본 연구는 교육과정재구성을 위해 모인 교사공동체에 관한 연구를 통해 이 교 사공동체의 실행공동체적 특성을 발견하게 되었다. 기존의 문헌연구를 통해 드러
난 실행공동체의 핵심 특성은 ‘실행’을 통한 ‘학습’ 이며 실행공동체가 되기 위한 핵심 구성 요소를 지니고 있어야 한다는 것이다. 이 연구에서 교사들은 교사공동 체에 참여하여 협력적 교육과정재구성 ‘실행’을 통한 다양한 경험과 상호작용의 과정에서 ‘학습’을 하게 되었다. 교육과정을 재구성하기 위해 교사는 개인 수준의 재구성 계획을 바탕으로 집단 수준의 비판적 분석과 함께 협력적으로 교육과정 을 재구성한다. 이러한 협력적 과정을 통해 교육과정과 수업에 가장 효과적이며 발전적인 방안을 모색하여 구성․공유․적용한다. 이러한 공유․실천․검증․평 가 및 환류의 일련의 과정을 통해 교사들은 서로의 다양한 전문성을 교류하고 실행공동체 내의 학습을 통해 개인의 전문성뿐만 아니라 집단의 전문성을 향상 시켰다. 또한 공동체 내에서의 실행 학습을 통해 그들의 교육철학, 고민, 감정 등 일상의 삶을 공유하며 교류하였다. 이는 교육과정재구성 교사공동체의 실행공동 체로서의 핵심적인 특성으로 실제 학교현장 상황에서의 실행을 통해 상황맥락적 인 학습이 이루어졌다는 것을 의미한다. 모든 교사학습공동체가 학습을 중요시하 지만 대부분의 공동체에서 ‘학습’과 ‘실행’을 위한 현장의 맥락이 분리되어 있는 경우가 많다. 이에 대하여 이상수(2015)는 형식적, 의도적 학습 경험 뿐만 아니라 일상적 업무상황에서 발생하는 일련의 문제들을 개별적, 공동체 차원에서 해결하 는 과정을 통해 구성원의 역량이 신장될 수 있는 학습기회가 보장되어야 한다고 지적하며 상황학습의 중요성을 강조하였다.
또한 실행공동체에서의 학습은 공동체 내의 다양한 구성원들이 상호작용의 과 정을 통해 만들어내는 실행 행위 및 공유되는 문화 자체가 교육과정이며 공동체 에의 참여를 통해서만 이를 이루어낼 수 있다. 즉 실행공동체 구성원들과의 만 남, 대화, 관찰 등의 상호작용을 통해 진화되는 참여를 이루어가는 것이 실행공 동체에서의 학습이라고 할 수 있다. 이는 실행공동체의 중요한 특성으로서 Wenger(1998)는 ‘학습’에 대하여 사회적 참여과정이자 공동체의 일원으로서 역량 과 정체성을 형성하는 과정이라고 하였다. 공동체 구성원들은 공동의 실천에 참 여하여 경험을 구체화하고 의미를 형성한다. 이를 바탕으로 그들의 이해와 지식 을 교류하여 공동체의 지식을 재구성하고 발전시킨다. 이는 같은 학교의 교사들 이 협력적으로 교육과정을 재구성하는 실행공동체에서 교사들이 서로의 아이디 어를 교환하고 이해의 폭을 넓히며 새로운 수업설계로서 교육과정을 재구성하여
적용하는 과정과 일치한다. “실행공동체는 구성원 개인이 자신만의 정체성에 집 착하지 않고 새로운 것과 만나면서 정체성을 끊임없이 변화시키는 사람들의 연 대이다. 실행공동체는 공동체의 정체성을 구성원들에게 강요하지 않으며 구성원 들 개인은 역할 수행을 통해 공동체에 의미있는 기여를 하며 정체성을 변화시켜 나가고 연대를 지속한다(김진희, 2011; 권수빈, 2016).” 서경혜(2015)는 실행공동 체에서 학습본질이 결국 정체성 탐구와 개발이라고 강조하였다. 그는 실행공동체 의 일반성 문제는 지식의 문제를 넘어 근본적으로 정체성의 문제이며 정체성은 서로 다른 세계를 연결해주고 다양한 세계를 유연하게 넘나들 수 있도록 해준다 고 하였다. 이렇듯 실행공동체에의 참여는 공동체에서 공동의 실행과 학습을 통 해 개인의 성장과 변화를 가져와 개인의 정체성 형성뿐만 아니라 공동체의 성장 을 가져와 공동체의 정체성을 형성하게 한다.
더불어 교육과정재구성 교사공동체는 실행공동체 핵심 구성요소로서 ‘실행’의 3가지 차원인 ‘호혜적 관여’(mutual engagement), ‘공동업무’(joint enterprise), ‘공 동자산’(shared repertoire)을 효과적으로 구현해낸다는 점이다. 공동체에서의 상 호작용을 통한 실행을 의미하는 ‘호혜적 관여’(mutual engagement)는 동료 교사 들과 수업의 개선을 위한 교육과정을 재구성하는 실행의 과정에서 상호작용을 통해 지속적으로 이루어진다. 구성원의 공동책임 업무를 의미하는 ‘공동업 무’(joint enterprise)는 같은 학교와 학생들을 공유하는 교사들의 일상적 업무인 수업을 공동으로 연구하고 실행하는 과정을 통해 이루어진다. 업무수행방식, 결 과물, 도구 등 공동업무를 통한 자산이라고 할 수 있는 ‘공동자산’(shared repertoire)은 교사들이 협력적으로 교육과정을 재구성하기 위해 지속적으로 주고 받는 대화, 재구성 결과물, 산출자료, 경험 등으로 볼 수 있다. 이런 의미에서 교 교육과정재구성 교사공동체는 실행공동체로서의 전형적인 구조를 지니고 있다고 보여진다.
이와 같이 본 연구에서 교육과정재구성 교사공동체의 실행공동체가 지니는 핵 심 특성을 기반으로 이 공동체의 실행공동체로서의 가능성을 확인할 수 있었다.
더불어 교육과정재구성을 위해 모인 교사들의 공동체에 대한 연구를 통해 기존 의 문헌연구에서 드러나지 않았던 교육과정재구성 실행공동체만이 지니는 차별 화되는 특성을 발견하게 되었으며 이는 다음과 같다.
첫째, 이 연구에서 교사들은 교육과정재구성을 위한 의사소통의 과정에서 공동 체 구성원들과 상호작용을 지속해왔다. 신승인(2018)은 의사소통은 사람들이 언 어적·비언어적 수단을 통하여 개인 간 혹은 집단 간에 서로의 의견이나 정보 및 감정을 상호 교환하는 총체적 과정이라고 하였다. 교사들은 실행공동체에서 함께 교육과정을 재구성하는 과정의 직접적인 대면을 통해 말과 표정으로 자신의 의 견이나 감정을 표현하고 상대방의 의견과 성향으로 인해 자극과 상처를 받으며 갈등을 겪게 되지만 공동체의 존속을 위하여 서로를 수용하고 받아들이며 합의 를 이루어갔다. Richmond(2005)는 의사소통의 성격에 따라 공식적 조직에서 이 루어지는 합리적·계획적으로 이루어지는 공식적 의사소통과 신뢰와 친분 등의 인간관계를 통해 이루어지는 비공식적 의사소통으로 구분하였다. 그리고 의사소 통의 방향에 따라 일방적 의사소통과 쌍방적 의사소통으로 구분하였다. 기존 학 교조직 교사공동체인 동학년 협의회나 교과협의회는 지시 및 전달이 주가 되는 공식적이며 일방적인 의사소통 체계였지만 교육과정재구성 실행공동체에서는 공 식적 의사소통과 함께 인간적 친밀감까지 형성하는 비공식적 의사소통이 함께 이루어지고 쌍방적인 의사소통이 활발히 이루어짐으로 해서 기존의 교사공동체 의 의사소통체계와는 차별화되는 상호작용을 보여주었다. 이러한 의사소통을 통 한 상호작용은 동료들과의 소통만이 아니라 학생, 학부모와의 소통능력 향상에도 기여하는 효과를 가져 오게 되었다.
둘째, 교육과정재구성 실행공동체에서 교사들은 그동안 학교에서 행해져오던 형식적 협력이 아닌 진지한 협력적 활동을 실행하게 되었다. 이 공동체에서 협력 적으로 활동을 실행하는 양상은 다양하게 나타나는데 함께 교육과정과 수업을 구성·실행·반성하는 활동을 비롯하여 어려운 프로젝트나 과제의 해결책을 협력적 으로 모색하여 현장에서 실행하기도 하였다. 교육과정재구성을 함께 실행하기 전 의 교사들은 교과나 교실의 장벽으로 서로 고립되어 각자의 무거운 짐을 버거워 하며 무기력하게 지쳐갔지만 실행공동체에 참여하여 교육과정과 수업의 바람직 한 변화라는 목표를 향해 협력적으로 계획·운영·실행하는 과정을 통해 서로 교류 하며 도움을 주고받는 등의 다양한 상호작용을 하게 되었다. Hargreaves(1994)는 이러한 협력을 완전한 협력이라고 하며 강제적인 협력과 구별하였다. 완전한 협 력이란 교사들이 자발적으로 주도하여 협력하는 활동으로 이로 인한 결과가 따
로 정해져 있거나 예측하기 어렵지만 진정한 의미에서의 협력이라고 하였다. 그 러나 강제적인 협력은 일정한 결과물의 생산을 목표로 협력시간이나 장소를 지 정하여 과제물을 부과하는 특성이 있으며 이로 인해 교사들은 진정한 협력의 의 미나 보람을 느끼지 못하고 형식적으로 협력활동에 임하는 모습을 보였다고 하 였다. 이러한 관점에서 보자면 교육과정재구성 실행공동체에서의 협력은 강제적 인 협력보다는 완전한 협력에 가깝다고 볼 수 있다. 이 공동체에서 교사들은 교 육과정재구성이라는 결과물을 만들어내려는 목표로 모인 것이 아니라 한계에 다 다른 형식적 수업을 학생과 교사에게 의미있는 수업으로 변화시키고자 하는 의 지로 공동체의 협력활동에 참여하였고 학교조직 역시 협력을 강제하기보다 지원 하고 조장하는 분위기였으므로 완전한 협력에 가깝다고 볼 수 있겠다.
셋째, 이 연구에서 교육과정재구성 실행공동체를 통해 교사들은 그들의 일상을 교육과정과 수업으로 연결시켰다. Wenger(1998)는 실행의 경험을 통해 지식을 교육내용으로 구체화해야하며 실천 자체가 교육과정이 되어야 함을 강조하였다.
그는 기존의 교육과정과 수업이 학생들의 삶과 동떨어진 탈맥락적이며 추상적인 지식을 교육내용으로 삼아 가르쳐왔다고 비판하고 학교의 학습이 학생들의 삶과 그들의 환경적 조건과 맥락성을 지니고 이루어져야함을 지적하였다. 또한 학교에 서의 실천 참여를 통해 학생들은 그들의 정체성을 형성하고 이를 개발해나가야 한다고 하였다. 이런 의미에서 학교현장의 교육과정과 수업은 학생들의 삶과 경 험을 녹아내어 재구성되어야한다. 같은 학교의 교사들이 공동으로 가르치는 학생 들을 대상으로 학생들의 삶과 환경을 교육과정과 수업으로 연결하기 위해 협력 적으로 교육과정을 재구성하고 실행하는 과정은 지극히 현장 맥락적이며 실천적 이다. 교사 삶에 있어서 가장 현실적이며 일상적인 맥락은 수업이다. 그리고 그 맥락인 수업을 기반으로 정체성이 형성된다. 교사리더십에서 교사가 자신의 정체 성과 리더십의 본질을 무엇으로 인식하느냐는 매우 중요한 문제이다. 리더는 자 신의 직무 본질을 깨달은 이로서 전문성에 기반한 사명감과 열정 그리고 헌신의 리더십은 그 지점에서부터 시작되기 때문이다. 따라서 교사들은 보다 나은 수업 을 구성하기 위해 협력적으로 교육과정재구성을 실행하는 공동체에서 일상적으 로 서로 주고받게 되는 전문성, 교육철학, 감정의 공유를 통해 교사정체성의 의 미를 깨닫고 확립하게 되었다.