실험 설계 - 문제 해결 중심의 쓰기 전략 지도 방안 연구

(1) 실험 설계

본 연구에서는 문제 해결 중심 쓰기 전략 지도가 논설문 쓰기에서 아동의 쓰 기 능력 신장에 미치는 영향을 검증하기 위한 것이다. 소집단 활동을 통한 문 제 해결 중심 쓰기 전략 지도를 실시한 실험집단과 전통적인 결과 중심 쓰기 지도를 실시한 비교 집단의 사전·사후 검사로 검증하도록 한다. 실험 설계는 다음과 같다.

0¹ ~ 0² : 사전검사

x : 소집단 활동을 통한 문제 해결 전략 중심 쓰기 지도 0³ ~ 0⁴ : 사후검사

(2) 검사 도구

쓰기 기능의 평가 방법에는 총체적 평가¹²⁾와 분석적 평가¹³⁾ 방식 있다. 총체 적인 평가는 글 전체를 하나의 단위로 보고 글에 대한 첫인상으로 평가하는 방 식으로 경제적이고 효율적인 반면 평가자의 주관이 강하게 적용되는 단점이 있 다. 이에 비해 분석적 평가는 객관성, 타당성, 신뢰성을 확보할 수 있으나 시간 이 많이 소비되는 난점이 있다. 본 실험에서 사용한 평가 방법은 분석적 평가 이다. 평가 기준은 원진숙(1994)의 논술 평가표를 이용하여 분석적 평가 방법 에 의한 평가 기준을 마련하여 적용하였다. 이 평가 기준은 교육 과정에서 제 시한 대로 내용 선정과 내용 조직, 표현을 주된 평가 항목으로 하되, 맞춤법이 나 띄어쓰기, 글씨체 등의 형태적인 측면은 평가 항목에서 제외하였다. 인상적 평가 방법이 갖는 주관적인 평가에 치우치지 않도록 하기 위해서였다. 따라서 본 연구에서는 다음과 같이 평가 조건을 마련했다.

▥ 평가 영역 및 평가 기준 (3단 평정척) 가. 내용

① 주제의 선명성 : 전달하고자 하는 주제 의식이 분명히 드러나고, 설득력 이 있는가?

② 내용의 통일성 : 글 전체에서 통일성이 있는가?

③ 논증의 타당성 : 중심 문장을 뒷받침하는 근거가 타당한가?

④ 결론의 적절성 : 글을 적절하게 마무리 짓는가?

12) 총체적 평가는 작문의 질에 대한 가치의 부여라기보다는 서열 정하기에 그 주된 기능이 있다고 할 수 있다.

13) 분석적 평가는 작문의 질을 구성하는 몇 가지 범주를 설정한 다음에 그 범주별로 점수를 부여(3단계 또는 5단계)하게 된다.

문제에 대한 해결 방안을 제시하는가?

나. 조직

⑤ 단락의 구성 : 문단의 구분 및 연결이 자연스러운가?

⑥ 글의 짜임 : 서론, 본론, 결론의 체계를 갖추고 있는가?

다. 표현

⑦ 어휘 : 같은 말을 반복하지 않고, 어휘 사용이 정확하고 풍부한가?

⑧ 문장 : 정확한 문장을 사용하며 이해하기 쉬운가?

(3) 평가자

평가자는 두 사람으로 한 사람은 경력 10년 차로 대학원에서 국어 교육을 전 공하고 현재 서울의 초등학교에서 근무하며, 또 한 사람은 본 연구자이다. 이들 은 제시된 평가 기준을 바탕으로 두 반의 사전, 사후 검사지를 한꺼번에 채점 하였다. 여러 사람이 나누지 않고 한 사람이 모든 검사지를 채점함으로써 평가 자의 타당도를 유지하려는 의도였다.

평가 방법은 3개 영역을 8개 항목으로 분류하여 3단 평정 (5점, 3점, 1점)으 로 하여 평가자 각각 40점을 만점으로 하고 두 평가자간의 점수를 합산하여 80 점 만점으로 하였다.

본 연구의 1차 글쓰기와 2차 글쓰기 결과를 채점하여, 평가 척도표 각 항목

평가요소 1 2 3 4 5 6 7 8 신뢰도 .87 .75 .95 .78 .92 .85 .93 .70

평가요소 1 2 3 4 5 6 7 8

신뢰도 .80 .79 .91 .75 .87 .77 .80 .72 별로 Spearman의 등위상관계수를 이용한 신뢰도를 구한 결과는 다음과 같다.

<도표- 17 > 사전 검사 신뢰도 결과 N=38

<도표-18 >사후 검사 신뢰도 결과 N=38

위 표에 나타난 신뢰도 계수는 모두 .7이 넘어 두 평가자 간의 신뢰도는 비 교적 높은 것으로 나타났다.

(4) 실험 내용

가. 조 구성

실험집단은 5-6명씩 7개조로 구성하였다. 협동 학습을 위한 소집단 구성은 이질적인 능력을 가진 학생으로 하며, 과제 지향적인 학생과 비과제 지향적인 학생을 묶도록 하는 것이 바람직하다.(김범수, 1992) 그러나 본 연구에서는 집 단 구성시 학력 차나 쓰기 능력 등을 고려하지 않았다. 인위적으로 소집단을 구성하면 어색한 분위기가 형성되어 자유롭게 의견을 내놓지 않을 것 같아 평

소의 자리 위치에서 책상만 돌려 마주보고 앉도록 하였다. 조를 형성한 후 조 장을 선출하여 그를 중심으로 소집단 활동을 하도록 하였다.

나. 평가 과제

글의 종류는 논설문 쓰기로 정하였다. 논설문 평가를 위해 서정수(1991)가 제시한 미해결의 문제점이 드러난 주제로 2가지를 정했다.

<사전 검사 주제>

교통사고는 해마다 늘고 있다. 1990년의 경우 하루 34명이 죽고 888명이 다쳤 다. 교통사고 사망자 수는 다른 사고로 인한 사망자보다 훨씬 많았다. 그리고 자동차 수도 해마다 늘어 10년 동안 7.5배나 불어나 1995년에는 약 600만대, 올 해는 1200만대로 늘어났다.‘교통안전’에 대하여 알맞은 제목을 정하고, 이유를 들어 나의 생각을 글로 논설문으로 써 보자.

<사후 검사 주제>

우리들은 살아가면서 우리에게 필요한 물건을 사용하게 된다.

문화가 발전하면서 여러 가지 물자도 많이 쓰게 되었다. 그런데 지구에는 물자 가 무한하게 있는 게 아니다. 쓰면 쓴 만큼 자원이 줄어들게 된다. 그래서 우리 는 물자를 절약하여 써야 한다. ‘물자 절약’에 관하여 알맞은 제목을 정하고 논 설문을 써 보자

차시 주 요 활 동 지 도 내 용

1 계획하기 주제 정하기(약속하기)

2 내용 생성하기 브레인스토밍, 마인드맵 3 내용 조직하기 다발짓기, 개요짜기

4 표현하기 얼른쓰기

5 고쳐쓰기 돌려읽기, 다듬기

6 조정하기 평가하기, 교정하기

다. 교수-학습 과정

초등학교 5학년 국어과의 쓰기 단원은 1주일에 1차시뿐이어서 쓰기 전략에 관한 교수-학습이 이루어지고 학생들이 이를 내면화하기에는 시간이 부족했다.

그래서 다른 영역을 배울 때 쓰기 전략과 관련한 학습이 이루어졌다. 말하기 영역에서는 주제를 설정하는 계획하기 전략과 내용을 조직하는 전략을 학습하 였다. 읽기 영역에서는 글의 구조를 이해시키기 위해 본문의 내용을 마인드맵 과 다발짓기, 개요짜기 형식으로 나타내도록 하였다. 글을 쓴 후에는 소집단 별 로 돌려읽기를 통해 서로 조언을 하도록 하였다.

1차시에는 쓰기 과제의 핵심적인 요소를 파악하고 독자와 목적을 고려하여 자기 주장을 주제로 세우는 계획하기 전략을 지도하였다. 초등학교 5학년 학생 들에게 글을 쓰는 목적이나 예상 독자를 구체적으로 인식시킨다는 것은 어려운 일이다. 그러나 앞에서 소개한 언약문 만들기 틀을 제시하여 주제문을 문장으 로 나타내서 통일성 있는 글을 쓸 수 있도록 계획하기 전략을 지도하였다

2차시에는 교사의 설명과 시법으로 내용 생성하기 과정을 지도하고 학생들은

3차시에는 논설문의 형식을 설명하고 내용조직하기 전략으로 다발짓기와 개 요짜기를 소개하였다. 그러나 개요짜기는 용어 자체가 어렵고 형식이 딱딱하여 심리적 부담감을 주기 때문에 본 연구에서는 학생들이 이해하기 쉽고 접근하기 용이한 다발짓기 전략을 사용하였다. 주어진 글감에 따라 주제문을 정하고 내 용 생성하기에서 나온 내용 중에서 주제를 살릴 수 있는 요소를 중심으로 다발 짓기를 하였다. 다발짓기는 개별 활동으로 하였다. 교사는 제시된 과제를 설명 하고 시범을 보여주면, 학생들은 교사의 시범을 모방하며 연습하였다. 이 때 교 사는 학생들의 반응을 유도하고 반응에 나타나는 오류를 전략 활용의 과정적 측면에서 교정하도록 지도하여 주었다.

다발짓기를 할 때에는 글의 시작 부분에서 써야 할 내용을 마인드맵에서 골 라 <처음>부분에 쓴다. 다발짓기 모형에서 <처음>의 가운데 위치에 핵심어를 쓰고 양 쪽으로 핵심어와 관련된 내용을 간단한 단어나 문장으로 기술해 본다.

그리고 글의 중간 부분에 들어갈 내용은 서너 개 정도로 정리하도록 하여 내용 을 풍부하게 한다. 각각의 네모 안에는 핵심어를 쓰고 양쪽 면에 그와 관련된 내용을 쓴다. 글의 끝 부분에 들어갈 내용을 마인드맵에서 만든 내용에서 골라 오는데 글이 마무리가 될 수 있도록 선정한다.

4차시에는 표현하기의 하위전략으로‘얼른쓰기’를 설명하고 내용 조직하기 단 계에서 만들어진 다발짓기를 바탕으로 글의 전체 내용을 가능한 한 빨리 풀어 쓰게 하였다. ‘얼른쓰기’는 말 그대로 시간을 많이 들이지 않고 재빨리 쓰는 것 으로 쓰기 형식에 구애받지 않고 쓰는 것이다. 이 때에는 글씨나 맞춤법, 문장 등에 얽매이지 말고 대범하게 쓰고자 하는 생각을 빠짐없이 써 나가게 하하되,

길게 쓰지 않도록 하였다. 이런 문제에 집착하다 보면 글쓰기가 잘 진행되지 않고 글의 큰 줄기를 놓쳐 주제와의 통일성을 기하기 어렵기 때문이다.

5차시에는 고쳐쓰기 전략으로 얼른쓰기를 한 학습지에 동료협의표를 부착하 여 돌려읽기를 하였다. ‘돌려읽기’과정은 다른 사람의 작품을 보고 반응할 수 있는 기회를 주며, 친구들이 작성한 내용을 보고 글의 내용, 글의 조직, 글의 표현 방법, 문장의 연결 등을 익힐 수 있게 해 준다. 교사의 시범을 통하여 돌 려읽기 작성 방법을 숙지하도록 하며 같은 방향으로 차례대로 돌리도록 하였 다. 문제점이 발견되는 곳에 약속한 기호를 사용하도록 하였다. 이 때 교사는 학생들이 우호적인 분위기 속에서 평가할 수 있도록 상황을 만들어 주어야 하 며, 친구의 비판에 대하여 수용하는 자세를 기를 수 있도록 도와주어야 한다.

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