교육현장에서 교사의 리더십은 1980년대 중후반이 되어서야 미국을 중심으로 본격적으로 논의되기 시작하였다. 이전에는 학교조직의 위계적이며 관료적인 구 조적 특성상 리더로서의 역할을 온전히 수행하기 힘든 교사들보다는 학교의 실 질적 리더인 교장의 리더십이 그동안 주목을 받아왔으며 주요 연구대상이 되어 왔다. 그러나 리더십 패러다임의 변화와 국가침체의 위기에서 교육을 개혁하고 학교구조를 변화시킬 수 있는 효과적인 대안으로서 교사리더십이 주목을 받기 시작하였다.
“미국은 교육개혁과 교사전문성을 경험하면서 교육개혁에 기여하는 교사들의 능력과 역할에 관한 연구가 이루어졌고, 교사리더십은 교사의 동기부여, 권한, 자 율성,권위의 형태로 이해되었다. 영국은 2003년 ‘The General Teaching Council for England'(GTCE)를 통해 교사리더십 탐구 프로젝트가 시작되었으며, 이 프로 젝트는 실제 현장에 교사리더십의 자료를 제공하고 심층적으로 교사리더십을 탐 구하면서 교사리더십에 대한 광범위한 연구를 전개하였다. 호주에서는 Crowther, Kaagan, Ferguson 과 Hann(2002)이 1996년부터 5년여에 걸쳐 교사리더들에 대 한 사례를 연구하였다(최지혜, 2013).”
김병찬(2015)은 교사리더십에 관한 관심이 시작된 것은 1980년 후반 미국, 영 국, 캐나다 등을 중심으로 교육개혁의 주체를 교사로 인식하기 시작했으며 이 시 기에 우리나라도 비슷한 이유로 교사리더십에 관해 관심을 갖기 시작했다고 하 였다. 그는 교사리더십 논의 배경에 대한 선행연구 분석을 통해 기존 개혁방식의 한계, 학교 재구조화 논의, 공동체주의 영향, 구성주의 인식론 등으로 주요 요인 을 정리하였다. 그의 논의를 참고하여 교사리더십이 논의된 배경을 다음과 같이 정리할 수 있다.
(1) 리더십 패러다임의 변화
일반적으로 리더십은 조직의 리더만이 지니는 특성과 행동특징을 활용하여 구 성원들에게 영향력을 발휘하고 전문적 역할을 수행해 내는 전통적 리더십 개념 과 조직 내의 구성원들이 분산적으로 영향력을 공유하여 역할을 수행하는 새로 운 관점의 리더십 개념으로 분류될 수 있다. 교사리더십이 부상한 데에는 시대에 따라 변화해온 리더십 패러다임의 변화에서 이론적 논의 배경을 찾을 수 있다.
리더십은 시대의 흐름과 연구자의 접근방식에 따라 여러 방법이 활용되었으며 이에 기반하여 리더십의 개념도 달라지게 되었다.
리더십 연구의 초창기에는 리더의 선천적인 자질과 특성에 초점을 맞추었으며, 행동이론1)은 특성이론 2)의 한계를 넘어 리더의 행동에 대한 일정한 패턴을 밝히 고자 하였다. 상황이론3)은 행동이론과 특성이론이 밝히지 못한 연구결과의 일관 성을 보완하기 위하여 리더십이 발휘되는 상황이나 조건에 따라 효과가 달라짐 을 강조하였다. “새로운 패러다임 리더십의 출현은 과거의 리더십 연구가 독재적 이고, 강력한 리더 지향의 연구에서 상황이나 구성원의 특성을 중시하며 이들과 의 역학 관계와 상호작용을 강조하는 관점으로 연구의 방향이 이동했음을 알 수 있다(신재흡, 2002).” 윤정일 외(2004)는 초기 리더십 연구가 조직의 효과성과 생 산성을 제고시키는데 초점을 두었으며 지도자의 영웅적인 관점을 부각시키고 조 직구성원을 수단시하고 있다고 비판하였다. 이러한 연구에서는 조직구성원은 소
1) “행동이론(behavioral theory)은 개인변인과 상황변인을 행동의 중요한 결정요인으로 보고 지도 자가 어떤 행동을 하는가를 주로 분석한다. Lewin, Lippit, White(1939)는 지도성 유형을 전제형, 민주형, 자유방임형으로 구분하고 민주적 지도성을 발휘할 때 생산성도 높고 구성원의 직무만족 도 높다고 하였다(박희경, 2014).”
2) “특성이론(traits theory)은 지도자를 보통 사람들과 구별되는 다른 특성을 지닌 것으로 보고, 지 도자로서의 기능 수행과 지위확보에 관련되는 성격특성을 분석하고 정리하여 지도자의 공통적인 특성을 찾는데 중점을 둔다. 특성이론은 기본적으로 모든 지도자는 특수한 성격을 지닌 소유자 로, 지도자만이 그러한 특성이나 자질을 가진다(박희경, 2014).”
3) “상황론(contingency theory)에서 효과적인 지도성은 지도자의 개인적 특성, 지도자의 행위, 지 도자의 상황요인들간이 상호작용에 의해서 결정된다. 그러므로 지도자가 지도성을 발휘하는 상 황적 맥락을 고려해야 한다고 강조한다. 상황론은 지도자에게 가장 효과적일 수 있는 특성, 기 능, 행동을 결정해주는 상황의 여러 측면을 확인하는데 관심을 두며, 상황에 따라 어떤 지도성 유형이 효과적인지를 설명한다(이병환, 장기풍, 김규태, 2012; 박희경, 2014, pp. 303-310에서 재 인용).”
속감이나 존재감을 느끼지 못하고 좌절감과 소외현상을 겪게 된다고 하였다.
교사리더십에 대한 관심은 리더십의 패러다임이 감독자에서 실행자 중심으로 전환된 배경과 무관하지 않다. 후기 산업사회에 접어들면서 관료제의 수직적 권 력구조를 대신할 재구조화, 분권화, 공동체주의, 구성주의 인식론이 등장하였다.
교사리더십은 부장교사와 같은 특정 지위에 있는 교사를 대상으로 소극적으로 시작되었지만 동료교사와의 협력적 학습을 통한 전문성 개발, 공유(shared)와 분 산(distributed)을 강조한 리더십 등이 부각되면서 모든 교사를 대상으로 논의되 고 있다(주현준, 2015).
Spillane(2006: 11~12)은 기존의 리더십이 결과와 효과성에만 의존해 리더십을 정의하고 있다고 지적하며 새로운 패러다임의 리더십이란 “조직 내 다른 구성원 의 동기, 지식, 정서, 그리고 실행에 영향을 주기 위해 조직구성원들에 의해 설계 된 것 혹은 영향을 주기 위해 의도된 것으로 이해되는 조직의 핵심적 과업과 연 관된 활동에 관한 것” 이라 하며 분산적 리더십을 정의하였다. 또한 그는 새로운 패러다임의 분산적 리더십에서의 리더는 구성원과 상황의 상호작용에 의해 리더 십의 경계가 확장되고 리더 확대의 양상을 띠게 되며 리더들과 구성원들은 상황 과 상호작용하는 가운데 리더십 실행을 공동으로 구성하게 된다고 하였다. 이렇 듯 전통적 패러다임의 영웅적 리더십 관점에서 구성원의 집단지성과 상호작용의 역동성을 중요시하는 새로운 패러다임으로의 리더십 부각은 교사리더십에 주목 하게 된 중요한 배경이라 할 수 있다.
(2) 교육개혁 방식의 변화
교사리더십이 주목받게 된 또 하나의 요인은 기존 교육개혁 방식의 한계에 대 한 반성을 들 수 있다. 1980년대 이전 주요 국가들은 교육의 질적 수준을 제고하 기 위한 교육개혁을 중앙 정부 중심으로 추진하면서 교사를 교육개혁의 주체가 아닌 개혁의 대상으로 삼는 바람에 뚜렷한 성과를 거두지 못하였다. 기존의 하향 식 교육개혁은 교사의 자율적인 교육활동을 위축시키면서 과도한 부담을 주게 되어 의도했던 성과를 거두기 어렵다는 것이 증명되었다. 결국 교육에서의 변화 는 소수의 리더에 의해서라기보다는 학교조직 전반에 걸쳐 모든 구성원들이 리 더로서의 자질을 갖추고 능력을 발휘할 수 있을 때 소기의 목적을 달성할 수 있
음을 공감하게 하였다(류윤석, 2009).
“미국과 영국 두 나라는 국가의 위기나 침체의 원인이 교육의 부진에 있음을 인식하고 교육개혁을 국가의 핵심 과제로 삼아 박차를 가해왔다. 하지만 개혁의 성과는 의도하는 만큼 크지 않았으며 뚜렷한 진전을 보여주지도 못했다. 여러 검 토 과정을 거쳐 그 원인 중의 하나가 국가주도, 혹은 학교행정가주도의 개혁이었 음을 인식하고, 교사들을 교육개혁의 주체로 삼고자 하는 새로운 방향을 정립하 게 된다.”(김병찬, 2005; holmes group, 1990, 1995) 교육환경의 변화, 지식기반 사회의 도래는 조직의 유연화를 초래하면서 교사들에게 새로운 역할과 역량을 요구하게 되었고, 학교 교육의 효과성 확보를 위해 교사 리더십의 필요성을 인식 하게 되었다(Suranna & Moss, 2002). 새로운 교사 리더십은 학교를 재구조화 하 고, 구성원 간의 관계를 촉진하며, 전문가로서의 성장 모델을 제시하는 한편 학 교변화를 촉진하고 현실에 대한 대응능력을 강조하는 점에서 교육개혁을 성공으 로 이끄는 효과적인 수단으로 각광을 받아 왔다.(Silva et al, 2000).
이와 같이 교사를 교육개혁의 주체로 인식하고 다양한 교사의 역할에 대한 이 해가 새로이 형성되면서 교사리더십에 대한 연구는 본격적으로 이루어지기 시작 하였다. 연구의 결과는 학교현장을 개혁하는 핵심 요인이 교사리더십임을 밝히고 교육개혁의 실패는 결국 교사리더십이 부재한 까닭이라고 하였다(Danielson, 2006; Liberman, 2002; Gronn, 2000; Lambert, 1998; Harris, 2002; 김병찬, 2007 참조, 정광희 외, 2008). Shulman(1986)은 학교의 교육을 개혁하기 위해서는 본 질적인 교육의 목적을 벗어나서는 안 된다고 지적하며 스스로 늘 학습하는 교사 와 상호작용함으로써 학생이 배울 수 있는 제도를 형성한다고 하였다. 학교를 학 생중심의 교육적 환경으로 만들고 싶다면, 우선적으로 교사중심의 교육적 환경이 조성되는 학교가 되어야 한다고 주장하였다.
이렇듯 교육을 개혁하는 데 있어 교사는 현장에서의 실행과 핵심적인 역할을 담당할 이들로서 개혁주체로서의 교사역할에 대한 중요성 인식이 교사리더십에 주목하게 된 배경이라 할 수 있다.
(3) 학교 재구조화 논의
교사리더십은 또한 위계적 성격의 학교를 재구조화하기 위한 논의와 관련이
있다. “공립학교의 위계적 성격은 19세기 산업체 모형에 근거를 두고 있는데, 이 는 관리자로서 행정가와 노동자인 교사의 필연적인 적대관계를 가정한다. 19세기 공장노동자처럼 모든 교사는 평등한 지위를 가지며, 리더십의 기회는 극히 제한 되었다. 이러한 전통적 모형의 심각한 결점을 인지하면서 1980년대에 쏟아진 미 국의 학교개혁에 관한 보고서들(예를 들어, Action For Excellence, A Nation At Risk, A Place called School, America 2000 등)은 교사들에게 학교를 재구조화 하는 데 리더십을 제공할 것을 강하게 권하고 있다. 보고서들은 교사가 교실수업 의 중핵이며 교사의 의사결정력을 학교전반의 리더십 활동으로 확대시킬 것을 인정하는 새로운 역할 창출의 중요성을 강조한다(김영태, 1998).”
Sergiovanni(1994)는 학교재구조화란 위계적 구조의 학교체제를 탈피하여 공동체 로서의 학교체제를 지향하는 것이라고 하였다. Davidson & Dell(2003)은 교사리 더십과 연계된 학교재구조화 논의에서 교원선발, 수업향상, 교사수행평가, 교사멘 토링 등이 중요한 역할을 담당하게 된다고 하였다.
이윤식(2006)은 학교를 재구조화는 과정에서 수평적이고 협력적인 교사리더십 이 절실하게 요구되므로 학교 행정가와 교사는 협력적인 관계를 형성하고 교육 목표 달성을 위해 적극적으로 함께 노력해야한다고 하였다. 또한 학교조직이 학 습공동체로서 거듭나기 위해 리더와 구성원의 주체적인 참여와 협력이 필요하고 교사를 비롯한 학교의 구성원들이 함께 학교의 비전을 공유하며 의사결정의 과 정에 교사들이 적극적으로 참여하여 동료들 간의 협력활동을 도모해야 한다고 강조하였다.
교사에게 리더가 아닌 추종자로서의 역할 만을 요구해왔던 전통적인 학교구조 에서 교육개혁을 위한 협력적 공동체로서의 학교구조 변환은 교사들에게 새로운 역할을 요구하고 있다. 이러한 학교 재구조화 논의는 교사리더십에 주목하게 된 주요 요인이다.
(4) 교사학습공동체 조직
교사리더십은 교사들이 학습공동체를 조직하여 서로의 전문성을 교환하며 협 력을 도모하는 학교문화 속에서 주목을 받게 되었다. Lambert& Gardner(1995)에 의하면 전통적인 학교구조에서 조직구성원들은 리더와 추종자로 구분되어 추종
자는 리더에게 순종해야 했지만 공동체주의가 중심이 되는 조직에서는 리더 뿐 만 아니라 모든 구성원의 주체적이며 자발적인 참여와 서로 간의 협력을 중시한 다고 하였다. 이러한 공동체 조직으로서의 학교구조에서는 리더의 리더십도 중요 하지만 구성원들의 리더십이 강조된다. 그들은 특히 학습공동체로서의 학교조직 에서 교사들의 리더십은 학교의 지속과 발전을 위해 중요한 요소로 인식되고 있 다고 강조하였다.
교사학습공동체 내에서 모든 교사들은 협력자로서 교육현장의 바람직한 교육 활동 실행을 위해 지속적으로 상호작용하며 주체적인 전문성과 리더십을 발휘하 게 된다. 모든 교사들이 동등한 자격으로 전문성을 교환하고 이를 신장시키며 이 를 통해 주체적 리더십을 각성하는 데 있어 교사학습공동체는 중요한 역할을 하 게 되었다.
(5) 학교자율화 방향으로 정책의 전환
국내의 교사리더십 연구는 단위학교 책임경영제와 학교자율화를 실현하기 위 해 교사리더십이 핵심요인으로 부각(주현준, 김민희, 박상완, 2014)되기 시작하며 활발히 연구되기 시작하였다. 교육행정기관이 갖고 있던 교육과정․인사․재정 등에 대한 권한을 단위학교로 이양하고 단위 학교의 모든 구성주체들이 다양한 방식으로 결정 권한을 나눠 갖는 학교 단위 책임경영제4)(김성열 외, 2005)가 학 교현장에 시행되며 교사리더십에 대한 관심이 모아졌다. 그동안 교육부, 교육청, 단위학교장으로 이어지는 위계적 구조의 교육행정 조직체계에서 학교경영에 관 련된 제반사항의 결정구조는 학교장에 집중되는 측면이 강했다. 그러나 단위학교 책임경영제가 시행되며 권력집중이 분산되고 교사를 비롯한 다양한 학교구성원 들에게 책임경영에 관한 권한이 이양되기 시작하였다. 이러한 변화는 교사들에게 교육과정과 학급운영에 관한 자율적 책무성을 요구하였으며 이에 따라 교사리더 십의 필요성도 부각되었다.
4) 학교 단위 책임 경영제는 교육행정기관이 가지고 있던 교육과정 · 인사 · 재정 등에 관한 권한 을 단위 학교로 이양하는 것을 특징으로 한다(김성열, 2001;Caldwell. B.J,1994). 학교 단위 책임 경영제는 일차적으로는 교육행정기과 단위 학교와의 관계를 규정하는 방식이며 학교장, 교사, 학 부모, 학생 등 단위 학교 구성주체들이 다양한 방식으로 결정권한을 나눠가지는 것을 특징으로 한다(김성열, 2001).