교육과정재구성은 국가교육과정이 존재하는 우리나라 교육현실에서 교사들이 교육과정에 대한 제한적인 전문성을 발휘할 수 있는 방법이다. 국가교육과정의 참고자료인 교과서와 지도서가 소수의 전문가들에 의해 제작되어 유일한 자료인 것처럼 이용되어지는 우리 교육현장에서 교사들이 교육과정 전문성을 개발하고 발휘할 기회는 거의 주어지지 않는다. 이러한 교육과정 개발 및 적용과정에서 교 사 영향력을 최소화하려는 경향을 교사배제 교육과정(teacher-proof curriculum) 이라 지칭하며 Mustafa & Martina(2010)는 이에 대하여 교육목표, 교육내용, 평 가 도구 사이에 견고한 관계를 만들어 교육과정 개발에서 교사의 영향력을 최소 화하는 것이라 정의하였다. 그들은 이러한 교사배제 교육과정은 소수의 교육과정 전문가에 의해 개발되어 요리책과 같이 이러한 교육과정을 사용하는 어떤 교사 라도 모두 같은 결과를 얻도록 하는 것이라 비판하였다. 이런 상황에서 교사의
역할은 전문가들이 만든 교과서를 전달하는 내용전달 기술자 정도로 전락되며 교사는 교육과정과 수업의 리더가 아닌 국가교육과정 실행의 충실한 팔로워가 되어간다.
교육과정을 재구성한다는 것은 국가가 교과서나 평가 등으로 강한 구속력을 발 휘하는 국내 교육환경에서 교사들이 교육과정 전문성을 소극적으로나마 실행해 볼 수 있는 방법이다. 이에 대하여 전현정(2011)은 교육과정재구성은 교사의 존 재 이유를 구현할 기회라고 하며 교사는 자신의 철학과 지식에 부합되게 교육과 정을 생성해야하며 교사의 지식과 전문성은 교육과정의 충실한 전달보다는 처한 맥락에 조응하고 새로운 가치를 창출하는 방식으로 교육과정을 재구성해야한다 고 하였다. Smiley(1995)는 아무리 국가교육과정이 이상적이라고 해도 제각기 다 른 각 학교의 환경, 지역사회의 특성, 학생들의 사전 경험, 교사들의 지식 특성을 고려하여 교육과정을 재구성할 필요가 있다고 하였다.
교육과정재구성은 이를 바라보는 관점과 수준에 따라 다르게 정의될 수 있다.
강현석 외(2012)는 국가수준의 교육과정을 지역 및 학교와 교사 수준에 알맞게 재구성하는 것을 의미하며 이 중에서도 교사에 의해 교육과정이 실행되는 교사 수준에서의 교육과정 재구성이 매우 중요하다고 하였다. 서경혜(2009)는 교육과 정재구성은 이미 만들어져 있는 교육과정을 전제로 하는 것으로 교사들이 국가 수준의 교육과정을 학교현장의 학생과 상황에 알맞게 재구성하는 것이라고 하였 다. 그는 개인 교사의 교육과정재구성 수준과 교사가 집단을 이루어 교육과정을 재구성하는 수준에서의 그들 경험을 논의 분석하여 교사들 간 협력적 교육과정 재구성의 가능성을 제시하였다. 심수원(2010)은 거시적인 측면에서 국가수준 교 육과정을 재구성한 것이 학교수준의 교육과정이라면 교사수준의 교육과정은 학 교 교육과정을 기반으로 교육현장의 상황과 맥락, 학습자의 수준을 고려하여 교 사 또는 교사집단의 경험과 지식이 반영되어 재구성된 교육과정이라고 보았다.
교육과정 재구성 및 개발자로서 교사의 교육과정전문성에 대하여 박현주(1996) 는 교사의 본질적인 역할인 수업은 끊임없는 의사결정 혹은 행위선택의 과정이 며 그들은 위임된 교육과정을 전하는 필터 역할을 하는 수동적 존재가 아니라 그가 처한 복잡한 환경에 적합한 방법과 자료에 끊임없이 원활하게 적응하면서 매순간 판단하고 결정하는 자율성을 지닌 반성적인 의사결정자로서 교육과정 재
구성을 실행한다고 하였다. 교사의 반성적 의사결정 과정으로서 교육과정 재구성 의 과정을 Shulman(1987)은 이해, 변환, 수업, 평가, 반성, 그리고 이러한 과정이 다시 순환되는 것으로 보았다. 교사가 가르칠 내용을 비판적으로 해석하는 이해 단계를 거치고 선택 및 적용 등의 핵심적인 변환단계 과정을 거쳐 교과 내용을 학생들의 수준과 흥미에 알맞게 변화시킨다. 수업단계에서는 교사가 학생들과 상 호작용을 통해 가르치며 평가단계에서는 교수과정의 피드백을 주는 단계로서 평 가, 시험 등이 포함된다. 반성 단계에서 교육목표에 부합한 교수과정이 이루어졌 는지를 검토, 환류한다. 이러한 재구성의 과정을 통해 교사는 가르칠 내용에 대 한 새로운 이해를 얻으며 이는 수업과 교과내용으로 변환․재구성되는 과정을 거친다. 그는 이러한 변환의 과정은 교육과정 재구성의 과정이라 볼 수 있다고 하였다.
서경혜(2009)는 교육과정 분석결과를 토대로 교육과정을 재구성하고 실천하여 이를 검증하며 결과에 대한 반성 및 보완을 하는 등 지속적으로 그들의 교육과 정과 수업을 개선해가는 일련의 과정으로서 교육과정 재구성은 교육과정 연구라 할 수 있다고 하였다. 그는 교사 개인이 실행하는 교육과정 재구성의 수준과 교 사들이 공동체를 이루어 교육과정을 재구성하는 집단 수준의 사례를 선정하여 그들의 실천 경험을 토대로 교육과정재구성을 둘러싼 학교현장의 쟁점을 고찰하 였다. 또한 교육과정재구성을 할 때 고려되는 상황이나 요구가 복잡해지고 있으 며 효과적인 교육과정재구성을 위해 개인교사가 가진 전문성은 한계를 지니므로 협력적인 교사문화를 기반으로 교사전문성을 개발할 것을 강조하였다. 그에 의하 면 교사 집단 수준의 교육과정 재구성은 교사 개인 수준의 재구성 계획을 바탕 으로 집단 수준의 비판적 분석과 협력적 교육과정 재구성 계획이 이루어지고 이 를 실천․검증 후 평가 및 환류하는 일련의 과정으로 진행되었다고 하였다. 이러 한 과정을 통해 교사들은 서로의 다양한 전문성을 교류하고 협력을 통해 교육과 정과 수업에 가장 효과적이며 발전적인 방안을 모색하여 구성하고 공유하여 적 용한다고 하였다.
(2) 교육과정재구성 교사공동체
교사들이 교육과정과 수업을 연구한다는 것은 학교현장에서의 수업실행을 위한
것으로 이는 실천적인 성격을 지니고 있으며 교육과정재구성은 그 자체가 목적 이 아니라 이를 통한 수업의 실행과 개선에 그들의 목적이 있다. 교사들은 개인 수준의 재구성 안을 바탕으로 집단 수준의 비판적 분석과 함께 협력적으로 교육 과정을 재구성한다. 이러한 협력적 과정을 통해 교육과정과 수업에 가장 효과적 이며 발전적인 방안을 함께 모색하여 구성․공유․실행한다. 이러한 교류․공 유․실천․검증․평가 및 환류하는 일련의 과정을 통해 교육과정과 수업을 개선 해가는 교사들의 공동체를 교육과정재구성 교사공동체라고 한다.
교사들이 협력적으로 교육과정을 재구성하는 공동체에서의 경험과 상호작용을 통해 전문성의 개발과 교사로서의 정체성 인식 경험에 관련된 연구 역시 늘어나 는 추세이다(박상준, 2017; 서경혜, 2009). 교사전문성과 교사정체성 문제는 교사 리더십 개발의 핵심적 본질로서 이를 근거로 교육과정재구성 교사공동체를 통한 교사리더십 개발의 가능성은 커지고 있다. 특히 2009 및 2015 교육과정 개정 이 후 자유학기제와 자율학교 정책 등의 영향으로 교육현장에서의 교육과정재구성 과 교사공동체의 조직이 지속적으로 요구되고 있는 현실에서 협력적으로 교육과 정을 재구성하는 교사공동체를 통해 교사전문성을 개발한 연구사례를 바탕으로 교사리더십 개발의 가능성을 유추해 볼 수 있다.
“교사들의 교육과정재구성 실천 경험에 대한 사례연구”에서 서경혜(2009)는 교 육과정재구성을 위해 모인 교사들은 학생들의 학습증진을 위하여 끊임없이 그들 의 교육실천을 탐구하였다고 하였다. 공동체 내에서의 협력적 교육과정 재구성과 정은 한 교사의 리더십에 기초한 비판적 협력의 양상을 보였다고 하며 팀리더인 교사가 먼저 초안을 개발하면 나머지 교사들은 적극적인 비판을 통해 수정안 개 발을 하는 과정을 통해 서로의 재구성 안을 수정, 보완하며 개인의 재구성을 넘 어 공동의 지식, 경험, 전문성이 단긴 교육과정 재구성을 할 수 있었다고 하였다.
나아가 교사들의 교육과정 재구성 실천 경험은 그들 개개인의 전문성 향상은 물 론 팀의 집단 전문성 향상에 큰 도움이 되었으며 협력적 교육과정 재구성의 가 능성과 효과를 보여주었다고 강조하였다. 이는 공동체에 기반한 교육과정 재구성 활동에서 주제별, 목적별로 주도적인 리더 역할의 공유와 분배가 교사들의 잠재 적인 리더십을 이끌어낼 수 있는 가능성을 보여주는 것이라고 강조하였다.
전은미(2017)는 “초등학교교사 전문성 개발을 위한 교사학습공동체 참여경험
연구”에서 서울 H초등학교 5학년 교사들을 1년 동안 비참여 관찰, 심층 면담, 문 서 자료 수집과 분석을 통해 초등학교 교사의 전문성 개발에 있어 동학년 협의 회가 교사학습공동체로서의 대안적 역할을 할 수 있는 가능성을 시사하였다. 그 는 동학년 협의회에서 교사들이 상호 대화와 협력을 통해 교육과정을 재구성하 여 수업방법을 모색하고 효율적으로 자료를 활용하여 공동으로 수업을 실행하였 으며 공동의 교육철학을 공유하여 함께 생활지도를 운영한 동학년 시스템의 대 안적 교사공동체로서 가능성을 보았다. 또한 이러한 대안적 교사공동체로서 동학 년 협의회에서의 경험과 상호작용이 교사의 전문성을 개발하고 교사를 성장하게 하였다고 강조하였다.
김태수(2018)는 “교사학습공동체를 통한 교육과정 실행 경험에 대한 내러티브 탐구”를 위해 같은 학교 사회과 교사 2명과 교사학습공동체를 구성하고 2016년 부터 1년에 걸쳐 공동체 구성원들과 사회과 교육과정을 분석하고 이를 재구성하 고 실행하는 이들의 경험을 탐구하였다. 그는 이 연구를 통해 교사공동체에서의 교육과정재구성 실행경험이 교사들로 하여금 전인격적 변화에 대한 동기부여 및 전문성 개발에 대한 비전과 행동전략을 구성할 수 있게 하였다고 그 의미를 강 조하였다. 또한 교사들은 그 경험을 통해 공동체에 대한 신뢰를 회복하고 공동체 를 통해 실행연구를 하며 교육현장의 문제를 개선하려는 의지를 갖게 되었다고 하였다.