본 연구에서는 원자료, 개방코딩, 축코딩의 지속적이며 반복적인 분석과정을 바탕으로 중심현상과 범주간의 관계를 개념화하고 핵심범주를 도출하기 위해 이 야기를 아래와 같이 전개하였다.
이야기의 전개는 선택코딩 과정을 통해 도출되는 결과로서 연구의 중심현상과 각 범주간의 관계를 서술적으로 기술하고 이러한 기술을 분석적으로 표현하기 위해 개념화하여 제시하는 것을 말한다. 이 이야기가 다시 분석되었을 때 핵심범 주가 된다(Strauss & Cobin, 1990).
연구참여자들은 학교현장에서 날로 까다로워지고 늘어만 가는 업무처리와 행
사진행으로 인해 일에 대한 보람도 없이 지쳐가고 있었다. 과중한 업무로 인해 수업을 연구할 충분한 여유와 시간이 부족함에도 불구하고 최선을 다해 교과서 의 내용을 학생들에게 전달하고자 애를 쓰지만 학생들은 수업에 흥미가 없으며 집중하지 않는다. 학생들이 수업에 참여할 수 있도록 변화를 주고도 싶지만 교과 서 강의식 중심에 익숙했던 참여자들은 어떻게 수업구조를 바꾸어내야 할지를 몰라 혼자서 고민하며 한계를 인식하게 된다. 또한 정권교체 때마다 바뀌어지는 일관성 없는 국가의 교육정책과 교육과정에 대해 교육당국은 군말 없이 수행해 줄 것을 교사들에게 강요하여 왔다. 이러한 상황에서 연구참여자인 교사들은 국 가교육과정의 전달자 및 교육정책의 충실한 수행자로서 역할을 하며 점차 무기 력해지게 되었다.
연구참여자들은 학교현장에서 이미 너무 지쳐있었고 가끔씩 형식적으로 모이 는 동학년 협의회나 교과협의회에서 자신들의 불만을 무기력하게 겨우 푸념이나 하소연으로 해소하였다. 연구참여자들을 비롯한 대부분의 교사들은 학교에서 형 식적 공동체를 통해 의무적으로 겨우 모임을 갖게 되더라도 전달사항이 끝나면 각자의 교실 문을 닫고 들어가 버리고 개인적인 승진준비나 업무처리를 위해 사 라져 버리는 것이 당연하고 자연스러운 학교현장의 문화라고 느끼고 있었다. 학 교에서 교사들끼리는 되도록 자신의 수업에 대한 이야기는 하지 않는 것이 서로 에 대한 예의라고 생각되고 있었으며 딱히 공유할 것이 없는 그들은 승진점수나 집값이야기 정도의 대화를 이어가며 형식적인 관계를 유지했다. 그러나 일부의 교사들은 학교현장의 어려운 문제들을 함께 해결해보고자 공동체의 조직과 참여 를 시도하기도 하였다.
그러나 급격한 사회의 변화에 대응하고 미래사회를 이끌어갈 인재양성에 국가 교육과정과 교육정책의 초점이 맞추어지며 학교현장에 다양한 변화가 시작되었 다. 학교자율화 조치를 통해 혁신학교가 지정되고 2009와 2015 개정교육과정은 교육과정을 자율화하였다. 교육과정과 수업의 혁신을 기치로 내건 개정교육과정 과 혁신학교는 수업의 변화를 위해 교사들에게 적극적인 교육과정재구성을 권유 하였으며 이를 위해 교사들의 협력을 조장하였다.
이러한 교육정책과 교육과정의 변화로 인해 연구참여자들은 개인적 필요에 의 해 자발적이든 불가피하게든 교육과정재구성에 나서지 않을 수 없게 되었으며
이를 위해 교사공동체에 참여하게 되었다. 교육과정재구성을 위해 모인 교사공동 체에서 그들은 집단지성 및 협력활동에 몰입하게 되었다. 같은 학교에서 같은 학 생들을 지도하며 공유하게 된 그들의 고민 해결을 위해 교육이나 생활지도 관련 정보를 주고받으며 협력적으로 문제를 해결하게 되었으며 일상적으로 수업에 대 한 이야기를 빈번하게 나누게 되었다. 또한 처음으로 교과서를 벗어나 학생들과 교사들의 삶과 관련된 주제를 중심으로 교육과정을 재구성하고 창의적이며 자율 적인 수업디자인을 경험하게 되었다.
같은 학교의 동료교사들과 함께 교육과정재구성을 연구하고 실행하는 과정에 서 연구참여자들은 수업에 대한 자신의 의견과 생각을 표현하기 시작했으며 이 를 주고받으며 서로 다른 각자의 생각과 철학을 통해 자극 받게 되었다. 가끔은 너무 다른 서로의 가치관과 생각을 담은 표현으로 인해 상처를 받게도 되고 자 신의 것을 놓치기 싫어 고집을 부리다 다투게 되기도 하였다. 공유할 것이 없어 적당한 거리를 유지했던 이전과는 달리 수업이라는 공통분모를 통해 연결되기 시작한 그들의 관계는 더 이상 적당히 유지되기 어려웠다. 수업에 대한 이야기는 교사로서 최소한 그들의 자존심이기에 본능적으로 자신을 드러내게 되고 서로가 부대끼게 되었으며 그렇게 연결되기 시작하였다. 교육과정재구성을 통해 이전의 40분 단위 차시수업 진행과는 다른 장기간의 복잡하고 커다란 단위의 프로젝트 에 도전하고 이를 실행하게 되었으며 공동체 동료들과의 대화와 도움을 통해 해 결책을 모색해가며 배우게 되었다. 그들은 교육과정과 수업의 재구성을 통해 기 존의 교과서 강의식 수업을 벗어나게 되었고 학생들이 직접 체험하며 스스로 계 획하고 조사하여 발표하는 형식으로 수업이 변화되면서 높아지는 학생들의 수업 만족도를 체감하게 되었다. 이러한 변화를 통해 그들은 교육과정재구성 교사공동 체 활동에 더 깊이 몰입하기를 원하지만 혁신학교를 제외한 일반 학교현장의 업 무 및 행사중심 구조는 참여자들로 하여금 연구 및 회의할 시간이나 배움의 기 회를 충분히 제공해주지 않고 오히려 그들의 협력활동을 방해하고 있었다.
교육과정재구성 교사공동체에 참여하여 다양한 경험과 상호작용을 통해 연구 참여자들은 동료들과 더 이상 형식적인 관계를 유지할 수 없게 되었다. 재구성을 위한 대화와 협력활동 가운데에서 자신의 속사정과 성향을 드러내게 되고 이를 통해 인간적인 친분을 맺게 되기도 하였다. 하지만 개인적 성향이 강한 연구참여
자는 이러한 인간관계나 수업구조의 갑작스런 변화를 낯설어하며 부담스러워하 고 동료들과 깊이 있는 관계 맺기를 회피하기도 하였다. 그러나 이러한 개인적 성향의 차이에도 불구하고 연구참여자들은 공동체의 지속을 원했기에 서로의 다 름을 존중하고 한발씩 양보하며 함께 길을 나아가기로 하였다. 그들은 교육과정 재구성 경험과 동료들과의 상호작용을 통해 인식과 사고의 변화를 겪게 되며 이 를 통해 반성적 사고와 자신으로부터의 성찰을 시작하게 되었다.
그들은 일상에서 문제 상황을 공유하는 동료들의 판단력과 문제해결력을 직접 보고 겪으며 이를 자연스럽게 배우게 되었다. 또한 교육과정재구성을 위해 삶에 서 배움의 재료를 가져오고 연결하는 과정을 통해 그들의 삶에서 배움이 일상화 되었다. 이렇게 동료들과의 소통과 협력을 통해 서로 신뢰를 형성한 가운데 참여 자들의 정서에도 긍정적인 변화가 일어났다. 혼자라는 고립을 탈피할 수 있게 되 어 여유가 생기고 의미 있는 교육활동을 하고 있다는 생각에 자존감이 향상되었 으며 공동체 활동을 열심히 해보고 싶다는 자발성이 생겼다. 그러나 일부 참여자 는 창의성과 책임감을 지속적으로 요구하는 교육과정재구성 활동에 심적 부담감 과 자괴감을 느끼기도 하여 공동체활동에 점차 회피적인 모습을 보이게 되기도 하였다. 그럼에도 불구하고 다수의 연구참여자들은 모두 혼자서라면 쉽지 않았을 교육과정재구성 활동을 통해 수업을 변화시켜가면서 수업하는 교사로서 정체성 을 인식하게 되었다. 그리고 가르치는 교사로서 더 나은 발전을 이루고자 하는 욕구가 상승하게 되었다.
학교현장에서 각자 고립되어 무기력했던 연구참여자들이 교육과정재구성 교사 공동체에 참여하여 동료들과 상호작용하고 재구성을 실행했던 경험을 통해 교육 현장 어려운 문제의 해결력과 수업에서의 융합구성 역량이 신장되었다. 그들은 교육과정을 재구성하기 위해 성취기준을 지속적으로 분석하고 연구하여 교육과 정 문해력을 갖춘 전문가가 되어갔으며 창의적 수업을 구성하기 위한 실천적 연 구자세가 정착되어 교사전문성이 향상되었다. 이러한 과정을 통해 공동체에 참여 하기 이전에는 미처 깨닫지 못했던 교사의 진짜 역할과 책무성을 인식하게 되고 교육자로서 열정과 바람직한 교육활동에 대한 헌신에 대한 의지와 함께 교사정 체성을 확립하게 되었다. 교육과정재구성 교사공동체에서의 소통과 토론의 경험 은 동료교사뿐만이 아니라 학생들과의 소통능력 향상에도 도움을 주었다. 이렇게
핵심 범주 속성 차원
교육과정재구성 교사공동체 참여를 통해 동 료교사와 연결되고 스스로 변화하여 협력과 소통에 기반한 교사리더가 되어감
공동체참여 능동적-수동적
관계형성 깊이있는-얕은
변화 적극적-소극적 교사들은 소통과 협력에 기반하여 리더십을 공유하는 교사리더십 즉 공유(共有) 리더십을 개발하게 되었다.
이렇게 전개된 이야기윤곽을 분석하여 핵심범주를 도출하게 되었다. 핵심범주 는 개방코딩과 축코딩을 통해 이끌어진 모든 개념과 범주를 대변하고 연구의 중 심이 되는 하나의 통합적인 개념으로서 이의 준거는 자료에의 빈번한 출현, 자료 의 변화 설명, 다른 범주와 연결 용이, 이론 함축, 이론의 단계적 진척, 최대한 변동 가능한 분석 허용의 6가지이다(Strauss & Cobin, 1998).
이러한 핵심범주의 준거와 이야기윤곽을 기반으로 본 연구에서는 핵심범주를
‘교육과정재구성 교사공동체 참여를 통해 동료교사와 연결되고 스스로 변화하여 협력과 소통에 기반한 교사리더가 되어감’으로 정리하였다. 이러한 핵심 범주의 속성과 차원은 다음과 같다.
<표 Ⅳ-3> 핵심 범주의 속성과 차원