사소통의 매개물

II. 이론적 배경

1. 쓰기 이론의 변화

쓰기를 어떻게 보느냐 하는 것은 쓰기 교육에 결정적인 영향을 미치게 된 다. 이 절에서는 쓰기 이론의 동향을 쓰기 학습 전략의 변화를 중심으로 살펴 보고자 한다. 쓰기에 대한 관점은 시대별로 ‘형식주의 → 인지주의³⁾ → 사회 구성주의 → 대화주의’로 변해왔다고 할 수 있다. 물론 이것이 시대별로 명확하 게 구분되는 것은 아니지만 쓰기 이론의 대체적인 흐름을 말해준다고 할 수 있 다. Nystrand의 연구를 기반으로 해서 각 쓰기 이론의 분석 대상, 텍스트, 필 자, 독자의 개념, 의미의 중심, 주된 교수-학습 방법 등을 기준으로 비교하여 다음과 같이 제시하였다.⁴⁾

3) 박영목(1995)에서는 Nystrand의 ‘구성주의’대신에 ‘인지주의’라고 했는데 이 두 개념은 동일한 학문적 기반을 바탕으로 형성된 것이고, 작문 이론 및 독서 이론은 특히 인지 심리학으로부터 많은 영향을 받았기 때문에 본 연구에서도 ‘인지주의’라 명명한다

4) 각 이론들이 시대별로 엄격히 구분되는 것은 아니다. 그러나 이 네 가지 범주들은 서로 어느 정도 겹 치면서도 각 시대를 대표하는 작문 이론이라고 할 수 있다.

필자 개념 의미의 전달자 수사학적 문제 해 결자

담화 공동체의

사회화된 구성원 담화자

독자 개념 의미의 수동적인 수신자

능동적이고 목표 지향적인 해석자

해석 공동체의 사

회화된 구성원 담화자

주요 원리 모방 합리성, 목적 합의 상호작용

주요 용어 자율적인, 명시적인

목표지향, 전략, 내적표상, 공시적

사회적 구성, 숙고, 공동체

상호작용, 대화, 상호텍스트성

의미의

중심 텍스트 필자의 내부 해석 공동체의

규범

필자, 독자간의 상호작용

언어생성

모형 전달

사고의 텍스트로 의 전이, 의미의 구성

합의 도출 교섭, 상호작용

언어발달 모형

교육을 통한

사회화 개인적→사회적 제도적, 사회화,

공동체로의 입문 사회적→개인적 철학적

방법론 경험주의 구조주의 구조주의 대화주의

분석의 방향

언어의 형식적 요

소→텍스트 전체 사고→언어 문화, 공동체 변증법

<도표1> 형식주의, 인지주의, 사회구성주의, 대화주의 쓰기 이론의 비교

(1) 형식주의 쓰기 이론

형식주의적 관점은 신비평 문학 이론, 구조주의 언어학, 행동주의 심리학 등 의 인접학문의 영향 속에서 등장한다. 형식주의 관점은 테스트를 구성하는 요

소는 객관성을 중시하고, 텍스트를 구성하는 요소와 이들 간의 관계를 철저히 규명하면 텍스트의 의미를 설명할 수 있다고 생각하였다. 형식주의 쓰기 이론 에서 강조한 것은 규범문법과 수사론적 규칙이었고 이에 따라 쓰기 교육은 모 범적인 텍스트의 모방을 중시하고 표현의 과정에서 어법상의 오류를 법하지 않 도록 하는 데 지도의 초점을 두었다.(박영목, 1995:200-201) Warriner(와리 너)(최현섭 외, 1996:307)에 따르면 이러한 작문 이론에서 훌륭한 필자의 요건 은 다음과 같다.

훌륭한 필자는 단어를 규칙에 따라 결합하여 정확하고 매끄러운 문장을 만든다.

또 그는 문장을 결합하여 명료하고 효과적이며 잘 조직된 문단을 만든다. 끝으로 그는 문단을 결합하여 더 큰 단위, 즉 수필, 편지, 이야기, 연구 논문 등을 만든다.

이와 같은 관점을 종합해 볼 때, 형식주의 쓰기 이론에서의 ‘쓰기’활동은 ‘전 범(canon)의 모방으로서의 쓰기’라고 할 수 있다.

이러한 형식주의 쓰기 이론을 기반으로 한 쓰기의 모형으로는 ‘단계적 쓰기 모형’을 들 수 있다. 단계적 쓰기 모형은 지식의 객관적인 속성을 강조하여 학 습자의 의미 구성 능력을 거의 인정하지 않는다. 쓰기은 고정된 순서 속에서 진행되는 일회적인 활동으로 간주되어 작품의 결과에 대한 교사의 지시나 오류 처치 훈련 등이 학습 활동의 중심을 이룬다.(박태호, 1996:3-4)

다음은 결과 중심 모형을 기반으로 한 단계적 쓰기 모형이다

예비 쓰기 ⇒ 쓰 기 ⇒ 다시 쓰기

<도표 2> 단계적 쓰기 모형

위의 모형은 쓰기의 과정을 삼단계로 나누어 ‘예비 쓰기’단계에서 쓰기 전 (前)활동을 활성화시켰다는 점에서 의의가 있다. 그러나 쓰기의 과정이 선조적 인 특성을 갖는다는 점에서 여전히 한계를 벗어나지 못했다.

결과 중심 모형을 기반으로 한 쓰기 지도에서 학생들의‘쓰기 활동 과정’은 고 려의 대상이 아니다. 단지 학생들이 작성한 ‘결과물로서의 텍스트’가 모범적인 텍스트의 기준을 잘 따랐는가를 평가한다. 그러므로 결과 중심 모형을 기반으 로 한 쓰기의 교수-학습 방법은 교사 주도의 강의를 통해 학생들이 전범으로 제시된 텍스트를 체계적으로 모방하고 반복적으로 연습하도록 하는 것이다.

따라서 단계적 쓰기 모형에서는 학습자가 쓰기 학습 과정에서 어떠한 방식으로 자신의 사고 과정과 쓰기에 필요한 전략들을 사용할 것인지 교육되지 않았다고 볼 수 있다.

(2) 인지주의 쓰기 이론

인지주의 쓰기 이론은 인지 심리학, 언어학에서의 촘스키(Chomsky)를 중심 으로 한 변형 생성 이론, 문학에서의 독자 반응 이론 등을 바탕으로 의미 구 성의 인지적면을 강조하는 이론이다.

인지주의 쓰기 이론은 과정 중심의 쓰기 교육을 강조한다. 인지주의 쓰기 교 육에서는 학습자의 의미 구성 과정이 강조되어 결과보다는 과정이, 텍스트보다 는 학습자의 정신 활동이 교육 활동의 중심을 이루었다. 텍스트의 개념은 필자 가 자신의 계획과 목적, 사고를 언어로 번역한 것으로 바뀌었다. 텍스트를 통한 의미 구성 능력은 개인의 목적 의식과 사고 능력의 계발을 통하여 신장되므로 작문 교육도 필자의 사고 계발과 인지 전략의 적절한 사용에 초점을 두게 되었 다.

인지주의 쓰기 이론에서는 특히 필자의 입장이 중요하게 부각되었고, 분석 대상도 텍스트 자체보다는 필자의 개별적 작문 행위에 초점이 맞춰졌다. 필자 는 자신이 세운 목표에 따라 의사소통의 상황 요소들을 적절히 고려하여 글을 쓰는 수사론적 문제 해결자가 되었다. 또한, 독자의 개념도 ‘능동적이고 목표지 향적인 해석자’로 전환되었다. 하지만, 독자는 필자의 사고 안에서 고려될 뿐이 지 필자가 의미를 구성해 나가는 동안 적극적으로 상호작용을 하는 존재로 규 정된 것은 아니었다. 즉 인지주의 쓰기 이론에 와서 필자, 독자의 사고 과정에 관심을 갖게 되고, 이것을 텍스트와 관련시켜 볼 수 있는 안목을 갖게 되었지 만, 쓰기에 있어서 독자의 역할이나 중요성이 적극적으로 강조되지는 않았다.

(인혜련, 1998:18)

인지주의 쓰기 이론을 대표하는 플라워와 헤이즈는 쓰기를 문제 해결의 과정 으로 보고, 문제 해결 과정으로서의 쓰기 절차를 <도표3>과 같이 다섯 단계로 나누어 제시했다.(최현섭 외, 1996:328)

이 쓰기 과정 모형은 크게 쓰기 과제의 환경, 필자의 장기 기억, 쓰기 과정으로

구성되어 있다. 이 모형에서 핵심이 되는 것은 쓰기 과정으로, 쓰기 과정은 다 시 계획하기(planning)와 변환하기(translating), 교정하기(reviewing)로 구성 된다. 쓰기 활동을 쓰기 과제의 환경, 필자의 장기 기억, 쓰기 과정 등의 3가지 요소가 서로 상호 작용하는 과정으로 파악하면서, 쓰기 과정은 선조적으로 진 행되는 것이 아니라 조정하기(monitoring) 과정을 통해 상호작용적이며, 회귀 적으로 진행된다고 본다. 즉 계획하기 단계에서 수사적 문제들을 고려하고, 필

작문 과제 환경

수사론적 문제 지금까지

- 주제 만들어진

- 독자 텍스트

- 필요성

↑ ↓

필자의 장기 기억 작 문 과 정

계획하기 변환하기 교정하기

주제, 독자 및 → 생 조직하기 평가하기

계획하기에 대한 성

필자의 지식 ← 하 목표정하기 고쳐쓰기

기

⇅ ⇅ ⇅

조 정 하 기 .

<도표 3> 인지적 쓰기 과정 모형

자의 장기 기억을 활용하여 내용을 생성하고 조직한다. 그리고, 이러한 사고의 과정을 텍스트로 변환한 후, 그 때까지 쓴 글을 다시 읽어보고 고쳐쓰기를 한 다. 그런데 이러한 쓰기의 과정은 일련의 계속되는 단계가 아니라 필자가 글을 쓰는 과정에서 적절히 조절하고 통제해야 할 몇 가지 하위 과정들의 집합으로

“조정하기’를 통해 회귀적으로 진행되어야 하는 것이다.

회귀적이라는 말의 의미는 쓰기의 과정이 계획하기, 작성하기, 고쳐쓰기의 순차적인 단계로 이루어지는 것이 아니라, 실제 쓰기 과정에서는 그 단계를 왔 다갔다 하는 것을 뜻한다. 또한 조정하기는 여러 가지 인지 작용들을 가능하게 한다는 면에서 상위인지 작용을 한다고 볼 수 있다. 조정하기 과정에 의해 쓰 기의 전체 과정은 하나의 문제 해결 과정이 되고 쓰기 과정은 목적 지향성을 갖게 된다.

인지주의 쓰기 교육 이론은 초등학교 국어과 교육과정에 수용되어 쓰기 지도 의 절차나 방법 속에 많이 반영되어 있다. 그러나 각 단원이 해당 단계의 간단 한 원리 설명과 그에 따른 학습 활동으로 구성되어 있어서 인지적 쓰기 교육 이론에서 제시하고 있는 목표 지향적이고 문제 해결적인 쓰기 과정을 구현하기 가 힘들다. 인지적 쓰기 이론에서 강조하는‘조정하기’를 통한 쓰기 과정의 회귀 적 특성을 가르치기 어렵다. 따라서 교과서에 대한 재구성이 없는 쓰기 단원지 도는 결국 형식주의 쓰기 이론이 제시했던 단계적 지도 모형에 머물 가능성이 있다.

(3) 사회 구성주의 쓰기 이론

사회 구성주의 쓰기 이론은 언어 사용의 사회성과 기능성을 중시하는 사회언 어학 이론, 문학 이론의 해석 공동체 등의 개념을 바탕으로 의미 구성의 사회 적 측면이나 맥락을 강조한다.

1980년대의 쓰기 연구는 의미 구성의 중심을 개인의 인지 과정에서보다 사회 적인 해석에서 찾게 되었다. 즉 필자 개개인은 개별적으로 쓰기를 하는 것이 아니라 의미를 구성하는 과정에 제약을 가하는 언어 사용 집단 혹은 언어 공동 체의 일원으로서 쓰기를 하는 것이며, 따라서 사고와 언어 사이의 변증법적 관 계에 영향을 미치는 사회적 맥락을 중시해야 한다는 것이다.

사회 구성주의 쓰기 이론에서는 필자와 독자가 모두 포함된 담화 공동체를 분석의 대상으로 삼으며, 텍스트의 개념을 언어 공동체의 담화 관습 및 규칙의 집합으로 규정한다. 이 이론에서는 필자를 담화 공동체의 사회화된 구성원으로, 독자를 해석 공동체의 사회화된 구성원으로 본다. 또한 텍스트를 통한 의미 구성 능력은 건전한 상식의 계발을 통하여 신장되는 것으로 설명하며, 건전 한 상식의 계발은 언어 사용 집단으로서의 담화 공동체, 혹은 학문 공동체의 참여로 인하여 가능한 것으로 본다(박영목, 1994: 203-205)

사회 구성주의 쓰기 이론의 텍스트관을 그림으로 나타내면 다음과 같다.

담 화 공 동 체

해석 공동체의 규범 ⇨ 텍스트

<도표 4> 사회 구성주의 쓰기 이론에서 텍스트의 의미 구성 방향

<도표 4>에서 알 수 있듯이 사회 구성주의 쓰기 이론에서의 텍스트는 언어 공동체의 담화 관습 및 규칙의 집합체이다. 따라서 쓰기 교육은 개인의 인지 과정보다는 필자가 속한 담화 공동체에서 형성된 습관과 합의, 그리고 규범을 충실하게 따르는 것을 중시한다. 담화공동체의 관습과 합의에 기초한 혹은 거 기에 충실한 작문만이 의미를 갖게 되는 것이다. 필자는 작문을 하면서 자신이 속한 해석 공동체의 합의에 의해 도출된 규범을 충실하게 이행할 필요가 있으 며, 어떻게 해야 자신의 쓰기 결과가 해석 공동체내의 구성원들로부터 공감을 획득할 수 있을지에 관심을 기울여야 좋은 글을 쓸 수 있다.(이재기, 1997: 20) 이와 같은 관점을 종합해 볼 때, 사회 구성주의 쓰기 이론에서의 ‘쓰기’활동 은 ‘담화 공동체의 규범 수행으로서의 쓰기’라고 할 수 있다.

사회 구성주의 쓰기 이론에서는 학생들의 의미 구성 능력을 신장시키기 위해 서 담화 공동체의 참여를 통한 건전한 상식을 계발해야 한다고 보았다. 그런데, 담화 공동체의 범위나 건전한 상식의 의미는 쓰기의 구체적인 교수-학습 맥락 에서 정의하기 힘든 개념이다. 따라서 이 이론을 뒷받침해 주는 적절한 교수- 학습 방법을 구안하기가 매우 어렵다. 결국 사회 구성주의 쓰기 이론은 인지주 의 쓰기 이론에서 중점적으로 연구했던 필자 개인의 사고 과정으로부터, 언어 공동체의 해석 규범으로 관점을 돌려놓았다는 데에 의의가 있는 이론적인 연구 라고 할 수 있다.

(4) 대화주의 쓰기 이론

필자와 독자의 상호작용을 강조하며 가장 최근에 대두한 쓰기 이론은 대화주 의 쓰기 이론이다. 대화주의는 기본적으로는 사회 구성주의의 관점과 동일한 궤도를 형성하고 있어서 사회 구성주의와 구별하지 않기도 한다. 그러나 대화 주의 쓰기 이론은 의미 구성의 사회적 상호 작용을 중시하는 이론으로 필자와 독자의 상호작용을 강조한다는 점에서 구성원간의 ‘합의’를 중시하는 사회구성 주의 쓰기 이론과 구별된다고 할 수 있다.

대화주의 쓰기 이론에서 쓰기 활동은 의사소통 활동이며 언제나 사회적 상호 작용을 전제로 한다. 즉 쓰기 활동을 필자와 독자의 ‘보이지 않는 대화’로 간주 하고, 필자를 화자의 위치에, 독자를 청자의 위치에 놓는다. 그리고 대화에서 순서 교대가 대화 참여자간에 의미를 교환하는 많은 방식들 중의 하나인 것처 럼 쓰기 활동을 텍스트를 매개로 필자와 독자가 서로의 목적과 의미를 교환하 며 각자의 역할을 하는 상호작용으로 보았다.(Nystrand, 1991:74) 이런 관점에 따르면, ‘쓰기’활동은 의사소통 활동이며, 언제나 사회적 상호작용을 전제로 한 다. 이를 그림으로 나타내면 <도표 5>와 같다.

담 화 공 동 체

필자 ⇒ 텍스트 ⇐ 독자

<도표 5> 대화주의 쓰기 이론에서 텍스트의 의미 구성 방향

대화주의 쓰기 모형에서 가장 강조하는 것은 필자의 의도·목적과 독자의 의 도·목적 사이의 균형과 합의이다. 대화주의 쓰기 이론에 따르면, 텍스트는 필자 의 의도가 텍스트로 번역된 결과일 뿐만 아니라, 필자와 독자 각각의 의도를 연결시켜 주는 의사소통의 통로이다. 그리고, 텍스트의 의미는 필자의 의도에만 있는 것이 아니라 독자가 텍스트를 읽었을 때 독자의 머릿속에 실현되는 ‘잠 재적인 의미’에도 있다. 즉 의미는 텍스트를 매개로 하여 작가와 독자에 의해 협상된(negotiation) 사회적 구성물이다. 따라서 의미의 중심은 텍스트 자체에 있는 것도 아니고, 필자나 독자 어느 한 편에 있는 것도 아니며, 필자와 독자간 의 상호작용에 있다고 보았다.

대화주의 쓰기 이론가들의 의미 구성에 관한 주장을 요약하면 다음과 같다.

첫째, 텍스트의 의미를 구성하는 과정은 특정의 사회적 문화적 맥락에서 담화 당사자들(필자와 독자)사이에서 역동적이고 한시적으로 이루어지는 협상의 과 정이다. 둘째, 텍스트의 의미는 텍스트나 사용자에게 있는 것이 아니라 사용자 사이의 상호작용 현상 속에 내재한다. 셋째, 텍스트는 언어 사용자 자신과 타 인, 인지 작용과 언어 맥락, 개인과 사회 사이의 상호작용을 기호학적인 측면에 서 중재하는 기능을 갖는 것으로서 상황을 반영하는 것이 아니라 상황 그 자체 이다.(박영목, 1994:206)

대화주의 쓰기 모형에서 가장 강조하는 것은 필자의 의도·목적과 독자의 의 도·목적 사이의 균형과 합의이다. 대화주의 쓰기 이론의 태동에 결정적인 영향 을 미친 바흐찐(Bakhtin)에 의하면 언어의 의미는 텍스트, 독자, 작가 속에 내

재되어 있는 것이 아니라 이들 간의 사회적 상호 작용을 통해서 이루어진다.

텍스트는 대화를 매체로 한 협동적 행위를 통하여 구성되는 것이다. 의미의 중 심은 형식주의 쓰기 이론에서 주장하는 바와 같이 텍스트 자체에 있는 것도 아 니고, 인지주의 쓰기 이론에서 주장하는 바와 같이 필자의 사고 과정에 있는 것도 아니며 사회 구성주의 쓰기 이론에서 강조하는 바와 같이 독자에게 있는 것도 아니다. 의미는 텍스트에 ‘잠재되어’있는 것으로 독자에 의해 읽혀질 때 만이 의미를 지닐 수 있다. 즉 의미는 텍스트를 매개로 하여 작가와 독자에 의 해 협상된 사회적 구성물이다. 이렇게 대화주의 쓰기 이론은 필자와 독자간의 상호작용에서 의미를 찾는다.

대화주의 쓰기 교육에서는 의미 구성 능력은 상호 교호성의 계발을 통하여 신장되는 것으로 설명하며, 상호 교호성의 계발은 필자와 독자의 협상과 상호 작용을 통하여 가능하다고 본다. 따라서 이를 위해 소집단 활동을 통한 쓰기 교육이 강조된다고 볼 수 있다.

박태호(1996)는 대화주의 쓰기 이론을 교수-학습 과정에서 실현할 수 있도록 대화 중심 쓰기 지도 모형을 <도표 6>과 같이 제안하였다.

이 모형은 작문 과정에 따른 문제 해결 전략과, 교사의 시범과 대화를 바탕 으로 한 책임 이양을 강조했다. 이 모형은 구체적인 활동 전략을 사전에 고려 하여 수업을 통해 그 전략을 학습해 감으로써 학습자들에게 다양한 전략을 마 련해 주는 것이 특징이다.

도입 (1)학습목표 확인 단계 (2)배경지식의 활성화

전개 대화중심의 작문 과정 대화중심의 지도 절차 단계

생각꺼내기 ↔ 협 전략 교사의 사고 활동의

생각묶기 ↔ 의 사용 시범과 설명

초고하기 ↔ 하 절차 협동적 대화

다듬기 ↔ 기 및 교사↔학생

방법 학생↔학생 협의 대화의 내면화

정착 (1) 작문 결과 정리 및 발표 단계 (2) 작품 과정과 결과 평가

(3) 작품화하기

<도표 6> 대화 중심의 쓰기과정에 의한 지도 절차

<도표 6>과 같이 대화주의 쓰기 교육에서도 과정 중심의 접근법을 취한다.

하지만 인지주의 쓰기 이론과는 달리 의미 구성의 사회적인 측면을 강조한다.

즉 교사와 학생, 학생과 학생 사이에서 발생하는 사회적 상호작용, 즉 협의하기 를 중요시한다. 특히 학생과 학생간의 협의 과정을 강조하였다.

지금까지 살펴본 쓰기 이론의 동향을 요약하면, 쓰기 연구의 주요 관심사는

「결과 중심→과정 중심」으로 옮겨졌고, 텍스트 의미의 중심은 「텍스트 자체

→필자→필자와 독자」로 변화되어 왔으며, 텍스트의 해석 과정은 「수동적→

능동적→상호작용적」으로 진전되어 독자의 역할이 확대되어 왔다고 할 수 있

다. 그리고 쓰기 활동에 대한 관점은 「전범(canon)의 모방으로서의 쓰기→개 인적 사고의 번역으로서의 쓰기→사회적 상호작용으로서의 쓰기」로 변천해 왔 다.

본 연구에서는 쓰기 과정을 목표지향적이고 문제 해결 과정으로서의 쓰기 활 동으로 보고 교수-학습 방법으로 소집단 쓰기 활동을 통한 쓰기 학습 과정을 제안하였다. 본 연구는 과정 중심의 작문 연구와 사회적 상호작용으로서의 쓰 기의 관점을 택하여, 쓰기 활동을 필자와 독자가 역동적으로 상호작용하며 의 미를 협상해 나가는 과정으로 보았다.

2. 소집단 활동과 쓰기 학습

쓰기의 교수-학습 방법을 결정하는 데 기본 전제가 되는 것은 ‘쓰기’행위를 어떤 관점에서 보는가 하는 것이다. 1980년대에 들어서면서 연구자들은 쓰기를 일종의 사회적 행위로 보고 지식, 실체, 담화 등은 개인의 인지적 작용에 의해 서 구성되는 것이 아니라 사회적인 합의에 의해서 구성된다는 관점을 피력하 였다. 필자는 단순히 독자에게 의미를 전달하거나 어떤 영향을 미치기만 하는 것이 아니라, 작품을 만들어내는 공동체의 구성원으로 자신이 만들어낸 작품에 의해서 영향을 받기도 한다는 것이다. 즉, 쓰기 활동은 잘된 글의 모방이나 세 분된 기능의 연습이라기보다 의사소통의 맥락 안에서 사회적 상호작용을 하기 위해 이루어지는 것이라는 것이다. 그러나 우리는 대개 쓰기가 고립된 상황에 서 이루어진다는 사실 때문에‘쓰기’도‘말하기/듣기’와 마찬가지로 의사소통의 한

수단이라는 사실을 뚜렷하게 인식하지 못하고 있다. 이러한 경향은 그 자체로 만 그치는 것이 아니라 쓰기 교육에도 상당한 영향을 미치고 있다.(이재기, 1997:2) 이러한 쓰기 교육의 잘못을 바로 잡기 위해 쓰기 수업은 학습자가 고 립된 상태에서 이루어지는 것이 아니라 다른 사람들과 상호 작용하는 속에서 이루어져야 한다. 그래서 학생들이 쓰기에서 직면한 문제는 그들이 속한 집단 의 쓰기 형태나 관습에 친숙하지 않기 때문에 발생하는 것으로 설명한다.(이재 승, 1997:304)

개인이 생성한 글은 다른 사람과 상호작용 하는 속에서 이루어진다는 점을 생각할 때 쓰기는 본질적으로 의사소통 과정이기 때문에 독자를 고려하지 않고 는 글이 이루어질 수 없다. 쓰기가 본질적으로 의사소통 과정이라는 것을 학습 자에게 인식시키는 방법은 소집단 활동을 통해 쓰기 전략을 학습을 전개하는 것이다. 이것은 학생들이 독자를 의식하고 책임 있는 필자로 서게 하는 계기가 된다. 소집단 활동 학습의 일반적 특징은 학생 중심의 수업, 과정 중심의 수업, 활동 중심의 수업이라고 할 수 있다.

소집단 활동은 학습자 중심의 국어 교육에서 가장 많이 행해지는 활동 유형 인데 소집단을 구성하여 어떤 문제에 대해 토론을 하거나 드라마를 꾸미거나 서로에게 의미 있는 글을 쓸 수도 있다. 이런 소집단 활동을 통해 학생들은 학 교에서 할 수 있고 집에서도 할 수 있다. 소집단 활동을 통해 학생들은 그 활 동에 보다 많이 참여할 수 있는 기회를 가질 수 있고 또한 흥미와 자신감을 가 질 수 있을 것이다.(신헌재․이재승, 1994)

비고츠키(Vygotsky, 1978)는 학습은 혼자서 문제 해결을 할 수 있는‘실제 발

달 수준’과 어른의 지도나 더 유능한 동료들과의 협동을 통해서 문제를 해결할 수 있는‘잠재적 발달 수준’간의 거리 즉‘인접 발달 영역(zone of proximal development)'에서의 사회적 활동을 통해서 성취된다고 보았다. 즉 학습자는 자신보다 유능한 동료나 교사와의 대화를 통해서 자신의 실제 발달 수준에서 잠정적인 발달 수준으로 끌어 올려질 수 있는 것이다. 이 과정에서 언어는 사 회적인 상호작용과 정신적인 기능을 조정하는 매우 중요한 역할을 한다. 학습 자는 집단 내의 언어적 상호작용을 통해 사회적인 말을 내적인 말(사고)로 내 면화하게 되고, 그 결과 자신의 행동과 사고를 스스로 조절할 수 있게 되기 때 문이다.(박태호, 1996:48-50)

우리 나라는 다인수 학급 체재로 운영되고 있어 강의식 수업을 택할 수 밖에 없다. 일제식 수업은 교사가 주도적을 전체 학생을 이끌어 가는 방식으로, 짧은 시간에 여러 학생들에게 지식을 주입시키는 데는 유효한 방법이나 창의적이고 능동적인 인간을 키워나가는 데는 적절하지 못한 방법이다. 교사 중심의 강의 식 수업은 전체 학생을 대상으로 지식을 전달하는 방식의 수업이므로 과정이나 결과에 있어 경쟁학습이 되기 쉽다. 이러한 문제점을 해결하고 학교 교육의 중 요한 목적인 전인적인 자아 실현과 학업 성취를 이루게 하기 위해서는 소집단 활동 중심의 학습이 필요하다. 선행 연구의 결과에 의하면 소집단 활동 중심의 협동 학습은 문제 해결 과제나 학습 과제에 위계성이 있는 경우에 경쟁 학습보 다 효율적이며, 정의적 발달에도 긍정적 효과가 있다고 한다.(정춘환, 1991)

소집단 활동을 할 때 소집단 구성원끼리 충분한 의사 소통을 하려면 집단의 수가 적당해야 한다. 집단의 크기를 어느 정도 할 것인가 하는 문제는 주로 그

활동이 어떤 것이냐에 따라 결정한다. 경험이 많은 학생들은 그 활동을 하는 데 집단 크기를 어느 정도로 하는 것이 좋을지 알고 있겠지만, 보통의 학생들 은 그렇지 않다. 그러므로 교사는 그 활동이 어떤 것이냐를 고려하여 학생들이 집단의 크기를 결정하는 데 적절한 도움을 주도록 한다.(신헌재․이재승, 1994) 집단의 크기는 그 활동의 성격과 참여한 학생들의 성숙 정도, 이러한 학습에 대한 경험의 많고 적음에 따라 달라진다.

또한 소집단 구성원을 이질적으로 배치할 것인가 동질적으로 배치할 것인가 는 아직까지 일치되는 결론을 내릴 수 없을 정도로 연구 결과들이 다양하게 나 타나고 있다. 그러나 대부분의 연구들이 소집단 학습 자체가 이질 집단 구성을 전제로 하고 있다고 본다. 이는 이질 집단이 상위 능력 학생의 희생으로 하위 능력 학생의 성취를 높일 가능성이 있다고 우려하기도 하지만, 이질 집단은 다 른 구성원들의 다양한 능력, 신념, 가치 체계에 자신을 노출시키는 기회를 극대 화시켜 줌으로써 소집단 학습의 진정한 의도를 실현시킬 가능성이 더 많기 때 문이라 볼 수 있다.(정혜경, 1996) 따라서 집단의 구성은 협력을 극대화시킬 수 있는 방향으로 구성되어야 하는데, 학업 능력뿐만 아니라 개인의 배경에 관한 여러 가지 요인들을 고려하여야 한다.

학생들이 소집단 활동을 통하여 쓰기 전략을 학습한다는 것은 학습자로 하여 금 쓰기 가 본질적으로 의사소통 과정이라는 것을 의식하고 책임 있는 필자로 서게 하는 계기가 되며 또한 학습자가 지적으로 우수한 공동체 구성원간의 대 화적 상호 작용을 통해 고등정신 기능을 습득하게 하는 계기가 될 것이다.

III. 문제 해결 쓰기 교육

1. 쓰기의 문제 해결적 특성

쓰기 활동은 과제를 해결하기 위하여 일정한 방법과 과정이 있는 문제 해결 적인 성격을 지니고 있다. 즉, 쓰기는 과제가 주어지면 주제를 정하고 주제에 따른 소재를 찾고, 소재들을 선별 분류 종합하여 구성된 하나의 의미를 만든다.

다음에는 글의 형식과 독자들을 생각하며 내용을 조직하여 기호나 상징으로 표 현하는 과정을 거친다. 초고가 완성되면 검토의 과정을 거쳐 작품을 완성하게 된다. 이러한 쓰기의 과정은 그 성격상 문제 해결 과정이다. 쓰기 활동이 갖는 일반적인 특성은 유목적성, 인지적 사고 활동, 일련의 과정 포함, 전략을 통한 문제 해결 등을 들 수 있다.(김도남, 1997)

(1) 쓰기의 유목적성

필자가 글을 쓰기 위해서는 일정한 목적을 가진다. 글을 쓰기 위한 기본적인 목적은 의미 구성을 통한 의사소통이라 할 수 있다. 즉 필자는 생각이나 지식, 느낌을 독자에게 전달하기 위하여 글을 쓴다. 우리의 교육 과정에서는 쓰기의 실제 활동으로 정보 전달을 위한 글쓰기, 설득을 위한 글쓰기, 친교 및 정서 표

현을 위한 글쓰기 등으로 하위 목표를 정하고 있다. 쓰기의 활동은 필자가 자 신의 생각이나 경험을 표현할 때 다양한 목적을 가진다.

(2) 인지적 사고 활동

쓰기의 과정은 사고의 과정이다. 지식의 내용을 바탕으로 정보를 인출하여 분류, 분석, 조직, 추론하는 조작의 행위를 거쳐 텍스트를 생산한다.

사고 행위를 자신의 기억에서 의미를 구성한다는 인지주의 쓰기 이론이나 지 식의 사회적 기원이라는 측면에서 사회적인 상호작용을 강조하는 사회 인지주 의 쓰기 이론에서도 사고의 중요성을 강조한다. 필자에게 주어진 인지적 환경 적인 자극이 텍스트로 구성되기 위해서는 사고의 과정을 벗어나서 이루어질 없 기 때문이다.

(3) 일련의 과정

쓰기의 행위는 사고 행위를 바탕으로 한 일련의 과정을 거쳐 이루어진다. 쓰 기의 과정은 학자들마다 다양한 과정을 제시하고 있다.⁵⁾

쓰기 과정의 분류는 초기 문제 상태에서 문제 해결 상태에 이르는 과정을 어

5) 쓰기 과정을 제시한 것 중 몇 가지를 소개하면 다음과 같다

①최현섭·박태호(1994): 쓰기 전, 초고 쓰기, 협의하기, 정정하기, 교정하기, 출판하기 ②박영목(1995): 계획 세우기, 내용 생성하기, 내용 조직하기, 작성하기, 교정하기 ③박태호(1996): 생각꺼내기, 생각묶기, 초고 쓰기, 다듬기, 평가하기, 작품화하기

떻게 보느냐에 달려 있다. 형식주의 이론에서는 쓰기 전-쓰기-쓰기 후로 나누 어 제시하지만, 인지주의나 사회 인지주의 쓰기 이론에서는 쓰기의 하위 과정 을 다양하게 나눈다 그 이유는 쓰기 과제 해결 전략을 어떻게 투입하느냐에 관 계된 것이기 때문이다.

(4) 전략을 통한 문제 해결

쓰기 과정은 몇 단계의 하위 과정을 거친다. 쓰기 활동은 하위 문제들을 전 략을 통하여 해결할 때 이루어진다. 쓰기에서의 전략은 쓰기의 하위 과정에서 주어지는 문제를 해결하기 위한 구체적인 계획과 활동으로써 과제나 필자의 특 성에 따라 달라질 수 있다. 따라서 실제의 쓰기 상황에서는 글의 내용이나 형 식에 따라 다양한 과정을 필요로 하고 이에 따른 다양한 전략들이 요구된다고 할 수 있다.

2. 문제 해결 과정으로서의 쓰기

문제해결 중심의 쓰기 지도는 쓰기 활동의 인지적 특성을 바탕으로 하는 인 지주의나 사회인지주의, 총체적 언어 접근법에서의 쓰기지도 방법들과 같이 과 정 중심의 쓰기지도의 한 접근법이다. 문제해결은 사고 활동을 바탕으로 이루 어지는데, 문제를 해결 가능한 하위 문제로 나누고 각 하위 문제들을 해결하기

위하여 전략을 투입함으로써 이루어지는 활동이다.(김도남, 1997)

숙련된 필자들이 글을 쓴 과정을 면밀히 탐구해 보면, 그 과정은 주어진 작 문 과제에 대한 체계적이고 복잡한 방식의 문제 해결 과정이라는 사실을 밝혀 낼 수 있다.(박영목, 1995)

쓰기 과정은 과제에 대한 체계적이고 복잡한 방식의 문제-해결 과정의 반복 순환이라고 할 수 있다. 쓰기 행위 자체가 필자와 독자, 텍스트의 삼각 구도 속 에서 이루어지는 복합적이면서 역동적인 의사소통 행위이기 때문에 쓰기 과정 에는 여러 가지 변인들이 개입되어 영향을 미친다. 이러한 요인들은 필자의 내 적인 사고 과정 자체와 관련되는 인지적 요인, 필자의 인지 작용에 의해 영향 을 미치는 환경적 요인으로서의 상황적·의사소통적 요인이나 생각을 선조적인 언어 형식으로 옮기는 데 영향을 미치는 언어적 요인 등으로 요약될 수 있다.

쓰기 활동이 필자와 독자 간에 이루어지는 상호작용이라는 관점에서 볼 때 자신이 의도하는바 메시지를 어떻게 상대방에게 설득력 있게 전달할 것인가 하 는 의사소통이 가장 큰 문제라 할 수 있다. 필자가 지닌 쓰기 환경 및 배경 지 식의 특성, 독자가 지닌 독해 환경 및 배경 지식의 특성에 의해 영향 받는 이 의사소통적 요인은 글을 쓰는 상황 및 글을 쓰는 목적, 과제, 대상, 독자에 대 한 지식 정도와 같은 상황적 요인과도 밀접한 관련성이 있다. 학습자들이 쓰기 를 어렵다고 하는 이유는 쓰기 과정 자체가 복합적이면서도 다양한 제반 요인 에 의해 영향을 받을 뿐만 아니라 이러한 요인들이 대부분 쓰기 과정을 어렵게 만드는 제약 조건으로 기능하기 때문이다.

이러한 맥락에서 본다면 쓰기 과정은 문제 상황으로 작용하는 이 모든 요인

글을 쓰는 상황 글 쓰는 사람의 지식과 경험 - 글을 쓰는 사람의 입장

- 글을 읽을 사람의 요구 - 글을 쓰는 목적

- 글쓰기의 과제

글쓰기 과제에 대한 지식과 경험 글쓰기 원리에 대한 지식과 경험

작 문 의 절 차

계획하기 내용 내용 표현하기 고쳐쓰기

생성하기 조직하기

조 정 하 기

들을 해결해 나가는 ‘문제-해결 과정’으로 이해될 수 있다.

박영목(1995:241)은 인지주의 쓰기 이론을 수용하여‘문제 해결 과정으로서의 쓰기 절차’를 계획하기, 내용 생성하기, 내용 조직하기, 표현하기, 고쳐쓰기 의 다섯 단계로 나누어 <도표 7>과 같이 제시하고 있다.

쓰기의 과정에서 나타나는 문제를 해결하기 위해서는 주어진 문제를 체계적으 로 분석하는 일이 선행되어야 한다. 그런 다음 문제에 대한 엄밀한 분석을 바 탕으로 일련의 문제 해결 과정을 체계적으로 밟아 나가야 한다. 이 때 쓰기 의 각 단계에서 필자에게 도움을 줄 수 있는 주요 전략은 다음과 같다.(교육부, 1995: 259-273)

<도표 7> 문제 해결 과정으로서의 작문의 절차

과정 활동단계 주요 구성 내용

계획

하기 활동 1

작문 상황을 구성하는 필자, 예상 독자, 글의 주제, 글의 목적 등을 탐색하여 글 전체의 개략적인 구도를 작성한다.

-이 글을 씀으로써 성취하고자 하는 바는 무엇인가?

-어떠한 효과를 기대하는가?

-완결된 글이 어떤 모양을 하게 되기를 바라는가?

내용 생성 하기

활동 2

중심 내용에 대하여 체계적이고 창의적으로 사고하게 한다.

-브레인스토밍을 실시하게 한다.

·문제에 초점을 맞추어 머릿속에 떠오르는 대로 적는다

·자신의 생각을 낭비하지 않는다.

·자유 연상과는 달리 목표 지향적인 사고 활동을 하도록 한다

-구두 작문을 실시하게 한다.

내용 조직 하기

활동 3

생성한 내용을 글의 조직 원리에 맞게 배열한다.

-구성과 관련된 조직 원리 적용

·완결성, 통일성, 연결성 등 -내용과 관련된 조직 원리 적용

·정태적 범주 : 분석, 묘사, 분류, 예시, 정의, 비교와 대조,유추, 삼단 논법 등

·동태적 범주 : 서사, 과정, 인과 등

표현

하기 활동 4

예상 독자를 중심으로 표현하게 한다.

-독자가 쉽게 이해할 수 있게 표현한다.

-독자의 흥미를 끌 수 있게 표현한다.

-독자에게 설득력을 지닐 수 있도록 표현한다.

-독자가 기억을 보다 잘 할 수 있게 표현한다.

고쳐

쓰기 활동 5

글의 목적을 중심으로 고쳐 쓰게 한다.

-문장 수준에서의 고쳐 쓰기 -단락 수준에서의 고쳐 쓰기 -글 전체 수준에서의 고쳐 쓰기

<도표 8>문제 해결 과정에서의 주요 전략

문제 해결 중심의 쓰기 과정에서는 계획하기, 내용 생성하기, 내용 조직하기, 표현하기, 고쳐쓰기 등의 하위 과정이 일정한 단계적 과정을 거쳐 진행되기는 하지만 이들 각 과정들은 필자가 지닌 상위인지에 의한 조정하기 기능에 의하 여 유연하게 상호 작용할 수 있음은 물론 얼마든지 회귀적으로 조정 · 통제될 수 있는 것이 특징이다.

이러한 쓰기 과정의 핵심은 일련의 쓰기 과정을 조정·통제하면서 전략을 통 하여 여러 가지 문제점들을 해결해 나가는 필자의 문제 해결 능력이다. 이러한 문제 해결 능력은 인간의 지적 능력 가운데 가장 복잡한 정보처리 능력을 요구 하는 고차적 능력에 해당되며, 비판적 사고와 창의적 사고를 그 중핵 요소로 한다. 문제 해결 능력은 수많은 정보를 분석·조직·비판하고 필요한 정보의 종류 를 산출해 내는 고도의 지적 능력으로 ‘정보화 시대’로 표현되는 오늘날 우리에 게 가장 절실하게 요구되는 것이라 할 수 있다.

3. 초등학교 쓰기 교육

(1) 쓰기 교육의 기본 방향

쓰기는 크게 글씨 쓰기와 작문으로 나뉜다. 초등학교 교육과정에서는 이 둘 을 쓰기로 통합시켜 놓았으나 이 두 가지는 성격을 달리한다. 본 장에서는 작 문만을 쓰기로 하여 논하고자 한다. 쓰기는 언어지식과 의사소통능력, 그리고 논리적 창의적 사고 능력이 요구되는 복합적인 표현활동이다.

초등학교 쓰기에서는 <도표 9>에 나타난 바와 같이 6차 교육과정 쓰기 영역 의 내용체계는 본질, 원리, 실제로 구성되었고, 7차 교육과정은 쓰기의 본질, 쓰 기의 원리, 쓰기의 태도, 쓰기의 실제로 구성된다. 이 중 전통적으로 쓰기 교육 에서 다루었던 분야는 6차 교육과정에 나타난 쓰기의 원리이며 이는 내용, 조 직, 표현의 세 가지로 이루어진다. 쓰기의 내용으로는 주로 주제 선정, 문단 구 성, 어휘 선택 등이 다루어지며 쓰기의 조직은 글의 종류에 따라 달라지는 구 조와 글의 순서에 관한 것을 다룬다. 그리고 쓰기의 표현으로는 표기나 글의 종류에 따른 문체 등을 다룬다. 그런데 초등학교 교육과정에서는 이러한 쓰기 의 원리인 내용, 조직, 표현은 쓰기의 실제에 나타난 글의 목적에 따라 달라지 게 된다. 7차 교육과정에서는 쓰기의 원리를 내용 생성하기, 내용 조직하기, 글 로 쓰기, 고쳐 쓰기로 나타내며, 쓰기의 기본적 상황에서는 예상 독자에 따라 글의 내용과 표현이 달라져야 한다는 것을 강조하여 독자를 고려한 글쓰기 능 력을 기르도록 한다고 제시한다. 이는 쓰기의 의사소통적 성격을 강조하기 위 한 것이다.

쓰기의 원리에서 글씨쓰기를 제외한 내용 선정, 조직, 그리고 표현의 부분을

내용체계 쓰기의 본질 쓰기의 원리 쓰기의

태도 쓰기의 실제

제 6차 교육 과정

쓰기의 본질 쓰기의 원리 쓰기의 실제

특성

과정과 절차 상황

내용 선정 내용 조직 표현 및 전달

정보전달을 위한 글쓰기 설득을 위한 글쓰기 친교 및 정서 표현을 위 한 글쓰기

효과적인 글쓰기의 태도 및 습관

제 7차 교육 과정

쓰기의 본질 쓰기의 원리 쓰기의 태도 쓰기의 실제

필요성 목적 개념 방법 상황 특성

글씨쓰기 내용 생성 내용 조직 표현 고쳐쓰기 컴퓨터로 글 쓰기

동기 흥미 습관 가치

정보를 전달하는 글쓰기 설득하는 글쓰기

정서표현의 글쓰기 친교의 글쓰기

살펴보면 모두 실제와 관련되어 서술되어 있음을 알 수 있다. 즉 쓰기 실제의 정보 전달과 설득, 친교 등의 글의 목적에 따라 내용, 조직, 표현이 달라지게 된

<도표 9> 제6차, 제7차 쓰기 영역 교육 과정

설득을 위한 글쓰기와 관련된 부분의 예를 들면, 주제 정하기, 제목 정하기, 요약하기, 순서에 따라 조직하기, 인과 관계에 따라 조직하기, 이유나 근거 들 기, 비교와 대조의 방법으로 조직하기, 주장을 위해 인용하여 표현하기 등이 있 다. 즉, 국어과 교육의‘내용체계’를 구성하고 있는 본질, 원리, 실제의 세 범주들 은 평면적인 차원의 나열이 아니라, 복합적인 차원의 통합을 지향하고 있다.(박

영목, 1995). 국어과 교육과정에서도 쓰기에 대한 본질이나 원리는 이론적으로 가르치기만 해서는 안되고 쓰기 활동이 실제로 이루어져야 한다는 점을 강조하 고 있다.

이상과 같이 제시된 국어과 교육과정에서 제시하는 바람직한 쓰기 교육의 기 본 방향은 목표와 방법을 기준으로 네 가지로 정리할 수 있다.

첫째, 쓰기 교육은 국어과 교육의 목표인 의사소통 교육의 일환으로 교육되 어야 한다. 이는 쓰기를 학습되어야 할 고정적 대상으로 삼는 것이 아니라 특 수한 상황 속에서 일정한 목적을 달성하기 위한 도구로서 사용해야 함을 의미 한다. 따라서 쓰기는 글을 쓰는 여러 가지 목적, 글을 쓰는 과정에서 고려해야 할 예상 독자의 요구와 필자의 입장, 텍스트의 주제와 유형의 요건을 동시에 고려함으로써 이루어져야 한다.

둘째, 쓰기 교육은 국어과 교육의 궁극적인 목표인 고등 사고 능력을 신장시 키기 위해 이루어져야 한다. 언어를 통해 이루어질 수 있는 사고 기능은 개념 형성, 원리 형성, 이해, 표현, 문제 해결, 의사 결정 기능이다. 쓰기 교육은 이들 을 통합한 문제 해결 기능과 의사 결정 기능을 궁극적 목표로 교육되어야 한 다.

셋째, 쓰기 과정은 아이디어의 생성, 텍스트 생산, 재개념화가 일어나는 복잡 한 인지 과정임을 이해하여 과정 중심의 쓰기 교육을 지향해야 한다. 즉 이제 까지의 쓰기 교육이 쓰기에 대한 지식을 가르쳐주거나 결과로서 제출된 학생들 의 글을 교정해주는 정도로 이루어져왔다면, 이제는 국어과 교육과정의 목표에 걸맞게 의사소통을 통한 창의적 사고 능력을 신장시킬 수 있는 과정을 통해 가

르쳐야 한다는 것이다.

넷째, 쓰기 교육은 다른 언어 사용 기능 영역인 말하기, 듣기, 읽기와 언어 지식을 통합하는 입장에서 이루어져야 한다는 것이다. 의사소통은 학습자가 속 해 있는 현실적 맥락에서 일어나며, 그것은 분절된 국어과 영역별로 일어나는 것이 아니라 총체적으로 일어나는 것이기 때문이다.

(2) 5학년 쓰기 영역 내용 체계

본 연구의 실험 집단은 6차 교육과정에서 학습하고 있는 5학년 학생이 대상 이므로 6차 교육과정 5학년 국어과의 쓰기 영역 내용 체계만을 분석해 보았다.

가. 쓰기의 본질 - 쓰기의 과정 인식 나. 쓰기의 기본 원리

- 내용 조직의 원리 : 비교, 대조를 통해 의견의 차이가 잘 드러나게 내용 조직하기

- 표현 및 전달의 원리 : 비유를 활용하여 효과적으로 표현하기

- 퇴고 : 원고지에 쓴 글에서 틀린 곳이나 표현이 적절하지 못한 부분을 바르게 고치기

다. 쓰기의 실제

- 정보 전달을 위한 글쓰기 : 보고하거나 설명하는 글쓰기

- 설득을 위한 글쓰기 : 주장하는 글쓰기

- 친교 및 정서 표현을 위한 글쓰기 : 이야기 속 인물에 대한 생각이나 느낌을 글로 쓰기

- 추리, 상상력 글쓰기 : 만화나 그림을 보고 짧은 이야기를 꾸며 쓰기 - 태도 및 습관 : 자기가 쓴 글을 모으는 습관

(3) 문제 해결 관련 쓰기 단원

현행(6차) 5학년 국어과의 쓰기 영역 중 문제 해결 과정에 관여하는 목적, 대상, 상황 변인들과 자기 점검을 고려하여 교육과정 내용 체계에 의해 분석해 보았다.

가. 정보 전달을 위한 글

- 5-1-1. 내가 좋아하는 시 : 느낌이 효과적으로 드러나게 시짓기 - 5-1-7. 관찰의 세계 : 관찰할 대상과 내용을 선정하고 글쓰기

- 5-1-8. 말과 글의 짜임새 : 공통점과 차이점이 드러나게 설명하는 글쓰기 - 5-1-11. 글 속에 숨은 생각 : 전하려는 의도가 효과적으로 드러나게

글쓰기

- 5-2-1. 찬찬히 살펴봅시다 : 여러 기준에 따라 분류한 사물을 설명하는 글쓰기

- 5-2-3. 알맞은 표현 : 대상을 묘사하거나 설명하는 글쓰기

나. 설득을 위한 글

- 5-1-8. 생각들의 만남 : 토의 과제에 대한 자기의 의견 글쓰기 - 5-1-14. 아는 것이 힘이다 : 근거를 들어가며 주장하는 글쓰기 - 5-1-5. 금싸라기를 찾아서 : 중심 내용이 드러나게 주장하는 글쓰기 - 5-1-16. 지혜의 샘 : 화제를 찾아 글쓰기

- 5-2-7. 알맞은 근거와 설득력있는 주장 : 타당한 근거를 들어가며 주장 하는 글쓰기

- 5-2-11. 여러 가지 의견 : 찬성이나 반대의 의견이 잘 드러나게 내용을 조직하여 글쓰기

다. 친교 및 정서 표현을 위한 글

- 5-1-4. 따뜻한 마음 : 상황에 맞도록 인물의 성격이 드러나게 표현하기 - 5-1-5. 어려운 것도 쉽게 : 일이 일어난 과정이 드러나게 글쓰기 - 5-1-6. 감동의 메아리 : 이야기 듣고 생각이나 느낌을 글쓰기 - 5-1-12. 표현과 이해의 과정 : 생각을 효과적으로 정리하여 글쓰기 - 5-2-2. 시인이 되어 : 보거나 겪은 일 시짓기

- 5-2-4. 앞뒤 내용을 생각하며 : 이어주는 말을 사용하여 이야기 꾸미기 - 5-2-5. 경험과 상상 : 그림보고 이야기 꾸며 쓰기

- 5-2-6. 너와 나의 만남 : 이야기 읽고 공감하는 점을 쓰기 - 5-2-8. 우리 가락의 멋 : 일상 생활의 경험을 시조로 지어 보기

- 5-2-9. 흥겨운 놀이 마당 : 인물의 성격에 대하여 생각이나 느낌을 쓰기 - 5-2-10. 낱말들의 관계 : 알맞은 말을 사용하여 글쓰기

- 5-2-12. 눈을 감아도 보여요 : 사건을 자세히 표현하기

- 5-2-13. 소중한 우리말 : 표현이 적절하지 못한 부분 고쳐쓰기 - 5-2-14. 전해오는 이야기들 : 대조되는 두 사건으로 주제가 드러나게

글쓰기

4. 문제 해결 중심의 쓰기 전략

일반적인 문제에 대한 해결 과정과 마찬가지로 글쓰기의 과정에서도 필자는 주어진 문제를 해결하기 위하여 자신의 기존 지식과 여러 가지 문제 해결 전략 을 사용한다. 글쓰기의 절차를 일종의 문제 해결 과정으로 보면 체계적인 연습 을 통하여 문제 해결 능력으로서의 쓰기 능력을 효과적으로 신장시킬 수 있을 것이다.

본 연구에서는 문제 해결 과정으로서의 쓰기 과정과 전략을 논설문 쓰기 지 도에 적용하기로 하였다. 일반적으로 논설문의 구조는 문제에 대한 배경적 정 보를 제시하는‘상황’요소, 이러한‘상황’요소에 부정적 평가를 내림으로써 새로운 문제를 제시하고 주장하는‘문제’요소, 문제에 대한 증거를 제시하거나 합리적인 정당화를 토대로 한 논증 과정을 통하여 바람직한 해결 방안을 제시하는‘해결’

요소, 그리고 이‘해결’요소에 대한 긍정적 또는 부정적‘평가’요소로 구성되어 있 다. 따라서 논설문의 구조는 전체적으로 문제-해결 구조라고 할 수 있다.(원진 숙, 1994:67-70)

논설문 쓰기를 이처럼 문제 해결 과정으로 보면 학생들은 논설문을 쓰는 과

정에서 부딪치게 되는 여러 가지 제약들을 한꺼번에 해결해야 하는 부담에서 벗어날 수 있다. 따라서 논설문 쓰기 지도는 통합적 접근 방법보다는 과정별로 나누어 지도할 필요가 있는 것이다. 다음 각 단계에서 주로 해결해야 할 문제 들을 체계적으로 파악하고 이러한 제약들을 일정한 절차에 따라 해결할 수 있 는 쓰기 전략을 세워 활용할 수 있도록 해야 한다.

이러한 쓰기 전략은 교사와 학습자 간의 상승적인 상호작용적 관계에 기초한 수업에 의하여 학습될 수 있다고 본다. 따라서 논설문 쓰기 과정에서 요구되는 제반 쓰기 전략은 각 단계별로 교사 중심의 설명과 시범에 의하여 단언적 지식 의 형태로 제시되고, 학습자들은 반복된 연습과 훈련 과정을 통하여 이러한 쓰 기 전략들을 점차 절차적 지식으로 내재화함으로써 궁극적으로는 자동화 단계 에 이르도록 한다. 일반적으로 대부분의 학습자들은 주어진 논설문 쓰기 과제 를 해결하는 데 필요한 전략을 통제, 조절할 수 있는 능력이 부족하기 때문에 특히 논설문 쓰기 초기 단계에서는 각 단계별로 요구되는 쓰기 전략의 사용에 대한 교사의 지도가 필수적이다. 그러면서 점차 교사 중심의 비중도가 낮아지 고 학습자 중심의 비중도가 높아지는 문제 해결 전략 중심의 논설문 쓰기 지도 를 통하여 학습자들은 스스로 쓰기 과정을 조절하고 운용할 수 있는 능력을 신 장시켜 나갈 수 있게 되는 것이다. 그러한 모형이 바로 단계적 쓰기 지도 모형 이다.

교사 시범 중심 → 학생 적용 중심 상대적

비중도

학습 기간 →

<도표 10> 단계적 쓰기 지도 모형

단계적 쓰기 지도 모형에서는 단계별로 지도 내용을 상대적으로 비중을 달리 하여 제시, 학습시킨다. 이는 직접 교수법⁶⁾에 의해 시간적 흐름에 따라 쓰기에 대한 제반 단언적 지식으로부터 절차적 지식으로 쓰기의 기초 기능을 지도하 는 부분적 접근 방법으로, 시간의 흐름에 따라 그 지도의 초점을 단계적으로 전이시키면서 수업의 주도권이 교사로부터 학생으로 자연스럽게 이양되도록 지 도하는 것이다.

논설문 쓰기의 각 단계에서 나타나는 문제들을 해결하기 위한 적합한 쓰기 전략을 마련하고 그 지도 방법을 살펴보기로 하겠다.

(1) 계획하기

글의 목적에 대한 구체적인 계획을 세우는 일은 문제 해결 과정으로서의 글 쓰기에 있어서 필수적인 일이다. 왜냐하면 글의 목적에 대한 구체적인 계획을 세움으로써 필자는 자신의 앞에 가로놓인 광범위하고 추상적인 문제를 스스로 처리할 수 있는 구체적인 문제를 바꾸어 놓을 수 있기 때문이다.

6) 직접 교수법은 Bauman에 의해 제안된 것으로 다섯 단계 전략에 기초한다. 학습자에게 수업의 목적을 알려 주고 동기 유발을 시키는 ‘안내 단계’, 학습내용을 확실하게 인지시키기 위해 구체적으로 설명하며 시범·예시 활동을 수행하는 ‘교수 단계’, 목표 활동의 주체가 교사로부터 학습자에게 옮겨지는 ‘교사-학 습자 활동단계’, 효사의 안내나 도움없이 학생 스스로 목표 활동을 수행해 나가는 ‘학습자의 독자적 연 습 단계’로 이루어지는 이 직접 교수법의 핵심이 되는 것은 수업의 주체를 교사로부터 학생에게 단계적 으로 이양하여 능동적이고 효율적인 학습 활동을 하도록 한다는 점이다.(노명완 외,1991. ; 최현섭 외, 1996.)