1) 교사공동체 개념과 선행연구
(1) 교사공동체의 개념
교사공동체는 1980년대 후반 미국의 교육개혁 과정에서 교사와 교사의 전문성 개발에 대한 관점의 변화로 주목받게 된 개념이다. 그동안 주로 개별적으로 이루 어져온 전통적 교사전문성 개발 접근방식이 단기적, 이론중심, 학습과 실천의 분 리 등 여러 면에서 한계를 드러내며 공동체 중심의 대안적 교사전문성 개발 접 근이 대안으로 부각되었다. 이와 같이 교사공동체는 교육개혁과 교육현장의 실질 적 개선을 위한 핵심 요인으로서 교사의 존재와 효과적인 전문성 개발에 대해 인식으로 주목 받기 시작하였다. 교육현장의 진정한 변화와 바람직한 혁신을 주 도할 대안으로서 교사공동체에 대하여 Sergiovanni & Strratt(2007)는 교사 전문 성 개발은 협력적으로 이루어지며, 이는 교사들의 공동체를 통해 실천될 수 있다 고 하였다.
교사공동체는 학자들마다의 다른 개념 정의로 인해 명확한 정의를 위한 연구와 논의가 아직 진행 중이라 할 수 있다. 이에 McLaughlin & Talbert(2001)은 지속 적인 탐구와 혁신을 통해 교수·학습활동의 개선에 중심을 두는 협력적 모임을 교사학습공동체라 하며 일반적 교사공동체와의 개념을 구분하였다. 또한 William(2007)은 교육 분야에서 학습공동체의 논의를 구성원을 기준으로 했을 때 교사들에 한정된 교사학습공동체(Teacher Learning Community)와 교사, 교감, 교수 등 다양한 교육전문가들을 포함하는 전문적 학습 공동체(Professional
Learning Community)로 나눌 수 있다고 하였다. 특히 전문적 학습 공동체 (Professional Learning Community)의 개념에 대해 Watson(2014)은 학자들마다 의 정의가 다르다고 지적하였다. DuFour & Eaker(1998)는 특정 분야의 전문성 을 가진 이들이 공동의 비전을 설정하여 지속적으로 공동체의 실천을 탐구하고 발전시켜나가는 집단이라고 정의하였다. 김희규·주영효(2012)는 네트워크로 연결 된 학교 내 전문적 지식을 갖춘 전문가들의 협력과 반성을 기반으로 공동체를 통한 학습을 목적으로 구성된 집단이라고 전문적 학습공동체를 정의하였다. 교육 현장의 전문가 집단이라는 보다 열린 체계의 구성원을 특징으로 하는 전문적학 습공동체에 비해 교사학습공동체는 구성원을 교수학습을 행하는 교사로 한정짓 고 있다고 볼 수 있다. 전남익(2010: 35p)은 교사학습공동체에 대하여 “교수과정 의 문제해결을 위해 학습하고, 교육개선을 위한 현장에서의 실행을 위한 공동논 의를 통해 교사협력을 이끌어 내고. 지식을 공유하고 창출하며. 이를 바탕으로 전문성을 개발하여 학생의 교육적 성과를 증진하는 집단을 말한다.”고 하였다.
이상의 다양한 개념정의를 바탕으로 교사학습공동체의 개념을 정리하자면 학생 의 학습효과와 교사의 교수활동 개선을 위해 교사들이 공동체 내에서 그들의 생 각과 활동을 공유하며 협력적으로 탐구하고 실천하는 것이라 할 수 있다.
교사학습공동체를 공동체가 지닌 특성과 개념정의에 기반하여(서경혜, 2015;
Cochran-Smith ＆ Lytle, 1999; DuFour & Eaker, 1998; 사토마나부, 2001; Lave
& Wenger) 교사학습공동체의 유형을 전문가학습공동체, 탐구공동체, 배움의 공 동체, 실행공동체의 4가지로 구분할 수도 있다.
전문적 학습공동체는 공동의 가치와 비전으로 그들의 실천을 탐구하고 향상시 키는 전문가집단을 의미한다. 공동체의 교육에 대한 전문성 신장을 목표로 함께 모여 학습을 하며 처음에는 학교단위의 교장과 교사들로 구성되어 학습에 중점 을 둔 공동체였지만 최근에는 단위 학교에 한정되지 않고 교육청과 지역을 넘어 학교들 간에 연계하는 개념으로 확장되고 있다. 김희규 외(2012)는 이를 전문적 학습공동체라고 하며 전문적 지식을 갖춘 구성원들이 공동체에서 상호작용하며 학습을 하는 공동체라고 하였다. 그는 교사를 포함한 교수, 학부모, 행정가와 같 은 다른 교육 관련자와 함께 공동체를 구성할 수 있지만 핵심적인 역할은 결국 교사가 하게 된다고 강조하였다. William(2007)은 일반적으로 교육 분야에서 학
습공동체를 전문적 학습공동체(Professional Learning Community)라 하지만 교 사들이 핵심이 된 학습공동체는 교사학습공동체(Teacher Learning Community) 라는 용어가 적합하다고 주장하였다.
탐구공동체는 교육현장의 다양한 실천가들의 비판적 탐구를 통하여 교육실천의 개선 및 학생의 학습증진을 최우선으로 삼으며 그들은 교육실천의 장을 탐구의 장으로 삼아 그들의 실천을 비판적으로 탐구하는 것을 특징으로 한다.
Cochran-Smith와 Lytle(1999)은 탐구공동체를 통해 학문적 지식을 습득하고 이 를 수업에 적용하며 발전되는 실천적 지식과 교사 스스로 실천지식을 기반으로 탐구를 통해 형성되는 생성적 지식을 통해 전문성 개발이 이루어진다고 하였다.
장경환(2017)은 탐구공동체에 대하여 공동체의 교사들이 단순히 교과나 실천 지 식을 연구하는 것에 머무르지 않고, 공동체 내부에서 자신들의 반성적 질문을 통 해 새로운 형태의 지식 창출(Cochran-Smith ＆ Lytle, 1999)을 도모하는 공동체 로서 교사학습의 상호협력성을 기반으로 한다는 점에서 “협력적 탐구공동체 (Collaborative Inquiry Community: CIC)”로 명명하였다. 서경혜(2013)는 탐구공 동체가 교육지식창출의 주체를 교사로 보았으며 학교변혁과 사회변혁에 관심을 두고 탐구 자체가 비판적 성격을 띤다고 하였다.
배움의 공동체는 신자유주의 교육개혁에 반대하고 공공성, 민주주의, 탁월성에 기초한 교육개혁을 추구하며(사토 마나부, 2001) 사회구성원의 연대와 네트워크 에 의한 학교개혁을 지향한다. 강경근(2017)은 배움의 공동체는 수업을 중심으로 학교를 혁신하고자 하는 실천적 개념이자 비전이며(藤学, 2000) 배움이 자본주의 사회에서 요구하는 지식의 생산이 아니라 학생 모두의 탁월성을 추구하고, 배움 의 주체를 학생으로 세워 학생의 온전한 배움을 중요시한다고 하였다. 또한 학교 가 가진 공공성의 추구를 학교의 가장 중요한 역할로 보며 배움의 공동체는 공 교육회복의 혁신모델로 주목받고 있다고 하였다. 서경혜(2015)는 배움의 공동체 에서의 수업연구는 교사들이 팀을 이루어 공동으로 수업을 계획, 실행, 반성, 수 정, 보완하며 서로 협력적으로 수업을 개선하고 그들의 전문성을 향상시킨다고 하였다.
실행공동체에 대하여 Wenger(2002)는 공통의 관심사나 주제에 대해 열정을 공 유하고, 지속적으로 상호작용하면서 공동의 전문 분야에 대한 이해와 전문 지식
을 심화시키는 이들의 공동체라고 정의하였다. 유영만(2004)은 구성원들이 자발 적으로 참여하여 학습주제, 과정에서 습득한 통찰력이나 경험을 공유하며 지식을 창출하고 이를 다시 실행현장에 적용하는 것이 실행공동체라고 하였다. 이러한 정의를 바탕으로 실행공동체란 공통된 관심을 목적으로 구성된 구성원들이 자발 적으로 참여하고 실행하는 과정에서 서로 간의 지속적인 상호작용을 통해 전문 적인 지식과 역량을 개발하는 모임이라고 할 수 있다.
Lave & Wenger(1991)는 학습은 사회적 참여과정에서 일어나는 것이고, 학습 을 사회적 실천의 일부로 보아야 하기 때문에 학습자를 상황적 맥락에서 분리하 기 어렵다고 강조하였다. 또한 그들은(1998) 실행공동체에서의 참여과정을 ‘합법 적이고 주변적인 참여(legitimate peripheral participation: LPP)’의 개념이라고 하 였다. 이러한 ‘합법적이고 주변적인 참여(legitimate peripheral participation:
LPP)’는 처음에는 주변인이었던 구성원이 실행공동체 참여를 통한 학습의 진행 과정에서 실행공동체의 합법적 참여자로 정체성을 갖게 된다는 개념이다. 실행공 동체(Communities of Practice)에서의 학습이란 사회적 참여의 과정이라고 할 수 있다. 그들에 의하면 공동체에 새로 참여하게 된 구성원은 이미 소속된 구성원으 로부터 보고 듣고 배우게 되며, 함께 공동체 문화의 산물을 생산하는 과정에서 학습이 일어나고 구성원 개인과 공동체의 성장 및 변화가 일어난다는 것이다.
실행공동체(Communities of Practice)의 구성요소는 다양한 형태로 구조화될 수 있지만 여러 학자들의 논의를 종합해보며 주제 영역(the domain)과 공동체(the community) 그리고 실행(the practice)의 3요소로 구성된다고 볼 수 있다. 주제 영역이 공동체의 주제에 관계된 것이라면, 실행은 공동체가 개발하고 공유하고 유지하는 구체적인 지식을 말한다. 또한 공동체 영역은 실행을 통한 상호작용이 이루어지는 사회적 배경이라고 할 수 있다(Wenger et al, 2002). Cuddapah &
Clayton(2011)은 실행공동체의 성립조건으로서 세 가지 구성요소가 충족되어야만 한다고 강조하였으며 이 실행공동체 안에서 공유한 경험들과 지식들에 의미를 부여하는 과정에서 구성원들이 정체성을 확립해 나간다고 하였다.
(2) 교사공동체에 관한 선행연구
이러한 교사공동체에 대하여 국내에서는 2000년대에 들어서야 연구가 본격적으 로 이루어지기 시작했으며 대부분은 학교 밖 교사공동체에 관한 것이다. 특히 온 라인 교사공동체에 관한 연구가 많은 편인데(김도헌, 2008; 함영기, 2009; 서경혜, 2010; 전남익 최은수, 2010) 이들 연구는 온라인을 통해 학교 밖의 교사들이 공 동체를 이루어 서로 지식을 교류하고 전문성을 개발하는 것으로 분석하였다. 또 한 협동학습연구회(김성천 양정호, 2007; 서경혜, 2008), 교과연구회(김대훈, 2014;
박인서·김승제, 2009; 한양수 김영화, 2008; )등과 같이 학교 밖의 교사들이 모임 을 결성하여 서로의 전문지식을 공유하고 발전시켜나가는 교사공동체에 관한 사 례 연구가 있었다. 학교 밖 교사공동체는 고립된 학교문화를 넘어 다양한 교사들 을 통해 폭넓은 교류와 전문성 개발이 가능하다는 장점이 있지만 서로 다른 학 교환경과 학생을 대상으로 실질적인 학교개혁의 기반으로서는 한계를 지니고 있 다.
이에 반해 학교 안 교사공동체는 학교의 학습조직화를 촉진하고 동일한 학교환 경과 학생을 대상으로 실질적인 학교개혁의 구조와 기반을 형성하여 작용할 수 있다. Sergiovanni(1994b)는 학교의 교육이 실패하는 원인은 공동체성의 상실 때 문이며 학교를 조직(organization)이 아닌 공동체(community)의 관점으로 보아야 한다고 강조하였다. 학교 안 교사공동체에 관한 사례연구는 주로 미국을 중심으 로 활발히 이루어져 왔으나 국내의 연구는 학교 밖 교사공동체 연구에 비해 상 대적으로 적은 편이다. 이는 학교 안 교사공동체의 성공적인 사례가 아직까지는 많지 않은 데에 기인하며 실제로 송경오 최진영(2010)은 국내 학교 안 교사공동 체의 구축 수준과 교사들의 협력수준이 낮은 편이라고 지적하였다. 하지만 국내 에서도 학교 안 교사공동체에 관한 관심이 점차 늘어나고 있으며 이에 연구도 활성화되기 시작하였다(김대현, 2014; 김희규·주영효, 2012; 이경호, 2011; 윤정 외, 2017). 이러한 학교 안 교사학습공동체에 대하여 장연우(2016)는 “학교 안 교 사학습공동체 실천적 의미 탐색”이라는 연구를 통해 교사들이 부담 없는 지속적 학습활동 참여, 교육에 관한 폭넓은 이해 제공, 비형식적 강한 학습 경험 제공한 다는 교사학습 측면과 학교철학 공유, 교사이론과 실천의 일치, 협력의 일상화, 학교 구조변화 견인, 상명 하달되는 교육정책과 현장 실행을 중재할 수 있는 학
교변화 측면에 효과적이었다고 강조하였다.
또한 교사공동체를 통한 교사의 변화와 성장에 관한 연구는 지금까지 많이 수 행되어져 왔고 연구사례도 풍부한 편이다. 김성천(2006)은 “교사자율 연구모임을 통한 교사 전문성 성장 과정”이라는 연구에서 2006년부터 2년에 걸쳐 학교 밖 교사자율 연구모임인 협동학습연구회 소속 교사들 20명의 정기적 모임과 일상을 참여 관찰하고 문화 기술하였다. 그는 협동학습연구회의 서울 본부 모임, 세미나, 홈페이지 등을 참여 관찰하고 분석하여 그들이 자율적으로 조직하고 자발적으로 참여하는 연구모임을 통해 학교현장의 부정적인 문화와 구조를 극복하고 변화시 켜나가는 과정을 지켜보았다. 그는 이 연구를 통해 교사들이 교사공동체에서의 협력적 상호작용을 통해 전문가로 성장하였으며 이의 원리는 “문제의 지속적 발 전, 이론과 실천이 통합된 학습, 공동체적 논의를 통한 문제해결, 자기반성을 통 한 성숙, 연수 강의를 통한 성장, 장기적이고 지속적인 시간투자, 정에 기반을 둔 상호작용, 교재개발을 통한 구상 및 기획능력 신장” 등이라고 하였다.
김대훈(2014)은 “교사학습공동체 참여를 통한 지리교사 전문성 발달” 연구에서
‘전국지리교사모임’이라는 학교 밖 교사공동체를 2012년 1년에 걸쳐 참여관찰하 고 표집된 구성원 11인을 심층면접하여 근거이론적으로 접근하였다. 그는 이 연 구를 통하여 전문성은 타고난 것이 아니라 계속적인 교사학습을 통해 향상되고 발달되는 것으로 파악하였으며 공동·공유·자발성·분담·토론이라는 다섯 가지 원 리가 교사들로 하여금 협력적 교사학습으로 몰입하게 하는 원리라고 강조하였다.
또한 교사들의 전문성이 발달되는 과정은 교사학습공동체 구성원들의 갈등, 다가 감, 어울림 단계로 이루어졌으며 이를 통해 교사들은 교사학습공동체의 특정한 실천양식을 익혀 완전한 참여자로서의 정체성을 획득하게 되었다고 하였다.
장경환(2017)은 “초임 교사의 체육교육과정 실행 전문성 개발을 위한 협력적 탐구공동체의 실천과정과 효과 탐색” 이라는 연구에서 2015년부터 약 2년에 걸 쳐 같은 학교에 근무하는 10명의 교사와 함께 협력적 탐구공동체를 운영하며 초 임교사의 체육 교육과정 실행전문성 개발을 위한 참여적 실행연구를 수행하였다.
그는 초임교사를 대상으로 그들이 요구하는 체육 교육과정 관련한 실행맥락을 살피고 이를 기초로 단위 학교 협력적 탐구공동체 운영 프로그램을 개발하여 적 용하였다. 이를 통해 협력적 탐구공동체에 참여했던 교사들이 체육교육과정에 대