유형 분석은 자료의 가설적 정형화 및 관계 진술의 결과와 그 근거가 되는 자 료를 지속적으로 비교해 각 범주 간에 반복적으로 나타나는 관계를 유형별로 정 리하는 과정이다(Strauss & Cobin, 1998). 본 연구에서는 자료를 기반으로 가설 적으로 정형화하고 진술문의 범주에서 반복적으로 나타나는 관계를 분석하여 교 사리더십이 개발되는 과정에서 나타나는 유형을 거부형, 형식형, 전환형, 개척형, 조력형, 리더형의 여섯 가지로 정리하였다.
(1) 거부형
거부형은 학교현장의 과중한 업무와 수직적 위계구조로 인해 많이 지쳐있고 무 기력함의 정도도 심하지만 교과서로 진행하는 강의식 수업의 문제점을 크게 인 식하지 못하는 유형으로서 참여자 중 K와 Q가 이에 해당한다. 따라서 그들은 교 육과정재구성의 필요성을 강하게 느끼지 못하지만 교육과정의 변화와 교육정책 이 요구하는 대로 협력적인 교육과정재구성 교사공동체 활동에 수동적으로 참여 하게 된 참여자들을 의미한다. 그들이 원해서 참여한 모임이 아니었기 때문에 교 육과정재구성을 위한 창조적 활동에 부담감을 느끼고 동료들과의 협력활동이나 상호작용에도 적극적으로 나서기를 주저하며 개인적인 활동을 선호한다.
더군다나 이 유형의 참여자들이 재직 중인 학교는 행정업무를 지원해주는 시스 템을 갖추고 있지 못하기에 이 유형의 교사들은 자신의 행정업무 처리에 부담을 느끼고 수업연구에 집중하기 어려워한다. 이러한 분위기에서 교사들의 협력문화 도 부족하여 구성원들 간의 교류나 상호작용이 활발히 이루어지지 못하고 있는 상태이다. 공동체로부터 도움을 받아 과제를 해결하거나 교육과정재구성을 체계 적으로 이끌어주는 리더가 없어 교육과정재구성 교사공동체를 통해 수업과 학생 반응이 개선된 경험을 하지 못하였다. 이러한 학교와 공동체의 상황으로 인해 공 동체에서의 충분한 자극과 배움의 기회를 제공받지 못하였으며 그들 자신의 틀 을 깨고 스스로 변화할 수 있는 충분한 동기부여와 교사로서의 정체성에 자극의 기회를 갖지 못하였다. 타고난 성향 자체도 내성적이고 개인적인데다 공동체 동 료들 간의 상호작용 역시 부족하며 동료들과 지속적이며 깊은 관계를 맺지 못한 다.
그들은 비협력적인 학교의 문화와 구조로 인해 교육과정재구성 교사공동체에서 충분한 협력과 상호작용의 경험을 갖지 못하였으며 이로 인한 자극과 교류의 부 족으로 인해 배움과 성찰의 기회도 부족하여 그들의 타고난 소극적인 성향을 극 복해 볼 수 있는 어떠한 계기도 만들지 못하게 되었다. 그들은 교육과정재구성 교사공동체를 통해 학교현장에서의 실행역량과 교사전문성은 신장되거나 교사로 서의 정체성에도 자극을 받을 수 없어 교사리더십이 충분히 개발되었다고 보기 어려운 상태였다.
그들은 교사공동체를 통해 교육현장의 문제를 해결할 수 있다는 확신을 갖지 못하며 교육과정교사공동체 활동에 거부감을 표현하고 회피적으로 지내게 되며 혼란스런 학교현장의 무기력한 교육정책의 수행자로서 리더가 아닌 팔로워로서 수동적인 삶을 살게 된다.
일단 좀 많이 낯설고 어색하다고 해야 할까요? 그 전에 이렇게 본격적으로, 머리를 싸매고 막 절실하게 연구를 해 본적이 없는데, 막상 해야 된다고 생각 하니까 부담도 되고, 결과물을 꺼내서 이제 모이기로 하는 날이면 무엇인가는 가져가야 되고 내가 맡은 부분도 있고 하는데, 좀 많이 부담이 되요. 막상 모 여도 특별하게 좋아진다는 것도 모르겠고... 저는 혼자서 깊이 생각하고 시간 이 걸려서 해야 하는데 함께 무엇인가가 진행이 되면 어찌됐든 해가야 하니 까요. 저하고는 좀 잘 맞지 않는다는 생각이 항상 들어요. K
(2) 형식형
형식형은 교육정책의 충실한 수행자로서 무기력함의 정도도 심하지만 교과서로 진행하는 강의식 수업의 문제점을 크게 인식하지 못하는 점에서 거부형과 비슷 한 면을 보인다. 그러나 그들이 재직하는 학교는 거부형의 학교와는 다르게 적극 적으로 교사협력활동을 지원하고 교사들이 수업과 생활지도에만 집중할 수 있도 록 행정업무를 지원해주고 있다. 학교내 교사들의 협력을 지향하는 문화는 그들 로 하여금 협력적인 교육과정재구성 교사공동체 활동에 수동적으로라도 참여하 게 만들었다. 그러나 그들은 자발적으로 공동체에 참여한 것도 아니고 타고난 그 들의 소극적인 성향 때문에 교육과정재구성을 위한 창조적 활동이나 동료들과의
상호작용에 부담감을 느끼며 적극적으로 나서길 꺼려한다. 이러한 유형은 참여자 중 E 와 L 유형에게 나타났다.
이 유형의 참여자들이 재직 중인 학교는 교사들의 협력활동을 지원하고 교사들 의 협력문화가 형성되어 구성원들 간의 교류나 상호작용이 활발히 이루어진다.
그들은 업무나 수업과 관련하여 공동체로부터 도움을 받고 함께 어려운 과제를 해결해 본 경험을 통해 많은 자극을 받게 된다. 교육과정재구성을 체계적으로 이 끌어주는 리더와 함께 수업이 나아지는 것을 경험하기도 한다. 이러한 긍정적 변 화를 직접 보며 적어도 주어진 책임 분량은 수행하며 형식적으로라도 교사공동 체에는 참여하는 모습을 보인다. 이 유형의 참여자들은 공동체에서의 충분한 상 호작용을 통해 많은 자극과 배움의 기회를 갖게 되지만 타고난 소극적인 성향과 수동성 때문에 자신을 변화시키고 동료들과 깊이 있는 관계 맺기를 어려워한다.
그러나 그들은 협력적인 학교의 문화와 지원구조 덕분에 교육과정재구성 교사 공동체에서 충분한 협력과 상호작용을 경험하였으며 이로 인한 교류와 자극을 통해 배움과 성찰의 기회를 갖게 되었다. 이를 통해 그들의 소극적인 성향을 극 복해 볼 수 있는 계기를 접하게 되고 교육과정재구성 교사공동체 동료들과 함께 하는 활동에는 참여하려고 노력하며 협력하여 리더십을 발휘하기도 하였다.
개인적으로 교과서 중심 수업을 하게 되면 제가 하기 나름이라 오후 시간을 융통성 있게 조절할 수 있었는데 교육과정재구성을 함께 하다보면 동학년 협 의하는데 시간을 많이 사용하다보니 개인적인 시간과 동학년 협의시간을 적 절히 배분하기 어려워요. 개인적인 시간이 좀 줄어들죠. 상담이나 이런 것들 을 조절하기 어려운 때가 있었던 것 같아요. 그래도 학교에서 하라고 하니...
동료교사들도 좋고... 하지만 교육과정 논의 하는 시간이 너무 길고 재구성을 하면 할 내용의 양이 너무 많아서 이것들을 다 할 수 있을까하는 의문점도 들어요. 그리고 반마다 성향이 달라서 특히 우리 반은 내성적인 아이들이 많 은데 약간 활동 자체가 적극적 표현활동이 많게 되면 우리 반 아이들은 그런 수업을 할 때 조금 어려움을 느끼기도 하죠. 함께 논의해서 재구성한 활동들 이 우리 반 아이들이나 저의성향과 맞지 않는다고 해서 하지 않을 수는 없어 요. 그래도 처음엔 조금 어색하기도 하지만 하다보면 많이 배우게 되요. 표현
활동은 애들에게 꼭 필요한 활동이고 제가 싫다고 안 할 수는 없잖아요. L
(3) 전환형
전환형 참여자들은 교육과정재구성 교사공동체에 참여하기 이전에는 수동적이 고 무기력함도 어느 정도 지니고 있었으며 교사공동체 참여의 계기도 자발적이 지 않은 교사들이었다. 하지만 그들은 교육과정재구성 교사공동체에 참여한 이후 내적인 면이나 태도에서 변화되어가는 특성을 보인다. 초기의 그들은 교육과정재 구성 교사공동체에서의 협력활동이나 상호작용에 적극적이지 않았지만 점차 협 력활동에 몰입하고 자율적 수업디자인에도 적극적으로 나서게 된다. 이러한 유형 은 참여자 중 A, D, F, G, J, T에게 나타났다. 모든 참여자 내에서 이 유형이 6 명으로 가장 많이 나타났다.
이 유형의 참여자들은 교사들의 협력활동을 지원하고 행정업무를 지원해주는 시스템을 갖춘 학교에서 근무하고 있으며 학교 내에는 동료교사들 간의 협력문 화도 잘 형성되어 있다. 그들은 교사공동체에서의 경험과 상호작용을 통해 집단 지성과 협력활동에 기반하여 어려운 문제를 해결하게 되었고 혼자였다면 결코 시도해보지도 않았을 어려운 과제에도 도전해볼 생각을 하게 되었으며 이를 통 해 성공과 실패의 경험을 쌓아가게 된다. 동료들과의 협력적인 교육과정재구성을 통해 수업이 창의적으로 전환되고 학생들의 반응과 수업참여태도가 확실히 개선 되는 것을 직접 경험하며 교육과정재구성의 필요성을 절감하게 된다. 교사공동체 에서 동료들과 함께 교육과정재구성을 하는 과정에서 동료들로부터 충분한 자극 과 배움의 기회를 제공받게 되어 자신의 틀을 깨고 스스로 변화할 수 있는 동기 를 부여받게 되며 교사로서의 정체성에 자극을 받게 된다. 또한 공동체 동료들 간의 활발한 상호작용을 통해 지속적이며 깊이 있는 관계를 맺게 되길 원했다.
이러한 과정을 통해 그들은 무기력하며 수동적이었던 태도를 극복하려 노력하 게 되었으며 자발적으로 활동에 참여하게 되었다. 또한 교육과정재구성 교사공동 체에서의 경험과 상호작용을 통해 학교현장에서의 실행역량과 교사전문성이 많 이 신장되게 되었다. 이러한 과정에서 교사로서의 정체성을 확립하게 되었으며 동료교사들과의 소통과 협력에 기반하여 교육현장의 어려운 일들에 도전하고 해 결하려는 리더십을 개발하게 되었다.