효과적인 읽기 지도 연구

(1)

석 사 학 위 논 문

효과적인 읽기 지도 연구

- 중3 영어 교과서를 중심으로 -

국민대학교 교육대학원

영 어 교 육 전 공

이 영 천

2 0 0 1

(2)

효과적인 읽기 지도 연구

- 중3 영어 교과서를 중심으로 -

지 도 교 수 박 영 배

이 논 문 을 석 사 학 위 청 구 논문으로 제출함

2002년 6 월 일

국민대학교 교육대학원

영 어 교 육 전 공

이 영 천

2 0 0 1

(3)

이 영 천의

석사학위 청구논문을 인준함

2002년 6월 일

심 사 위 원 장 ꄫ

심 사 위 원 ꄫ

국민대학교 교육대학원

(4)

목 차

1. 서 론 ···

¹

1.1 문제제기 ···1

1.2 연구 목적 ···2

1.3 연구의 한계성 ···3

2. 이론적 배경

···

4

2.1 읽기의 정의 ···

4

2.2 읽기 과정 모델

···7

2.3 읽기 지도 방법

···11

3.실 험 ···15

3.1 실험 기간 및 대상

···15

3.2 실험 교재

···16

3.3 실험 절차

···17

3.3.1 비교반의 실험 절차

···17

3.3.2 실험반의 실험 절차

···18

3.3.2.1 어휘 지도

···19

3.3.2.2 앞에서부터 읽기 지도

···23

4. 실험 결과 및 분석 ···28

4.1 실험 결과

···28

4.1.1 피 실험자의 반응과 수업태도

···28

4.1.2 면담지 결과

···31

4.1.3 이해력 평가(Reading Comprehension)

···33

4.2 실험 결과에 관한 분석

···35

(5)

5. 결론 및 제언 ···41

참 고 문 헌 ···44

ABSTRACT ···46

부 록 ···48

(6)

표 목 차

<표 1> 사전평가 결과 ···14

<표 2> 비교반과 실험반의 편성표 ···15

<표 3> 비교반의 수업 모형 ···16

<표 4> 실험반의 수업 모형 ···17

<표 5> 실험 1차시 ···27

<표 6> 실험 2차시 ···28

<표 7> 실험 3차시 ···28

<표 8> 실험 4차시 ···29

<표 9> 실험 5차시 ···29

<표 10> 문항영역에 따른 면담지 결과 ···31

<표 11> 이해력 평가 결과 ···32

<표 12> 실험반과 비교반의 차시별 평균의 변화 ···33

<표 13> 개인별 평균의 변화 ···33

그 림 목 차

<표 1> 읽기의 3가지 구성 요소 ···8

(7)

1. 서 론

1.1 문제제기

최근 영어의 의사소통 기능 - 듣기, 말하기 - 이 강조되지만 여 전히 읽기는 영어 교육에 있어서 매우 중요한 기능이다. 읽기를 통 해 우리는 새로운 많은 정보와 문화를 받아들여 폭넓은 세계관을 형성할 수 있다. 중등 영어 읽기 지도의 궁극적인 목적도 학생들로 하여금 깊은 사고력과 세계관을 신장시켜 스스로 흥미를 갖도록 하 여 자기 주도적 학습을 가능케 하는데 있다.

현재까지 우리나라 영어교육은 아직도 이러한 읽기 교육의 목적 을 충족시키지 못하고 있는 것이 사실이다. 물론 대학 수학 능력 시험이 채택된 이래 다소 영어 읽기 지도에 변화가 있었으나 아직 도 문법 번역식 교수법의 틀에서 완전히 벗어났다고는 할 수 없다.

따라서 읽기 지문을 통해 전체적인 글의 흐름, 분위기, 문맥, 주제 등의 파악을 제대로 하지 못하고 문장 하나 하나에 매달려 부분적 인 문법해석에 치중하고 있다. 그러다 보면 문장 분석력은 뛰어나 지만 글 전체의 흐름을 파악하여 글이 내포하는 종합적 내용을 파 악하는 능력은 부족하게 된다.

이에 본 논문에서는 이러한 점을 해결할 수 있는 효과적인 읽기 지도 방안을 모색하고자 한다.

(8)

1.2 연구 목적

본 연구에서는 영어 읽기 지도를 할 때 효과적인 방법으로 어휘 학습 과 앞에서부터 읽기를 제시하고자 한다.¹⁾

영어 어휘력 부족은 상당히 심각한 정도에 이르러 학생들의 영어 읽기 를 저해하는 가장 큰 요인으로서 학생들의 읽기 의욕 저하로 만들기까지 한다. 따라서, 단어장 사용이나 사전을 이용하는 전통적인 어휘학습에서 벗어나 학생들에게 보다 흥미를 줄 수 있고 효율적인 방법을 살펴보고자 한다.

두 번째 방법으로는 앞에서부터 읽기이다. 학생들은 영문을 읽을 때 우리말 어순(S＋O＋V)에 사로잡혀 주어를 해석하고 뒤에서부터 해석해 올라오는 습관을 가지고 있다. 그러다 보면 쓸데없이 시간만 낭비하고 문장이 긴 경우에는 의미를 제대로 파악하지 못하는 단점이 있다. 이러 한 점을 해결할 수 있는 방법은 영문의 쓰여진 순서(S＋V＋O)대로 앞에 서부터 차례대로 읽는 것이 올바른 읽기 방법이다.

이상 위에서 말한 두 가지 방법 - 어휘 학습, 앞에서부터 읽기 -을 중 3 학생들에게 지도하고, 실험을 통해 그 결과를 검증해 보고자 한다.

1) 학생들을 가르치면서 느꼈던 가장 큰 문제점이 어휘력 부족과 그릇된 해석 습관 - 뒤에서부터 읽기 - 이었다.

(9)

1.3 논문의 한계성

본 연구는 효과적인 읽기 지도 연구이다. 그러나 본 연구는 다음과 같 은 한계성을 가지므로 그 결과에 대한 해석이나 일반화에 한계가 있다.

첫째, 실험 대상을 선정하는 데에 있어 실험반·비교반 각 10명의 학 생을 통한 사례연구 방법을 실시하였기에 그 결과를 모든 학생들에게 일 반화하기에는 약간의 무리가 있으나, 이 논문의 연구목적에는 위배되지 않는다고 생각된다.

둘째, 실험기간이 6주일 정도 진행되었다. 이 기간으로는 학생들의 읽 기 능력향상을 정확히 측정하기 어렵다. 언어능력은 일정기간 지속적으 로 계속되었을 경우에 그 효과가 가시적으로 나타나는 것이지만 이 논문 의 연구목적에는 위배되지 않는다고 생각된다.

셋째, 매 주 실시한 이해력 평가가 사전평가와는 달리 10문항 10점씩 100점 만점이므로 배점의 간격이 크나 피실험자 모두가 같은 환경이므로 실험목적에 위배되지 않는다고 생각한다.

(10)

2. 이론적 배경

2.1 읽기의 정의

읽기는 텍스트를 통한 인간의 인지작용이며, 거기에 영향을 미치는 변 수가 많기 때문에 한마디로 정의하기란 불가능하다. 읽기의 개념에 대한 시대적 변화를 살펴보면, 1960년대에는 구조주의 언어학자에 의해서 읽 기는 언어의 표면적구조인 형태소, 단어, 구, 문장에 중점을 두고 이것이 확대되는 문자 인식 과정으로만 여겼다. 이것은 문맥적 의미를 배제하고, 단어 하나 하나의 해석에서 출발하여 문장의 단위로 연결하는 논리이다.

이러한 개념은 학습자의 내면적 세계를 무시하고 독해자료의 표면적 요 소에만 관심을 둔 것일라 할 수 있다.

Chomsky(1957)의 “Syntactic Structures”가 발표된 이후에는 심리 언 어학적 접근이 나타나기 시작하여 읽기는 단순히 언어의 구조적인 것뿐 만 아니라 독자의 사고와 밀접한 관계를 맺는다고 하였다.

Goodman(1973)는 독해란 글을 읽는 이가 주어진 글을 단어의 뜻에 따 라 단순히 해석만 하는 수동적 측면이 아니라 글쓴이가 전달하고자 하는 내용을 나름대로 의미를 재구성하여 정보를 처리하는 능동적 과정이라고 말하면서 다음과 같이 정의하고 있다.

(11)

읽기는 저자가 문자화한 전달 내용을 독자가 최대한 의미를 재구성하 는 심리언어학적 과정이다.

Reading is a psycholinguistic process by which the reader, a language user, reconstructs, as best he can a message which has been encoded by a writer as a graphic display(Goodman 1973:162).

심리 언어학자들의 관심은 주로 독자의 선험적 지식(prior - knowledge)과 선험적 경험(prior - experience)등에 초점이 맞추어졌다.

그러므로 읽기 과정은 구조주의 언어학자들이 주장했던 기본적인 단어들 을 이해하는 것부터 시작하여 좀 더 복잡한 문장의 단계까지 이해해 가 는 상향식 과정 (bottom - up process)에만 의존하는 단계에서 벗어나 독자의 선험적 지식을 사용하여 텍스트의 전체적인 윤곽을 파악한 후, 언어의 세부적인 정보를 이해하는 하향식 과정 (top - down process)과 상호 작용하는 가운데 의미 형성된다는 것으로 정의된다.

한편, 사회 언어학자들은 심리언어학자들이 언급하는 요소들 외에 다 른 여러 가지 사회적 변수 요인들을 첨가시켜 읽기에 대한 종합적인 정 의를 시도하고 있다 (Pearson & Stephens, 1994). 사회 언어학자들은 텍 스트 안에 쓰여진 단어의 의미는 독자가 텍스트를 읽는 상황 (context) 에 따라 달라질 수 있다고 본다. 사회 언어학자들에 의한 읽기의 정의에 따라서, 읽기 그 자체가 텍스트의 의미를 변화시킬 수 있기 때문에 사회 를 새롭게 변화시킬 수 있는 사회적 행위(Social act)로서 해석한다.

(12)

여기서 상황이라는 것은 텍스트 내에서 일어나는 문맥적인 것뿐만 아니 라 교육적인 환경, 지역 사회의 영향력, 가정 교육의 영향력, 교사와의 상호작용 등 독자가 텍스트를 읽고 의미를 형성해 갈 때 부딪힐 수 있는 모든 상황적인 것을 포함한다 (Bloom $ Green,1984). Heath(1983)는 Roadville, Trackton 그리고 Maintown이라는 세 지역의 아동들을 대상 으로 실시한 읽기에 대한 연구를 통해 독자의 읽기 형태 (reading style) 와 읽기 과정(reading process)은 독자나 텍스트의 종류에 의해서도 달 라지지만 독자가 소속된 사회의 “읽기에 대한 가치”(value of reading) 에 따라서 좌우될 수 있다고 했다. Maintown의 아동들은 부모들에 의해 학교에서 실행하는 읽기 활동과 비슷한 활동들을 연습하기 때문에 학교 의 읽기 활동에 별문제가 없다. 그러나 Trackton과 Roadville 지역의 아 동들은 가정에서 학교의 읽기 활동과는 다른 말하기에 중점을 두는 활동 들을 하고 있기 때문에 읽기 수업에 뒤쳐진다는 것을 발견하였다.

이상의 읽기에 대한 개념들을 정리해보면 독해란 문자화된 글을 이해 하는 사고 과정이다. 이해하는 사고 과정이란 문자화된 글 속에 있는 통 사적, 의미적, 수사적 정보를 독자의 사고에 의하여 재구성하는 과정이 며, 독자의 사회 및 문화에 대한 지식, 인지적 기능, 합리적인 사고력이 상호 작용하는 과정이라 할 수 있다. 즉, 독해란 글 속의 의미를 획득하 기 위해서 독자가 수행하는 일련의 의미 형성 과정이라 할 수 있다.

(13)

2.2 읽기 과정 모델

영어 읽기의 효과적인 학습 방법을 제시하기 이해서 읽기의 이론적인 모형을 살펴보고자 한다.

1) 상향식 과정 모델 (bottom-up process model)

독서자료를 읽을 때 철자, 단어, 구, 문장, 단락의 순서로 해독(decoding) 한 후에 전체 글을 이해하는 과정이다. 이 과정을 귀납과정, 자료 지향 과정, 하위 단계 과정, 직선형 과정, 해독과정, 수동과정이라고 말하기도 한다. 따라서 상향처리 과정에서는 독해를 먼저 할 때 먼저 철자, 기호 등을 익히도록 하고 단어나 관용구를 설명하고 문장단위의 의미를 이해 시키는 과정의 순서로 독해를 지도하는 일이다.

이러한 독해 방법은 정독이라고 말할 수 있으며 저학년의 수준에서 교 사들이 사용하는 모형이라고 말할 수 있다. 그러나 이러한 상향처리 과 정모형에서는 기본어휘의 개념이나 문자의 본 구조를 이해시키는데 도움 을 줄 수 있는 반면에 상급단계의 학습자에게는 빠른 시간 내에 많은 정 보의 양을 독해시킬 수 없다. 이러한 단점을 하향처리 과정모형 (top-down processing model)에서 보완해 준다.

2) 하향식 과정 모델 (top-down process model)

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하향식 과정 모델은 문장과 문맥에서 얻을 수 있는 정보와 독자가 갖 고 있는 선험적 지식을 활용하여 텍스트가 다루고 있는 주제에 대한 가 설을 세우고 그것을 확인해 가는 과정이다. 예를 들어 독자는 글이 무엇 을 말하고자 하는지를 먼저 제목이나 글의 전체적인 구조를 통해 살펴보 고 자신의 사전적 지식을 사용하여 문장의 내용을 예측해 보면서 텍스트 의 세부적인 의미를 확인해 나가는 방법이다.

Coady(1979)의 EFL/ESL 독서 모형에서는 학습자의 선행지식과 개념 능력, 과정전략의 삼자가 서로 작용하여 이해력을 산출해낸다는 도식을 다음과 같이 설명하고 있다.

개념능력 선행지식

(conceptual abilities) (background knowledge)

과정전략 (process strategies)

〈 그림 1 〉읽기의 세 가지 구성요소

²⁾

2) Coady, James. 1979. A Psycholinguistic Model of ESL Reader. Reading in a Second Language. Mass: Newbury Howe Publishing, Inc. p.7 재인용

(15)

개념능력이란 학습자의 지적능력을 의미하며 독서습득에서 중요하다.

선행지식은 서양문화에 관한 사전지식을 가진 EFL/ESL학습자가 일반 적으로 서양문화에 대한 선행지식이 없는 학습자보다 더 빨리 영어를 배 우게 된다는 독서과정에서의 중요한 변인이다. Coady는 선행지식에 관 해서 보다는 과정전략에 관해서 더 많이 강조를 한다. 과정전략이란 독 서능력의 여러 가지 부차적인 요소를 의미한다. 문자소와 형태음소의 상 호일치(grapheme-morphophoneme correspondences), 단어의 의미와 문 맥의 의미(lexical meaning and contextual meaning), 통사적 정보 (syntactic information) 등이 이에 속한다. 일반적으로 학습자는 문자소 나 형태음소와 같은 구체적인 과정 전략으로부터 통사정보나 의미정보와 같은 추상적 과정전략으로 이동해가면서 독서의 기술을 습득하게 된다.

이 모델은 학습자가 독해 자료를 접할 때에 학습자가 가진 인지 구조 내의 선행지식을 활용하여 의미파악을 할 수 있도록 하는 일이다. 따라 서 인지구조 내에 주어진 독해 자료를 이해할 만한 선행지식이 결여되어 있을 때에는 텍스트를 이해할 수 없게 된다. 이 때에는 학습자에게 이해 를 돕기위한 사전 활동이 있어야 한다. 예를 들면 문화 내용 지도, 그림 이나 도표를 제시, 내용에 대한 사전 질의 응답식의 토의 과정 등이 거 기에 해당될 것이다.

(16)

3) 상호 작용 모델 (interactive model)

읽기 과정은 상향식 과정 모델이나 하향식 과정 모델의 어느 한쪽 과 정으로만 이루어지는 것이 아니고 독자와 문단 사이에서 일어나는 상호 작용의 활동으로 보아야 한다는 이론이다. 즉 바람직한 읽기 과정은 독 자의 능력에 따라서 철자나 단어, 구, 문장을 해독하려는 상향처리 과정 과 독자의 선행 지식, 주제, 추론, 세계관 등으로 이해하는 하향처리 과 정이 상호 보완적으로 교차될 수 있게 한다는 이론이다. 이 모형에 대해 Weber(1984)는 다음과 같이 말하고 있다.

상호작용모형은 글과 독자, 문자 해독과 스키마의 상호작용 과정을 중 시한다.

The interactive models, attempting to be more comprehensive, rigorous and coherent, give emphasis to the interrelations between the graphic display in the text, various levels of linguistic knowledge and processes, and various cognitive activities (Weber 1984:113).

상호작용 읽기 모형은 하향식 읽기 모형의 후퇴와 더불어 거의 독점적 으로 스키마 이론이라고 불리지만, 스키마 이론은 읽기뿐 아니라 듣기에 도 적용되는 이론이다. 스키마 이론에 의하면 읽기는 글과 선험지식간의 상호작용이며, 효과적인 읽기는 글에 담긴 정보를 독자가 자신의 지식체

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계와 어떻게 연결하고 활성화하느냐에 달려 있다. 읽기는 어휘분석을 먼 저하고 글을 인식하는 상향식 과정과 독자가 예측과 기대에 의해 의미를 파악하는 개요 중심의 하향식 과정이 상호 작용하는 고차원의 정신과정 이다.³⁾ 이렇게 볼 때 상호작용모형에서 ‘상호작용’이라 함은 결국 글 과 독자의 상호작용, 상향식 모형에서 강조하는 글 측면에서의 문자 해 독과 하향식 모형에서 강조하는 독자 측면에서의 스키마의 상호작용을 말한다.

2.3 읽기 지도 방법

1) 어휘 학습 지도

모국어 화자들은 많은 수의 어휘들은 배워서 익힌 것이 아니라 생활하 면서 접하게 되는 여러 상황에서, 자연적으로 습득한 것이 많은 것은 사 실이다. 그렇다면 EFL 독자에게 어떠한 효과적인 어휘지도 방안이 필요 한가? Zimmerman(1997)은 어휘 학습은 단순한 것이 아니라 언어적, 심 리 언어학적, 사회 언어학적 측면이 복합적으로 작용해야 한다고 말한 다.⁴⁾ 어휘에 대한 능력은 주어진 언어를 정의하는 것 이상으로 그 단어 의 빈도 수, 통사적 그리고 사용에 있어서의 상황적 제한점과 파생형태,

3) Lesgold, L. M. & Perfetti, C. A. 1978. Interactive Processes in Reading Comprehension. In Discourse Precesses Vol. 1. p.324에서 재인용 4) C.B. Zimmerman. 1997. Do Reading and Interactive Vocabulary Instruction Make a Difference?. TESOL Quartery. 31(1). pp.122-123에서 재인용

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의미적 특징 등을 이해하는 능력이라고 한다. Edward Fry(1965:126)는 EFL학습자들이 모르는 단어를 대했을 때에는 독해의 흐름을 방해하지 않기 위하여 사전을 찾지 말고 단어의 의미를 추측할 수 있는 기술이 필 요하다고 말한다. 즉 문맥 단서를 이용하거나 단어 분석에 의한 방법을 통해 추측해야 한다는 것이다. 어휘학습을 좀더 능률적이고 효과적으로 하기 위한 방법으로 Moulton(1966)은 다음과 같이 어휘학습 지침을 말

하고 있다.

첫째, 독해 중간에 모르는 단어를 찾지 말고 문장을 끝까지 읽은 다음 문장 속에서 유사한 의미를 찾아내라. 둘째, 사전을 사용하여 단어를 찾 지 말고 지적인 추측활동을 하라. 셋째, 어려운 단어의 의미를 네 자신에 게 물어 보라.

First, never “ look a word up”until you have read the whole context in which it occurs at least an entire sentence. Very often the context will make the meaning quite near. Second, don't be afraid of making “ intelligent guesses.”This is the way you learned most of the words you know in English, rather than by looking them up in a dictionary. Third, make a specialist of your “ nuisance words”- the one you find yourself looking up over and over again (Moulton 1966:85).

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정길정·연준흠(1996)은 단어 해결전략으로서 첫째, 새로운 단어의 부 분을 여러분이 이미 알고 있는 유사한 단어와 비교하라. 둘째, 단어가 나 타나는 문장을 살펴보고 어떠한 기능을 가지고 있는지 추측하라. 셋째, 읽고 있는 발췌문에서 이미 언급한 내용을 염두해 두고 그러한 문맥속에 서 단어의 의미가 무엇인지 추측하라. 넷째, 단어는 한가지 이상의 의미 를 가지고 있으며 주어진 문장 내에서 특정한 의미를 파악하는 것은 독 자의 책임이라는 점을 명심하라고 제시하고 있다.⁵⁾

2) 속독 지도

H. D. Brown(1994)은 어휘와 문법 실력이 있는 중급이상의 학생들에 게는 읽기 속도의 중요성을 알려주고 읽기 속도 훈련 지침을 첫째, 각 단어를 발음할 필요가 없음을 강조하고, 둘째 단어 하나 보다는 구 중심 으로 읽으며, 셋째 중요한 단어가 아니면 건너뛰거나 문맥 속에서 의미 를 찾으라고 권장하고 있다.⁶⁾ 읽기 속도와 이해는 서로 밀접하게 관련되 어 있다. 흔한 예로 속도가 매우 느린 독자는 이해심이 매우 부족한 상 태에서 읽는 경우가 많다. 왜냐하면 문장의 끝 부분을 읽을 즈음에는 앞 부분의 내용을 잊어버리는 경우가 많기 때문이다.

읽기 속도를 빠르게 하기 위해서 C. Nuttall(1992:38)는 기억장치 5) 정길정·연준흠 1996. 외국어 읽기 지도의 이론과 실제. 서울: 한국문화사 pp.226-258에서 재인용

6) H. D. Brown. 1994. Teaching by Principles: An Interactive Approach To Language Pedagogy. New Jersey.: Prentice-Hall Regent Inc. p.292에서 재인용

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(tachistoscope)나 속도계(pacer)와 같은 기계를 사용하여 훈련을 하라고 하지만 실행하기는 쉽지 않다. 보다 쉬운 것으로 글자 가리개(cardboard mask)인데 이것은 독자가 읽어 내려가면서 함께 이동시키면 되는 손쉬 운 방법이다. 다음은 slide 와 OHP를 사용하라고 권장하고 있는데 그 이 유는 학생들의 관심과 불필요한 동작을 막아 주기 때문이다.

임병빈(1989)도 독서 속도에 영향을 주는 요인들로서 어휘 숙지, 안구 운동, 음성화, 낱말 가리키기 등을 지적하고 있다.⁷⁾

읽기 속도를 빠르게 하기 위한 방법으로 가장 많이 사용되는 것이 바 로 훑어 읽기인데 이것은 Scanning과 Skimming으로 구분된다.

Scanning은 주어진 문장 전체를 읽지 않고 필요로 하는 특수한 정보만 을 찾는데 그 목적이 있다. Skimming은 텍스트를 훑어 읽고 난 후 전체 적인 의미가 무엇인지, 또는 대의가 무엇인지를 빠른 속도로 파악하게 하는데 목적이 있다. Scanning과 Skimming은 빠른 읽기의 필수적인 요소이다. 교사가 시간을 정해 놓고 정해진 시간 내에 얼마나 많이 필요 로 하는 정보를 얻었는가에 대해 질문하는 것도 좋은 방법이 될 것이다.

7) 임병빈 1989. 영어독해력 교수학습의 이론과 실제. 서울: 한신문화사 pp.10-11에서 재인용

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3. 실 험

3.1. 실험 기간 및 대상

본 연구의 기간은 2002년 2월 4일부터 2002년 3월 16까지 총6주간을 실시하였다. 정규 수업시간(3학년 주당 수업 시수-3시간)과 보충 시간을 활용하여 일주일에 4시간씩 총 24시간 동안 연구를 실시하였다.

본 연구의 대상은 서울시 신내동 소재 ○○○학원 3학년 학생 20명을 대상으로 하였고 실험반과 비교반의 편성을 위하여 사전평가⁸⁾를 실시하 였다. 사전 평가는 25문항, 1문항당 4점 배정하였다.

〈 표 1 〉 사전평가 결과 ( 점수별 나열 )

8) 사전 평가는 25문항, 1문항 당 4점을 배정하여 100점을 만점으로 하였고, 문 제 난이도는 이해력 평가 문제의 수준과 비슷하게 하였다. 사전 평가지는 부 록1 참조

이 름 점 수 이 름 점 수

A 80 F 60

a 76 f 60

B 76 G 60

b 72 g 56

C 72 H 56

c 72 h 52

D 68 I 52

d 68 i 52

E 68 J 48

e 64 j 48

(22)

위 평가결과에 따라 다음과 같이 실험반과 비교반을 편성하였다.

〈 표 2 〉 비교반과 실험반의 편성표

3.2 실험 교재

본 실험에 사용한 교재는 중 3 (주)두산 영어 교과서(1997, 장영희외 3 인)을 이용하였다. 실험반과 비교반 모두 같게 하였고 1주에 1과를 지도 하는 것을 원칙으로 하여 실험기간 동안 1과∼5과 까지 지도하였다.

실험반 비교반

피실험자 사전평가점수 피실험자 사전평가점수

A 80 a 76

B 76 b 72

C 72 c 72

D 68 d 68

E 68 e 64

F 60 f 60

G 60 g 56

H 56 h 52

I 52 i 52

J 48 j 48

평균 64 평균 62

(23)

3.3 실험 절차

3.3.1 비교반의 수업 절차

비교반의 수업은 교재를 가지고 기존의 문법 번역식 방법으로 진행하 였다. 도입 부분은 본시 학습 내용을 10분 동안 소개하였고, 전개 부분은 어려운 어휘는 발음해 주고 그 뜻을 알려주는 전통적인 방법을 택했고 읽기 방법은 우리말 어순에 근거하여 뒤에서부터 읽기를 중점적으로 지 도하였다. 어려운 구문이 나올 때는 문법위주의 딱딱한 수업이 진행되도 록 하여 전반적으로 학생의 참여가 없는 교사위주의 일방적인 수업으로 진행하였다. 정리부분에서는 20분간 내용정리와 차시 학습 예고, 이해력 평가(매주 1회 실시)를 하였다.

비교반의 수업모형을 간단한 표로 나타내면 다음과 같다.

〈 표 3 〉비교반의 수업모형

과정 교수 활동 시간

도입 ∙전시학습 복습

∙학습 내용 소개 10분

전개

∙어려운 어휘 설명(교사가 발음하고 뜻을 알려줌)

∙교재에 나오는 문법 설명

∙뒤에서부터 읽기 방법으로 교사가 일방적으로 내용 을 이해시킨다.

30분

정리 ∙전체 내용 정리 ∙차시 학습 예고

∙이해력 평가(매주 1회 실시) 20분

(24)

3.3.2 실험반의 수업 절차

실험반의 수업 목표는 어휘지도 방법과 앞에서부터 읽기 방법을 통하 여 학생들의 효과적인 영어 교과서 읽기를 가능하게 하는 데에 목적을 두었다. 실험반의 수업절차는 비교반과 마찬가지로 도입부분은 10분정도 의 시간을 할애하였고 정리 부분에서도 같은 방법을 택하였다. 비교반과 의 수업 차이는 전개 부분에서 두드러지게 차이가 난다. 전개부분은 어 휘지도 방법과 앞에서부터 읽기를 바탕으로 학생들에게 지도하였다. 학 생들의 이해를 돕기 위해 1주간 동안 위 방법을 소개하여 수업의 매끄러 운 진행이 되도록 하였고, 위 방법을 숙지하도록 학생들의 적극적인 참 여를 유도하였다.

실험반의 수업 모형을 간단히 표로 나타내면 다음과 같다.

〈 표 4 〉실험반의 수업모형

과정 교수 활동 시간

도입 ∙전시학습 복습

∙학습 내용 소개 10분

전개

∙어휘지도 방법과 앞에서부터 읽기를 소개함(1주차).

∙위 방법으로 어려운 어휘 설명

∙앞에서부터 읽기 방법으로 내용을 이해시키고 학생 들의 적극적인 참여를 유도하여 효율성을 극대화시킴.

∙어려운 문법설명은 배제하여 내용이해 위주의 수업 이 진행되도록 함.

30분

정리 ∙전체 내용 정리 ∙차시 학습 예고

∙이해력 평가(매주 1회 실시) 20분

(25)

3.3.2.1 어휘 지도

1) 동의어를 이용한 방법

적당한 수준의 단어를 선택하여 문맥 속에서 대치 가능한, 동일한 의미를 갖는 어휘를 문장에 제시하였다.

그 예를 들면 다음과 같다.

• understand : I couldn't catch her words.

• rely : I can not depend on you.

• had : I got my hair cut.

2) 반의어를 이용한 방법

주어진 어휘와 반대되는 어휘를 이미 학습한 내용으로 제시하거나 문 맥을 통해 그 뜻을 유추할 수 있도록 하였다.

그 예를 들면 다음과 같다.

• Some are thin, but others are fat.

• Travel on foot from sunrise to sunset, and mark the land as you go.

• They reached the coast of Massachusetts, 66 days after they had left England.

3) 어형 변화를 통한 방법

접두사, 접미사와 강세의 위치 변화에 따른 품사나 어의의 변화, 그리 고 복합어로부터 초래되는 의미 변화에 익숙해지록 지도하였다.

(26)

a. 접두사의 뜻을 설명하고 적당한 어근과 결합시키는 방법

un - (not, reverse) : unfair, unhappy, unkind, unimportant, uncertain, unfortunate

in - (not, within) : inactive , indirect, independent, informal incomplete, incorrect

mis - (wrong, error) : mistake, misunderstand, misconduct re - (again, back) : return, reunite, review

b. 접미사의 뜻을 설명하고 적당한 어근과 결합시키는 방법 - able (can be) : changeable, capable, noticeable

- er (someone who) : officer, diver, singer, teacher, player, hunter

- ful (full of) : careful, hopeful, peaceful, useful, wonderful, fearful

- less (without) : careless, useless, worthless

- phone (sound) : microphone, telephone, symphony

c. 기본 어근을 품사의 변화를 가져오는 접사와 결합하는 방법

•interest – interested – interesting - interestingly

•produce – producer – product – productive

•succeed - success – successful – successfully

•imagine - imaginable – imaginably – imagination

(27)

•translate – translative – translator – translation

d. 이미 학습한 어휘들 중에 서로 결합하여 하나의 복합어가 되는 어휘를 찾는 방법

•class + mate → classmate

•table + cloth → tablecloth

•hard + working → hardworking

•good + looking → good-looking

•handle + bar → handlebar

•fire + work → firework

e. 예문을 통하여 동사와 명사의 양쪽으로 쓰이는 어휘의 의미 변화 알 기

•Fall comes after summer.

Much snow is falling from the sky.

•It looks like a faint white bow in the sky.

He bowed slightly before taking her bag.

•Some countries have already started to grow vegetables and other plants indoors by machine. He says he plans to plant fruit trees

•I used to paint pictures of them. He pictured her with long black hair.

•Get me a glass of water. He went out to water the plants.

(28)

4) 정의를 통한 방법

어휘의 뜻을 쉬운 말로 풀이하거나 쉽게 추측할 수 있도록 설명하였 다. 그 방법으로는 어구가 설명하고 있는 단어를 주어진 철자를 이용하 여 쓰게 하거나, 주어진 단어의 뜻을 쉬운 말로 풀어 쓰게 하는 방법을 제시하였다.

•A meal which we have in the morning : breakfast

•Principal : the head of school

•Elephant : an animal living in Africa and India. Its very larger animal with a long nose

•Two or more slices of bread with cheese, eggs, lettuce Jam or other food between them : Sandwich

(29)

3.3.2.2 앞에서부터 읽기 지도 방법

학생들이 영문의 쓰여진 순서를 거스르지 않고 앞에서부터 읽어나가도 록 하기 위해 우리말과 어순에 있어서 현저한 차이를 보이는 영어의 구 문들- to 부정사구와 관계절 -을 중심으로 학생들을 지도하였다.

먼저 학생들에게 앞에서부터 읽는 것이 어순에 대응시키면서 읽는 것 보다 훨씬 효과적이라는 것을 강조하고 이상의 구문들을 해석하는 요령 을 다음과 같은 예문을 들어 설명하였다.

1) to–부정사

① 의도·목적

•After dinner the attendants turned off the lights to show a movie.

저녁식사 후 승무원들은 영화를 보여주기 위해 전등을 껐다.

(뒤에서부터 읽기)

저녁식사 후 승무원들은 전등을 꺼서 영화를 보여주려고 했다.

(앞에서부터 읽기)

•He walked and ran all morning to get as much land as possible.

그는 가능한 한 많은 땅을 획득하려고 아침 내내 걷고 달렸다.

그는 아침 내내 걷고 달려서 가능한 한 많은 땅을 획득하려고 했다.

(30)

•We can use our computer to place an order.

우리는 주문을 하기 위해 컴퓨터를 이용할 수 있다. (뒤에서부터 읽기) 우리는 컴퓨터를 이용하여 주문할 수 있다. (앞에서부터 읽기)

② 결과

•He got to the station to find that the train has already left.

그는 역에 도착했으나 기차가 이미 떠났다는 것을 알았다.

그가 역에 도착해 보니 기차는 이미 떠나고 없었다.

•She grew up to become a famous singer.

그녀는 유명한 가수가 되기 위해 성장했다. . (뒤에서부터 읽기) 그녀는 성장하여 유명한 가수가 되었다. (앞에서부터 읽기)

③원인

•I m glad to hear that you are interested in Kenya.

난 네가 케냐에 관심이 있다는 것을 들으니 기쁘다. (뒤에서부터 읽기) 내가 기쁜 것은 네가 케냐에 관심이 있기 때문이다. (앞에서부터 읽기)

(31)

•I was surprised to hear that he passed the exam.

난 그가 시험에 합격했다는 소식을 듣고 놀랐다. (뒤에서부터 읽기) 내가 놀란 것은 그가 시험에 합격했기 때문이다. (앞에서부터 읽기)

④ 형용사적 용법

•There are many interesting places to see.

볼 수 있는 많은 흥미로운 곳이 있다. (뒤에서부터 읽기)

많은 흥미로운 곳이 있어서 그 곳을 볼 수 있다. (앞에서부터 읽기)

•I have a lot of homework to do.

난 해야 할 숙제가 많다. (뒤에서부터 읽기)

난 숙제가 많아서 그것을 해야 한다. (앞에서부터 읽기)

2) 관계절

① 관계 대명사

•The soldiers cut the ropes which tied me to the truck.

병사들은 나를 트럭에 묶어 놨던 줄을 잘랐다.

병사들은 줄을 잘랐고, 그 줄로 나는 트럭에 묶여져 있었다 . (앞에서부터 읽기)

•I met a man who lost a dollar bill.

(32)

나는 1달러 지폐를 잃어버린 한 남자를 만났다.

나는 한남자를 만났고, 그는 1달러 지폐를 잃어 버렸다.

② 관계 부사

•There is one spot, near Japan, where the sea is nearly 11 kilometers deep.

바다 깊이가 거의 11킬로미터나 되는 곳이 일본 근처에 있다.

일본근처 한 곳은 바다의 깊이가 거의 11킬로미터나 된다.

•Can you tell us the reason why the air is so polluted?

대기가 그토록 오염된 이유를 우리에게 말해 주겠니?

우리에게 말해 주겠니? 왜 대기가 오염되었는지를.

③ 단축 관계절

•I bought a small radio (which was) made in Korea.

나는 한국에서 만들어진 조그만 라디오를 하나 샀다.

(33)

(뒤에서부터 읽기) 나는 조그만 라디오를 샀는데 국산이었다.

•Music is a universal language (which is) understood by all people.

음악은 모든 사람들에 의해 이해되는 보편적인 언어다.

음악은 보편적인 언어로서 모든 사람들이 이해할 수 있다.

•I m going to see my uncle (who is) living in Busan.

나는 부산에 살고 계신 삼촌댁을 방문할 것이다.

나는 삼촌댁을 방문할 것이다. 그분은 부산에 살고 계신다.

•There were lines of people (who were) waiting to check in.

탑승 수속을 하려는 사람들이 줄을 서서 기다리고 있었다.

사람들이 줄을 서서 기다리고 있었다. 그들은 탑승 수속을 하려고 했다.

(34)

4. 실험 결과 및 분석

4.1 실험 결과

사례연구방법을 통한 관찰일지 작성과 면담지⁹⁾ 그리고 주마다 치르는 이해력 평가(Reading Comprehension)¹⁰⁾를 통하여 실험결과를 얻을 수 있었다.

4.1.1 피실험자의 반응과 수업태도

실험의 결과를 차시별로 정리하면 다음과 같다.

〈표 5〉 실험 1차시

제목 The History of the Alphabet 내용의

난이도 평이함

어휘수준 약간 어려운 단어가 있었으나 전체 내용을 이해하는데 크게 지장은 주지 않음.

비교반의 참여도와

반응

·기존의 문법위주 수업방식에서 익숙해져서인지 큰 부담감을 느끼지 않음.

·주입식 어휘지도와 우리말 어순에 따른 뒤에서부터 읽 기에 별다른 거부감이 없음.

실험반의 참여도와

반응

·어휘지도와 앞에서부터 읽기에 호기심을 갖기 시작함.

·문법위주의 설명을 지양하고 이해 위주의 수업을 해서 인지 부담감을 느끼지 않음.

·집중력과 내용이해에 관심을 보이는 기색이 보임.

9) 부록 7 참조

10) 각 문항 당 10점씩 10문제를 출제하였고, 문항지는 부록 2∼6 참조

(35)

〈표6〉실험2차시

제목 Two Speeches

내용의

난이도 평이함

어휘수준 어려운 단어나 숙어가 별로 없음.

반응

·1차시와 비슷하게 별다른 수업의 불만이나 지루함을 보 이지 않음.

·내용을 이해하려는 자세가 보이나 문법 설명 시 다소 어려워함.

·친근한 내용이어서 흥미를 갖는 자세가 보임.

반응

·비교반과 마찬가지로 내용에 많은 관심을 보임.

·어휘지도와 앞에서부터 읽기에 참여하려는 의욕이 보 임.

·내용전달 위주 수업을 해서인지 집중하는 태도를 보임.

제목 Giants of Ancient Times 내용의

난이도 평이함 어휘수준 어려움 비교반의

참여도와 반응

·처음엔 관심을 보였으나 다 알고 있는 내용이어서 지루 해함.

·내용에 흥미가 없어서 수업 분위기가 산만해짐.

·억지로 수업을 이끌려다보니 더 의욕 저하를 보임.

반응

·비교반과 마찬가지로 지루해함.

·어휘지도와 앞에서부터 읽기에 E, G 학생이 관심을 보 이지 않고 떠듬.

·2차시보다 낮은 수업 참여도를 보임.

(36)

제목 Admirel Yi and Ganggangsullae 내용의

난이도 평이함

어휘수준 그다지 어렵지 않음.

반응

·전시간 이해력 평가의 저조로 전반적으로 침울한 분위기임.

·학습자 전원에게 자신감을 불어넣자 약간 회복되는 기색이 보였으나 c, f 학생은 여전히 의욕을 보이지 않음.

·전체적으로 학습의욕과 흥미가 떨어진 상태였음.

반응

·전시간과는 달리 비교적 밝은 분위기였음.

·어휘지도와 앞에서부터 읽기에 대부분의 학생들이 적응을 하 는 모습을 보임.

·학생들 전원에게 읽기 연습을 시켰는데 3차시보다 많은 향상을 보임.

·E, G 학생은 여전히 학습의욕이 떨어져 수업에 집중하 지 않음.

제목 Wiser than the King?

내용의

난이도 평이함

어휘수준 어려운 단어나 숙어가 별로 없음.

반응

·전시간보다 수업 분위기가 좋아짐.

·학습 내용에 흥미를 갖고 이해하려는 모습이 보임.

·문법 위주의 수업에는 별다른 거부감을 보이지 않으나, 뒤에 서부터 읽기 수업에 이해 못하는 문장을 질문함.

반응

·비교반과 마찬가지로 내용에 관심을 갖고 집중하려고 함.

·어휘지도와 앞에서부터 읽기에 다수의 학생들이 긍정적인 태 도를 보임.

·앞에서부터 읽기에 익숙해지며 기존의 뒤에서부터 읽기보다 문장 이해가 쉽다는 얘기를 함.

(37)

4.1.2 면담지 결과

어휘지도 방법과 앞에서부터 읽기가 영어 교과서 읽기에 어떤 영향을 줄 수 있는지 검증하기 위해 면담을 실시하였다. 이에 대한 방법으로는 실험이 모두 끝난 후 내용이 같은 면담지를 실험반과 비교반에 각각 배 부하여 그 성향을 비교하는 것이었다.

1) 면담시기: 2002년 3월 16일

2) 면담영역: 비교반과 실험반의 면담은 같은 내용으로 7문항이다.

이는 다음과 같이 분류되어진다.

① 영어학습에 대한 흥미도 조사 (면담지 1∼2번 )

② 어휘에 대한 관심도 (면담지 3∼4번)

③ 앞에서부터 읽기에 대한 관심도(면담지 5∼6번)

④ 학교 영어 읽기 수업에 대한 흥미도 (7번)

3) 면담지 분석 : ‘대체로 그렇지 않다’와 ‘전혀 그렇지 않다’는 부정적인 개념으로, ‘매우 그렇다’와 ‘대체로 그렇다’는 긍정적인 개념으로, ‘그저 그렇다’는 보통으로 해석하였다.

다음은 비교반과 실험반의 면담조사 결과이다.

(38)

〈표 10〉 문항영역에 따른 면담지 결과

문항 영역 문항 내용

비교반 실험반

긍정 부정 보통 긍정 부정 보통

영어학습에 대한 흥미도

1.영어 읽기에

대한 흥미도 5 2 3 6 1 3

2.영어 교과서에

대한 흥미도 3 4 3 3 5 2

어휘학습에 대한 관심도

3.어휘 습득에

대한 관심도 6 1 3 6 4

4.많은 어휘 습득 을 통한 영어 읽 기 향상 기대감

7 1 2 8 2

앞에서부터 읽기에 대한 관심도

5.앞에서부터 읽기

에 대한 경험 1 9 2 8

6.앞에서부터 읽기 를 통한 영어 읽기 향상 기대감

2 8 7 3

학교 영어 읽기 수업에 대한 흥미도

7.학교 영어 읽기 시간에 대한 흥미도

2 6 2 2 5 3

(39)

4.1.3 이해력 평가 결과(Reading Comprehension)

읽기 능력 향상도를 가늠하기 위해 매주 마다 이해도 평가를 실시하였 다. 각 문항당 10점씩 10문제 평가하였다.

다음은 이해도 평가의 결과를 표로 나타낸 것이다.

〈표 11〉 이해력 평가 결과

대상 차시

실험반

A B C D E F G H I J 평균

1 80 90 70 60 80 60 60 50 60 40 65 2 90 70 80 80 70 60 70 50 60 50 68 3 80 70 70 60 70 40 60 60 40 40 59 4 90 80 80 70 60 60 50 60 60 30 64 5 90 80 70 70 80 60 80 50 50 50 68 평균 86 78 74 68 72 56 64 54 54 42 64.8

사전평가 80 76 72 68 68 60 60 56 52 48 64

대상 차시

비교반

a b c d e f g h i j 평균

1 80 70 70 70 70 50 60 60 60 40 63 2 80 80 60 80 70 60 50 40 50 50 62 3 70 70 70 60 60 50 50 50 60 40 58 4 80 80 70 70 60 60 60 40 40 50 61 5 80 70 80 70 60 60 60 50 50 40 62 평균 78 74 70 70 64 56 56 48 52 44 61.2

사전평가 76 72 72 68 64 60 56 52 52 48 62

(40)

〈표 12〉실험반과 비교반의 차시별 평균의 변화 (0=사전펑가)

〈표 13〉개인별 평균의 변화 차시

반 0 1 2 3 4 5

실험반 64 65 68 59 64 68

비교반 62 63 62 58 61 62

피실험자

평가

실험반

A B C D E F G H I J

사전평가 80 76 72 68 68 60 60 56 52 48 이해도 평가 86 78 74 68 72 56 64 54 54 42

피실험자

평가

비교반

a b c d e f g h i j

사전평가 76 72 72 68 64 60 56 52 52 48 이해도 평가 78 74 70 70 64 56 56 48 52 44

(41)

4.2 실험 결과에 관한 분석

우선, 수업 진행과정에서 학생들의 반응과 태도를 비교하여 기존의 문 법번역식 수업방식을 유지한 비교반과 어휘지도와 앞에서부터 읽기를 지 도한 실험반을 비교하여 보자.

실험 1차시〈표6〉를 보면, 비교반의 학생들은 기존의 문법 번역식 수 업에 너무나 익숙해져 같은 방법으로 수업을 하자 큰 부담이나 거리낌없 이 수업에 참여하였다. 그러나 학생들의 참여가 없는 교사위주의 일방적 수업을 계속하자 몇몇 학생들이 산만해하는 모습을 보였다. 비교적 평이 한 내용이어서 내용이해에 어려움을 호소하는 학생은 없었다. 이에 반해 실험반은 어휘지도 방법과 앞에서부터 읽기에 많은 관심을 보였다. 특히 어휘지도 방법 중 어형변화를 이용한 방법에 많은 흥미를 나타냈다. 그 리고 앞에서부터 읽기는 처음에는 뒤에서부터 읽기와 별다른 차이가 없 는 것으로 생각했으나 1주 수업을 해서인지 앞에서부터 읽기에 관심을 드러냈다.

실험 2차시 〈표7〉를 보면, 비교반의 학생들은 1차시와 비슷하게 별 다른 수업의 불만을 나타내지는 않았으나 내용 설명 도중에 딱딱한 문법 설명을 하자 어려워하는 모습을 나타냈다. 하지만 내용 자체가 친근한 내용이어서 흥미를 갖는 모습이었다. 실험반은 비교반과 마찬가지로 교 재 내용에 많은 관심을 보이며 자발적으로 질문을 하는 활기찬 수업이 진행되었다. 어휘지도와 앞에서부터 읽기에 학생들이 점차 적응해가는 모습을 보였다. 그리고 문법 설명은 가급적 자제하고 내용전달 위주의

(42)

수업을 해서인지 부담감이나 지루함은 찾아볼 수 없었다.

실험 3차시 〈표8〉를 보면, 실험반, 비교반 모두 부정적인 반응을 보 였다. 그 이유는 교재 내용의 흥미도가 떨어지는 점과 높은 수준의 단어 가 있기 때문이다. 두 반 모두 학생들이 지루해하고 산만한 분위기가 되 었다. 비교반에서는 그런 상황에서 계속 수업을 이끌려 하다 보니 오히 려 역효과가 나타나기도 했다. 실험반에서도 두 학생이 관심을 보이지 않고 산만함을 보였다. 평균적으로 2차시보다 훨씬 힘든 수업이었다.

실험 4차시 〈표9〉를 보면, 3차 이해력 평가 시험의 저조로 비교반은 침울한 분위기였다. 학생들이 교사의 얼굴을 보지않고 숙이고 있어 학생 전원에게 자신감을 불어넣자 대부분이 의욕을 되찾은 듯 보였다. 하지만 자발적이기보다는 강요에 의해 수업에 참여하는 인상을 나타냈고 3차시 와 마찬가지로 학습의욕과 흥미가 떨어진 상태였다. 실험반은 전시간과 는 달리 비교적 밝은 분위기였고 어휘지도와 앞에서부터 읽기에 많은 학 생들이 익숙해져 있었다. 학생들 전원에게 읽기 연습을 시켰는데 대다수 가 많은 향상을 보였다. 학생 각자에게 칭찬을 해줬더니 모두가 흡족한 반응을 보이며 수업에 재미를 느끼는 것 같았다.

실험 5차시 〈표10〉를 보면, 비교반과 실험반 모두 긍정적인 반응을 나타냈다. 비교반은 4차시의 어두운 분위기에서 벗어나 학습 내용에 흥 미를 갖고 이해하려는 모습을 나타냈다. 주입식 위주의 어휘지도에는 별 다른 거부감을 나타내지 않았으나 뒤에서부터 읽기에는 학생들이 이해가 되지 않는 긴 문장들을 질문하기도 했다. 실험반도 내용에 관심을 갖고 집중하려고 했다. 앞에서부터 읽기에 익숙해져 기존의 뒤에서부터 읽기

(43)

로 해석할 때보다 훨씬 이해가 쉽다는 표정을 나타냈다.

전체적으로 어휘지도와 앞에서부터 읽기를 이용한 실험반의 실험과 기 존의 문법 번역식 수업을 한 비교반의 실험을 비교해 보면 실험반의 학 생들이 훨씬 적극적인 수업태도를 나타내고 있음을 알 수 있다. 그 이유 에 대해서 알아보도록 하자.

첫째, 학생들에게 암기만 강요하는 전통적인 어휘지도에서 벗어나 흥 미를 줄 수 있는 여러 어휘지도 방법을 제시했기 때문이다. 기존의 어휘 지도는 교사가 학생들에게 단어를 발음하고 그 뜻을 우리말로 설명하는 것에서 끝났다. 그러다 보니 당연히 학생들이 영어 읽기에 대한 흥미와 관심이 떨어져 학습 의욕이 저하되었다. 이러한 단점을 보완하는 여러 어휘지도 방법을 제시하여 학생들에게 어휘에 대한 친근함과 동기 부여 를 한 것으로 해석된다.

둘째, 앞에서부터 읽기를 지도했기 때문이다. 학생들은 우리말 어순에 근거하여 뒤에서부터 읽기를 하여 영문을 해석하려는 경향이 있다. 이렇 게 하다보면 영문이 길 경우 문장의 정확한 의미를 파악하지 못하고 해 석하는 데 많은 시간을 낭비할 수 있다. 하지만 앞에서부터 읽기를 통해 이러한 단점을 극복할 수 있기 때문에 실험반 학생들에게 긍정적인 효과 를 거둔 것으로 풀이된다.

두 번째로 면담지 결과를 분석해 보자.

영어 읽기에 대한 흥미도에서는 실험반, 비교반 모두 비교적 많은 관심 을 나타냈고 영어 교과서에 대한 흥미도에서는 전반적으로 부정적인 견 해를 드러냈다. 어휘 습득에 대한 관심도에서는 두 반 모두 높은 관심을

(44)

보였는데 이것은 학생들이 영어 읽기를 할 때 영어 읽기를 할 때 어휘가 차지하는 비중이 높다는 견해를 가진 것으로 해석된다. 많은 어휘 습득 을 통한 영어 읽기 향상 기대감에서는 두 반 모두 긍정적인 반응을 나타 냈고 앞에서부터 읽기에 대한 경험에서는 모두 부정적인 반응을 보였다.

이것은 학교 수업에서 여전히 우리말 어순에 기초한 뒤에서부터 읽기만 을 고집하는 것을 알 수 있다. 앞에서부터 읽기를 통한 영어 읽기 향상 기대감에서는 비교반은 부정적인 반응을 보였고 실험반은 긍정적인 반응 을 보였다. 그 이유는 앞에서부터 읽기 방법에 대해 실험반에서 지도를 했고, 거기에 대한 긍정적인 평가를 한 것이라고 말할 수 있다. 학교 영 어 시간 흥미도에 대해선 두 반 모두 부정적인 견해를 나타냈는데 이것 은 읽기 수업 시간에 학생들에게 흥미와 관심을 부여할 수 있는 읽기 지 도 방법이 아직도 학교 교육 현장에서 실시되지 못하고 있다는 것을 반 영하는 것으로 해석할 수 있다.

마지막으로 이해도 평가의 평균변화를 살펴보자.

사전평가로 나뉘어진 비교반과 실험반이 평균이 62와 64에서 어떻게 변 화하는지 〈표13〉를 보면 잘 알 수 있다. 거의 같은 수준의 비교반과 실험반의 학생들은 매주 치룬 이해력 평가에서 점차 다른 양상을 띠게 된다. 1차 이해력 평가 시험에서는 두 반 모두 평균이 사전 평가시 보다 약간 올라갔음을 알 수 있다. 이것은 두 반 모두 교재 첫 수업이어서 학 생들 스스로가 자발적인 학습 성취욕을 보인 것으로 보인다. 2차시 부터 는 두 반의 차이가 나타나기 시작한다. 비교반은 평균이 62점으로 1차시 보다 1점 하락했고, 실험반은 68점으로 1차시보다 3점이 상승한 것을 알

(45)

수 있다. 그것은 어휘지도와 앞에서부터 읽기가 학생들에게 어느 정도 긍정적으로 인식되어 수업 참여 욕구를 자극하여 읽기 내용 이해도를 높 인 것으로 해석된다. 3차시에는 두 반 모두 평균이 2차시보다 큰 폭으로 하락했는데 그것은 학습 내용의 지루함과 어휘 수준이 다소 높았기 때문 으로 풀이된다. 4차시에는 두 반 모두 점수가 큰 폭으로 상승했는데 특 히 실험반은 3차시보다 평균이 5점이나 상승하였다. 그 이유는 학생들에 게 개별적인 읽기 연습을 통해 첨삭 지도를 하였고 칭찬과 자신감을 주 었기 때문인 것으로 풀이된다. 5차시에는 실험반이 68점으로 4점이나 또 상승한 것을 볼 수 있다. 비교반도 1점이 소폭 상승했다. 종합적으로 보 면 실험반은 사전평가시보다 평균이 0.8점 상승했고 비교반은 0.8점 하락 했다. 얼핏 보기에 별 차이가 없는 것으로 보이지만 이것이 시사하는 바 는 크다. 우선 어휘지도와 앞에서부터 읽기 지도가 학생들에게 긍정적인 효과를 거두게 했으며 무엇보다도 실험반 학생들은 능동적 참여가 두드 러진 것이 최대 효과라고 볼 수 있다. 반면에 비교반 학생들은 기존의 문법번역식 수업을 하다 보니 수업이 지루해지고 학생들의 참여가 거의 없는 교사 위주의 수업을 하다보니 수업 능률이 많이 떨어진 것으로 나 타났다. 〈표14〉을 보면 개인별 평균의 변화를 볼 수 있다. 실험반의 경 우 이해도 평가에서 사전 평가보다 성적이 향상된 학생은 6명으로 상위 권, 중위권, 하위권 학생들 모두에게서 나타나고 있다. 이것은 어휘지도 와 앞에서부터 읽기 수업이 학생들 수준에 상관없이 고르게 효과가 나타 나고 있음을 보여주고 있다. 실험반의 경우에는 사전평가시보다 이해력 평가에서 평균이 상승된 학생은 3명으로 실험반과 비교했을 때에 절반

(46)

정도의 수준에 미치는 것으로 나타났다.

모든 실험 결과를 종합해 보면 어휘지도와 앞에서부터 읽기 수업이 학 생들에게 효과적이었다고 분석할 수 있다.

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5. 결론 및 제언

영어 읽기의 목적은 영어 문장을 올바르게 이해하여 글이 전달하는 내 용을 빨리 이해하고 더 나아가 영문을 통해 폭넓은 가치관과 세계관을 형성하는 것이라고 할 수 있다. 오늘날 학교 영어 읽기 수업에서는 아직 도 문법 번역식 수업에 치중하고 있는 것이 사실이다. 이 방법은 영어 읽기의 본래 목적인 전체 글의 내용을 이해하는데 초점을 두지 않고 문 장 하나하나에 매달려 문법적으로 분석하는데 중점을 두기 때문에 학생 들로 하여금 흥미를 잃게 하고 전체 글의 내용을 이해하는데 많은 시간 을 소비하는 단점이 있다.

본 연구는 이러한 단점을 해결할 수 있는 방법으로 어휘지도와 앞에서 부터 읽기 지도를 제시하고 그 효과를 검증하는 것이었다. 관찰일지를 통한 실험반과 비교반의 반응태도를 보면 다음과 같다. 기존의 암기식 어휘 지도와 우리말 어순에 근거한 뒤에서부터 읽기에 익숙한 비교반 학 생들은 영어 읽기에 대한 지루함을 나타내며 질문을 하지 않고 전체적으 로 산만한 분위기를 나타냈다. 그러나 어휘지도와 앞에서부터 읽기를 지 도 받은 실험반 학생들은 학습 의욕을 갖게 되어 적극적인 수업참여를 보이며 활발한 분위기를 나타냈다. 이것은 두 방법이 학생들의 영어 읽 기에 효과적이었다는 것을 보여주는 것이라고 말할 수 있다.

둘째로 이해력 평가의 결과를 보자. 실험반의 성적이 비교반의 성적보 다 더 우수하며 실험반은 사전평가시보다 성적이 많이 향상되었음을 알

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수 있다. 반면에 비교반은 사전평가시보다 성적이 거의 차이가 없으며 5 차에 걸친 평균은 사전평가시보다 떨어졌음을 알 수 있다. 이것은 두 지 도 방법의 효과를 수치적으로 보여주는 것이라고 할 수 있다. 즉 실험반 의 학생들은 3차시를 제외하고 꾸준히 향상되고 있음을 알 수 있다. 비 교반은 사전 평가와 비교해서 1차시만 성적이 향상되고 2차시 부터는 성 적이 하락하고 있음을 볼 수 있다. 개인별 평균의 변화를 보더라도 실험 반에서는 6명의 학생이 사전 평가보다 개인 평균이 향상됨을 나타냈다.

반면에 비교반은 3명의 학생만 향상됨을 보여 주었다.

면담지 결과를 보면 실험반과 비교반의 학생들이 비슷한 반응을 보였 다. 영어 읽기에 대한 흥미도는 두 반 모두 긍정적인 반응을 보였고 영 어 교과서에 대한 흥미도에서는 모두 부정적인 반응을 보였다. 어휘 학 습에 대한 관심도에서는 모두 높은 긍정적인 관심을 보였다. 앞에서부터 읽기에 대한 경험에서는 모두 부정적인 반응을 보였는데 이것은 학교 현 장에서 아직도 뒤에서부터 읽기를 강조하는 것을 입증하는 것으로 말할 수 있다. 앞에서부터 읽기를 통한 영어 읽기 향상 기대감부분은 실험반 에서 높은 긍정적인 반응을 보였는데 그것은 이 방법에 대해 매우 효과 적이라는 것을 학생 스스로 인정하는 것이라고 말할 수 있다.

이 연구를 통해 어휘지도와 앞에서부터 읽기에 대한 효과가 매우 긍정 적인 것으로 증명되었다. 그러나 본 실험연구에는 다음과 같은 제한점이 있다. 첫째, 20명이라는 적은 수의 학생들을 대상으로 했기 때문에 연구 결과를 일반화하기 어렵다는 점이 있다. 둘째, 검사 자료의 신뢰도와 타 당도에 대한 엄밀한 검정절차를 거치지 않았다는 점이 있다. 셋째, 연구

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의 결과가 다를 요인의 개입이 없는 순전히 연구지도의 결과라는 것을 입증하기 어렵다는 점이다.

앞으로 이러한 제한점을 보완한 비슷한 연구들이 많이 이루어지기를 기대하며, 아울러 본 연구에서 다룬 어휘지도와 앞에서부터 읽기 방법이 학교 현장에서 널리 이용되어 학생들의 읽기 실력을 향상시키는데 도움 이 되었으면 한다.

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A b stract

A Study on Effective Reading Skills

- focused on English textbooks for the third grade students in middle school -

Lee, Young-cheon

Major in English Education Graduate School of Education Kookmin University

It is generally agreed that the ideal reading comprehension is to understand the information needed to the reader as fast as possible.

However, English teaching has been mainly dominated by Grammer - Translation Method which makes teachers pay attention to grammatical explanation and translation for past years. English teachers have not given careful attention to the development of systematic methods of skills to facilitate reading comprehension abulity.

The purpose of this study was to determine whether a higher level of reading comprehension of English would be achieved when Korean students were treated with two reading skills : Vocabulary and Progressive Reading.

Two groups, ten middle school students in each, were selected

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through a pre-test at a private school academic institute in Shinnae-dong, Seoul. The experimental group was taught by the skills of Vocabulary and Progressive Reading, while the control group by the Grammar-Translation Method for the six-week period.

Comprehension Tests were taken every week. It is hypothesized that the teaching methods of Vocabulary and Progressive Reading, versus the Grammar-Translation Method, would yield a higher level of reading achievement. The results of comprehension tests showed that the experimental group scored significantly higher than the control group. They suggest that two reading skills used in this study can be a useful tool for English teachers of Korea to facilitate students' reading comprehension.

Two reading skills - Vocabulary and Progressive Reading - will be helpful in teaching reading comprehension in case they are used and applied adequately and systematically according to the level of learners. This area of teaching reading in English demands further and persistent study especially on the second skill, Progressive Reading , as the results of the study are against the general agreement that translating a foreign language does not do any good for reading comprehension.

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【 부록 1 】 사전 평가 문제지

Have you ever heard of Albert Schweitzer(1875∼1965)? When he was young, he heard that many people in Africa were dying ㉠ they had no doctors. So ㉡ he decided to help these poor people. He entered medical school and became a doctor.

But when he was ready to go to Africa, his friends advised him not to go to Africa, his friends advised him not to go. A friend of his said, "If I were you, ___________________. It's not safe to stay in Africa. You'd better work here." But he went to Africa, built a hospital, and took care of sick people.

1. 내용상 글의 빈칸에 알맞은 것은?

① I would go there

② I wouldn't go there

③ I could go there

④ I must go there

⑤ I didn't have to go there

2. He decided to become a doctor ____________.

① to make a lot of money

② to receive the Nobel Peace Prize

③ to be more famous than others

④ to help the sick people of Africa

⑤ to stay healthy

4. 윗글의 내용과 일치하지 않는 것은?

① When Schweitzer was young, many Africans were dying.

② Many doctors were working in Africa.

③ Schweitzer wanted to help poor Africans.

④ Schweitzer's friends didn't want him to go to Africa.

⑤ Schweitzer didn't give up going to Africa.

5. 빈칸 ㉠에 알맞은 것은?

① if

② when

③ because

④ but

⑤ that

6. 밑줄 친 ㉡을 다음과 같이 바꿀 때 빈 칸에 알맞은 말을 쓰시오.

he decided he _____ _____ these poor people.

7. 윗글의 내용과 일치하는 것은?

① There were many doctors in Africa.

② Schweitzer's friends thought that staying in Africa was dangerous.

③ Schweitzer didn't go to Africa.

④ Schweitzer's friends wanted Schweitzer to go to Africa.

⑤ Schweitzer's friends asked him to build a hospital in Africa