연구”에서 서울 H초등학교 5학년 교사들을 1년 동안 비참여 관찰, 심층 면담, 문 서 자료 수집과 분석을 통해 초등학교 교사의 전문성 개발에 있어 동학년 협의 회가 교사학습공동체로서의 대안적 역할을 할 수 있는 가능성을 시사하였다. 그 는 동학년 협의회에서 교사들이 상호 대화와 협력을 통해 교육과정을 재구성하 여 수업방법을 모색하고 효율적으로 자료를 활용하여 공동으로 수업을 실행하였 으며 공동의 교육철학을 공유하여 함께 생활지도를 운영한 동학년 시스템의 대 안적 교사공동체로서 가능성을 보았다. 또한 이러한 대안적 교사공동체로서 동학 년 협의회에서의 경험과 상호작용이 교사의 전문성을 개발하고 교사를 성장하게 하였다고 강조하였다.
김태수(2018)는 “교사학습공동체를 통한 교육과정 실행 경험에 대한 내러티브 탐구”를 위해 같은 학교 사회과 교사 2명과 교사학습공동체를 구성하고 2016년 부터 1년에 걸쳐 공동체 구성원들과 사회과 교육과정을 분석하고 이를 재구성하 고 실행하는 이들의 경험을 탐구하였다. 그는 이 연구를 통해 교사공동체에서의 교육과정재구성 실행경험이 교사들로 하여금 전인격적 변화에 대한 동기부여 및 전문성 개발에 대한 비전과 행동전략을 구성할 수 있게 하였다고 그 의미를 강 조하였다. 또한 교사들은 그 경험을 통해 공동체에 대한 신뢰를 회복하고 공동체 를 통해 실행연구를 하며 교육현장의 문제를 개선하려는 의지를 갖게 되었다고 하였다.
위 학교 별로 특수한 상황을 이해하고 해결하기 위한 논의가 어렵다고 하며 한 계를 지적하였다. 즉 학교 밖 교사공동체는 고립된 학교문화를 넘어 다양한 교사 들을 통해 폭넓은 교류와 전문성 개발이 가능하다는 장점이 있지만 서로 다른 학교환경과 학생을 대상으로 실질적인 학교개혁의 기반으로서는 한계를 지니고 있다는 것이다.
교육과정재구성 교사공동체가 다른 교사공동체와 구분될 수 있는 특성은 바로
‘현장 맥락성’ 이라 할 수 있다. Fullan & Miles(1992)는 교사의 전문성 개발이 성공하기 위해서는 학교현장 매일의 교실활동과 관련된 구체적이고 실제적 내용 을 바탕으로 교사의 상황과 연계될 필요가 있다고 강조하였다. 교사에게 있어 현 장 맥락적 구체적 실제적인 매일의 활동은 바로 수업이다. 교사는 수업을 위해 교육과정의 교육적 가치를 고민하는 것에서부터 시작하여 이를 분석하고 이해하 여 교육목표와 가치에 부합하는 교육내용을 선정하고 재구성한다.
또한 교육과정재구성 교사공동체는 같은 ‘학교 안 교사공동체’라는 특성이 있 다. 학교 내의 교육과정재구성 교사공동체에서 교사들은 수업과 일상을 공유하며 수업과 생활지도 등 개인적인 고민과 어려움을 협력과 소통을 통해 해결해갈 수 있다. 학교 내의 구조적 문제에 대해서도 같은 학교의 교사들이 함께 공감하며 개선책을 모색할 수 있다는 장점을 지닌다. 또한 교육과정재구성 교사공동체를 통해 교사들은 그들의 일상을 함께 공유하며 공동의 교육과정과 수업으로 연결 시킨다. Wenger(1998)는 실행의 경험을 통해 지식을 교육내용으로 구체화해야하 며 실천 자체가 교육과정이 되어야 함을 강조하였다. 그는 기존의 교육과정과 수 업이 학생들의 삶과 동떨어진 탈맥락적이며 추상적인 지식을 교육내용으로 삼아 가르쳐왔다고 비판하고 학교의 학습이 학생들의 삶과 그들의 환경적 조건과 맥 락성을 지니고 이루어져야함을 지적하며 학교에서의 실천 참여를 통해 학생들은 그들의 정체성을 형성하고 이를 개발해나가야 한다고 하였다. 이런 의미에서 교 육과정재구성 교사공동체의 교사들은 그들이 함께 공유하는 학교현장의 생생한 학생들의 삶과 경험을 교육과정으로 연결시키고 수업으로 실행해 나갈 수 있다.
일반적으로 교사들이 함께 교육과정을 재구성하지 않는 보통의 학교에서 교사 들 간의 상호작용은 거의 이루어지지 않는다. 그들은 교과와 교실이라는 벽에 갇 혀 지극히 개인적인 삶을 살고 있으며 교육활동 중의 고민과 어려움을 혼자서
막고 품으며 근근히 하루하루를 버티고 있다. 교육과정재구성 교사공동체가 없는 보통의 학교에서 ‘수업과 생활지도’ 라는 주제는 이야기 나누기 기피되는 주제로 서 교사들은 모이는 시간도 많지 않지만 아주 잠깐 모이게 되었을 때 수업에 대 한 이야기를 진지하게 나누는 것은 서로에 대한 예의가 아니라고 생각하는 이해 할 수 없는 분위기가 학교사회에 퍼져있기도 하다. 그러니 기껏해야 신변잡기나 학생들에 대한 푸념을 잠깐 주고받는 교사들의 모임을 공동체라고 부를 수는 없 는 것이다. 지금까지 학교에서 교사공동체 조직이 쉽지 않았던 이유는 이에 연유 한다. 그들이 가장 고민하고 힘들어 하는 주제를 이야기 나누고 공감할 수 없는 학교의 분위기는 교사들로 하여금 지치고 무기력하게 만들어 왔다.
하지만 교육과정재구성 교사공동체는 수업의 개선을 목적으로 같은 학교의 교 사들이 함께 모인 공동체로서 교육과정을 재구성하여 수업을 실행하는 과정에서 동료들과 지속적으로 상호작용을 하게 된다. 모든 교사들에게 수업은 시간적으로 나 중요성으로나 그들 일상의 90% 이상을 차지하고 직업의 정체성을 드러내주 는 고유한 영역이다. 또한 그렇기에 가장 부담스러운 영역이기도 하다. 이렇게 부담스럽고 중요한 주제에 대해서 마음 놓고 일상적으로 이야기 나누기 위해 만 들어진 공동체라는 목적이 있기에 그들은 이 곳에서 동료 교사들과 자주 만나길 원하며 서로 적극적으로 상호작용을 하게 되는 것이다. 이를 통해 수업뿐만이 아 니라 학생들의 생활지도, 학교폭력, 학교의 까다로운 업무처리 등에 관한 좋은 정보와 조언을 얻을 수 있게 되었으며 내면적인 고민이나 어려움 등에 대하여 서로 공감하고 위로를 주고받게 될 수 있다.
교육과정재구성 교사공동체 또한 일반적 교사공동체와 마찬가지로 협력적 상호 작용을 중요시하는 특성을 지닌다. 교육과정재구성 교사공동체에서 교사는 집단 지성을 통해 교육과정재구성을 위한 상호작용을 하게 되며 이 교사공동체에서의 협력은 전문가 공동체의 집단지성을 함의한다. “전문가 집단의 새로운 지성, 집 단 전문성은 전문가들의 자유로운 상호 교류와 수평적 협업을 통해 공동 창출되 는 전문성을 의미한다. 다양한 전문성을 가진 전문가들이 서로의 전문성을 교류, 공유하며 공동의 전문성을 발전시켜 나아가는 것을 그 특징으로 한다. 따라서 교 사는 일방적인 지식전달 위주의 교사연수나 혼자 공부하고 시행착오를 통해 배 우는 고립적 학습에서 탈피, 서로 가르치고 배우며 개인의 전문성은 물론 교사집
단의 전문성을 발전시켜야 한다. 교사들이 교실의 벽, 교과의 벽을 허물고 자신 의 교육실천을 서로 개방, 협업하며 공동의 전문성을 발휘해야 한다(서경혜, 2015).”
일반적 교사공동체와 비교하여 교육과정재구성 교사공동체는 학교현장의 맥락 에서 교육활동을 직접적으로 변화시키고 이를 통해 교사의 변화와 성장 그리고 학교현장을 개혁할 수 있는 실질적 대안의 측면에서 매우 중요한 의미를 지니며 그 역할을 기대해 볼 수 있다.