Explorations into Future Education
소리-기호 간 연결 강화 중재가 읽기부진 학생의 읽기 유창성 및 과제회피 행동에 미치는 효과
양지숙·허유성 (조선대학교)
Effects of Sound-Symbol Lining Enhanced Intervention on Reading Fluency and Task Avoidance Behaviors of Students with
Poor Reading Skills
Jee-Sook Yang·Yu-Sung Heo (Chosun University)
Abstract: This study analyzed the effect of Saussure's linguistic semiotics-based sound-symbol linking enhanced strategy on reading fluency and task avoidance behaviors in poor reading students who are not able to understand Korean. The effects were analyzed by applying a multi-baseline design among 3 participants in the first grade students who did not understand Korean. The experiment was conducted from baseline to maintenance for about 1 month. According to key results, first, reading fluency of students with poor reading who participated in the study improved. The average PND during intervention phase was 82.22. It was found that the fluency of students improved rapidly after the middle period rather than at the beginning of the intervention.
Second, students with poor reading participated in task avoidance behavior decreased.
The average PND during intervention phase was 95.56%, higher than reading fluency. This study is meaningful in that it applied the creative combination of Saussure's linguistic semiotics theory, a signfiant and a visual image, as a strategy of strengthening the connection between phonemes and texts and verified the effect.
Key words: poor reading skills, reading fluency, Korean language understanding, sound, symbol, task avoidance behaviors, Saussure
Ⅰ. 서론
언어를 표상하는 문자의 습득은 사회생활을 영위하는 모든 언어 사용자에게 필수적 이다. 이에 초등학교 입문기 교육의 출발점은 한글 해득(解得)이라고 해도 과언이 아 니다. 한글 해득에 어려움을 보이는 읽기부진 학생을 어떻게 조기에 진단하여 효과적 으로 교육·지원할 것인가는 교육 현장의 가장 오래되고 중요한 과제 중 하나이다(김 중훈 외, 2019; 임종현, 유경훈, 2017). 예를 들어, 초·중등교육법 28조에 학습부진 아 등에 대한 교육을 명시하였으며, 각 시도교육청에서는 별도의 조례나 기본계획을 수립하여 기초 학력 향상을 꾀하고 있다(예: 서울특별시교육청 학습부진아 지원 조례 제6793호 등). 국가 수준 교육과정에서도 이를 반영하여 7차 교육과정 이후 지속해서 읽기 해득을 포함한 기초학습 교육을 강조하여 다양한 행·재정 지원(예: 두드림 학 교, 한글책임교육 등)을 해오고 있다.
그러나 여전히 학교 교실에서 한글 해득에 어려움을 보이는 학생들을 어렵지 않게 찾아볼 수 있다. 한글 해득을 시작하는 초등학교의 경우 2013년 국가수준학업성취도평 가가 폐지되어 학습부진 현황을 정확하게 알기 어렵지만, 김윤옥 등(2015)이 한국 난 독증 학생을 추정해 본 결과를 보면 초등학교 학생의 난독증 추정치는 1%, 난독증 고 위험군은 2.2%, 난독증 저위험군은 1.4%로 나타났다. 세 집단을 합하면 약 5%에 이른 다. 2015년 『한글 기초 문해 교육 실태 조사』에서 1~2학년을 지도한 경험이 있는 교 사 990명의 설문을 분석해 보니 63.1%가 학교 교실에 심각한 읽기부진 학생이 있다고 응답하였다(SBS, 2015). 우리 사회의 노력에도 불구하고 여전히 심각한 한글 미해득 학생을 지원하기 위한 프로그램 개발과 현장 적용 연구가 필요한 상황이다.
읽기는 기호를 해독하여 의미를 도출하는 인지 과정으로(Vellutino et al., 2007), 읽기의 출발은 소리와 기호를 연결하는 것에서 시작한다. 따라서 소리-기호 연결을 강 화하는 전략은 한글 초기 해득에 효과적일 수 있다(최현섭 등, 1999). 한명숙(1996)은 한글 해득을 소리와 기호의 대응을 인식하는 것에서 시작하여 문자의 형상을 기억하고 문자의 의미를 이해한 후 한글의 구조를 파악하는 일련의 과정으로 보았다. 이차숙 (1993) 역시 한글 해득의 첫 과정으로 글과 글자는 반드시 의미를 지니며, 그 의미에 해당하는 음성 언어가 있다는 것을 아는 것에서 시작하여 글과 글자의 형태와 구조를 익히고 음절의 구조와 그 구성 요소와 띄어쓰기 등을 알아간다고 주장하였다.
해독을 바탕으로 하는 단어 읽기는 소리-기호 연결하기, 연속해서 글자 읽기, 합성 된 단어를 원래 소리로 바꾸기 등 3개의 요소로 구성된다(Carnine et al., 2004). 이 중 소리-기호 연결을 바탕으로 하는 전략은 일견 단어(sight word)를 활용한 통글자 (whole word) 방법과 더불어 문자 교육에서 가장 오래된 방법 중 하나이다(Bowers, 2020; Flores et al., 2004). 논쟁의 여지는 있지만(Bowers, 2020), 글자-소리 연결을 통한 초기 읽기 중재는 가장 효과적인 읽기 전략으로 평가되고 있으며(Castles, Nation, & Rastle, 2018), 특히 이 접근법은 통글자보다 습득한 읽기 기술을 모르는 단어 읽기에 적용하는 소위 일반화에 유용하고 단어의 철자를 더 잘 기억하게 된다고 밝혀졌다(National Reading Panel, 2000; Pearson 2004). 소리-기호 연결 중재는 선행
연구(예: Flores et al., 2004)에서 특히 읽기에 어려움이 있는 학생에게 효과적인 것 으로 나타났다. 예를 들어, Flores et al.(2004)은 경도 지적장애 학생에게 소리-기호 연결 기술을 가르친 결과 소리 변별과 합성 등에 효과가 있는 것으로 나타났다.
이 중재의 가능성은 언어학자 Saussure(2006)의 주장에도 잘 드러난다. 그는 언어를 랑그(langue)와 빠롤(parole, 발화된 소리)로 구분하면서, 랑그가 언어의 본질이며 언 어의 본질은 개념과 청각적 영상이 결합된 것으로 보았다. 즉, 언어는 하나의 사물과 하나의 명칭이 아니라 하나의 개념과 하나의 청각적 영상이 결합한 것이며 이 청각적 영상이 시각적 이미지로 번역된다고 보았다. 이것은 기존의 소리-기호 연결과 기호에 대한 지식을 결합하여 가르치는 중재와 맥을 같이 한다(Piastad & Wagner, 2010). 최 근 신경발달 관점에서도 청각-시각 간 연결을 강화한 전략이 읽기 발달에 영향을 미치 는 핵심적인 요인 중 하나이다(Pleisch et al., 2019).
이에 소리-기호 연결 강화 중재란 다양한 선행연구(Flores et al., 2004)를 통해 효 과적으로 밝혀진 소리-기호 연결 중재에 소리-기호 연결을 강화한 중재를 말한다. 기 존의 중재 전략은‘ㄱ’소리를 기호와 연결하기 위하여 ‘가-가방, 거-거미, 고-고구 마, 구-구슬, 그-그림, 기-기차’ 등으로 글자(기호)와 관련된 소리가 모두 필요하게 되며 그 소리에는 해당 소리만 들어있는 것도 아니어서 학습자의 인지적 혼란이 유발 될 수 있고(Saussure, 2006), 또 소리와 기호를 연결하려면 한글의 닿소리 19개에 해 당하는 글자들이 들어있는 소리를 모두 익혀야 하는 데 본 연구의 소리-기호 연결 강 화 중재는 ‘ㄱ’ 소리를 기호와 연결하기 위해 ‘가위’라는 소리 하나만 사용하는 전략이다.
소리-기호 연결 중재가 읽기에 어려움이 있는 학생의 읽기 유창성에 긍정적인 영향 을 미치는 것으로 나타났다. Piastad & Wagner(2010)의 유창성에 영향을 미치는 읽기 중재 요소에 관한 메타 연구에 따르면, 소리-기호 연결 교수의 효과 크기가 0.65로 나 타났다. 글자의 소리에 대한 지식을 제공하는 중재 역시 0.43으로 나타났다. 본 연구 는 이 두 가지를 모두 제공한다. 읽기에 어려움이 있는 학생, 예를 들어 난독증 학생 들이 글자-소리 연결 기술에 어려움이 있는 것으로 알려졌으며, 이러한 기술을 최적화 하는 것이 읽기 유창성을 향상할 수 있는 핵심적인 구성 요소로 밝혀졌다(Richlan, 2014; Tijms et al., 2020).
읽기 유창성은 현장 한글 읽기 교육에서 학생의 읽기 수준을 평가하는 유용한 수단 이다(Rasinski et al., 2009). 읽기 유창성 측정을 통해 학생의 해독 수준에 관한 자 료를 얻을 수 있을 뿐만 아니라 교육과정에 근거한 학년 수준에 맞는 읽기 자료를 활 용해 중재 후 교실에서 학습 결과를 자연스럽게 평가하기에 간편하다(김동일, 2008).
또한, 단순히 낱말을 읽는 유창성보다는 텍스트 읽기 유창성이 읽기 능력을 더 잘 예 측하기 때문에 학생에게 더 재미있고, 교사에게 학생 읽기 수준에 관한 유용한 정보를 제공할 수 있다(Rasinski et al., 2009; Therrien, 2004).
유창성은 한글 해독과 독해의 중간 단계이면서 입문기의 학습자에게 필수적으로 요 구되는 읽기 능력이다(Compton & Appleton, 2004; Torgesen & Hudson, 2006). 이것은 문자 해독에서 정확성과 자동성을 기반으로 온전한 독해를 위한 필수 선행 조건이다
(김화수 외, 2017; 최영환, 1994; Rasinski et al., 2009). 즉, 정확한 문자 해독 능 력은 읽기를 유창하게 할 수 있는 조건이며, 정확하고 빠르게 읽는 속도는 내용을 이 해하고 파악하기 위해 먼저 갖추어야 할 능력이다. 읽기부진 학생 교육에서 유창성의 중요함에도 불구하고 학습장애를 포함하는 읽기부진 학생 대상의 최근 중재연구를 보 면 단어 인식과 독해 관련 연구가 많다. 김화수 외(2017)의 주장처럼 읽기 유창성을 향상하기 위한 현장 연구는 상대적으로 제한적이다. 초등학교 저학년을 대상으로 하는 선행연구들은 읽기 문제 초기에 초점을 맞춰 단어 수준의 음운인식, 단어재인 관련 연 구가 많고, 이후 중·고학년에서는 내용 중심의 독해 관련 연구가 많아 상대적으로 유 창성에 관한 연구는 제한적이다. 전병운과 권희연(2010)은 읽기부진 및 학습장애 학생 을 대상으로 현장 기반의 읽기 유창성 중재 연구의 중요성을 강조하면서 추가 연구의 필요성을 주장하였다.
읽기부진 학생은 반복된 실패로 선행 학습기술 습득과 학습동기가 낮아 수업 중 주 변의 방해 요인들에 쉽게 영향을 받아 다양한 과제회피 행동(예: 자리이탈, 친구 괴롭 히기, 창밖 보기 등)을 보일 수 있다(Hersh et al., 1996). Roberts et al.(2015)가 선행연구를 종합적으로 분석한 결과, 읽기 수준은 학생의 사회적 기술 및 수업 중 행 동과도 연관된 것으로 나타났다. 일반적으로 과제회피 행동은 학습에 집중하지 못하고 산만해져서 일어나는 부정적인 현상으로 학습 내용이 학습자 수준에 맞지 않을 때 흔 히 나타난다. 청각적 영상과 시각적 이미지인 소리-기호 연결은 자의적이고 순간적으 로 변환이 이루어지는 심리적인 것으로, 과제에 집중하지 않으면 학습 효과가 떨어지 므로 읽기 중재 중에 발생하는 과제회피 행동은 소리-기호 연결에 문제를 유발할 수 있다. 따라서 수업 중에 나타나는 과제회피 행동은 중재에 반응하는 모습을 살펴볼 수 있는 직간접적인 단서가 된다. 읽기부진 학생 대상의 유창성 중재연구는 주로 학습에 치우쳐 과제회피 행동에 관한 연구는 제한적이다(이현주 외, 2018; 허유성 외, 2010).
따라서 교사가 학습동기 부족 등으로 발생하는 과제회피 행동을 적극적으로 대처하여 학생들이 읽기 학습에 집중할수 있도록 지원하는 것은 교사의 중요한 역할이라고 할 수 있다.
이에 본 연구의 목적은 소리-기호 연결을 강화한 읽기 중재 프로그램을 개발하여 학 교 현장에 적용한 후, 이 읽기 중재가 읽기부진 학생의 읽기 유창성과 과제회피 행동 에 미치는 영향을 분석하였다. 이러한 연구 목적에 따른 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 소리와 기호 간 연결 강화 중재 프로그램이 읽기부진 학생의 읽기 유창성에 미치는 효과는 어떠한가?
둘째, 소리와 기호 간 연결 강화 중재 프로그램이 읽기부진 학생의 과제회피 행동에 미치는 효과는 어떠한가?
Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 참여자본 연구에는 읽기부진을 가진 초등학교 1학년 학생 3명이 참여하였다(표 1 참조).
연구 참여자 선정 기준은 다음과 같다. 첫째, 학부모와 본인이 연구 참여에 동의한 학 생이다. 학부모와 학생에게 본 연구의 목적과 방법을 소개 후 연구 참여에 동의한 학 생만을 대상으로 하였다. 둘째, 한글 읽기 조기 중재가 필요한 초등학교 저학년을 대상 으로 하였다. 이 연구에서 읽기부진의 기준은 잠재적 능력(정상 지능 수준)은 있으나 1 분 동안 정확하게 읽은 단어 수(The number of words correct per minute; WCPM) 이 30 이하인 경우로 하였다. 셋째, 1학기 이상 읽기를 직접 가르친 담임교사가 정상 지능에도 불구하고 한글 해득에 어려움을 보여 학습지원을 요청한 학생이다.
표 1. 대상 읽기부진 학생의 특성
선정 학생을 대상으로 한국교육과정평가원에서 제작한 초등학교 저학년용 한글 해득 수준 진단 검사 도구(김중훈 외, 2019)를 활용하여 읽기진단을 시행하였다. 평가 결과 는 표 2와 같다. 한국교육과정평가원 읽기진단 도구에서 1~8단계는 각 항목에서 모두 목표 반응에 정답이면 도달, 9단계는 4점 이상이면 도달로 본다. 이때, 한글 미해득 수 준은 1~5단계를 통과하지 못하면 해당한다.
구분
참여 학생
학생 A 학생 B 학생 C
성별 남 남 남
소속 학교 초등학교 초등학교 초등학교
학년 1 1 1
의사소통 능력 상 상 (다문화) 상
말소리 우렁차고 또렷함 된소리 발음 어려움 또렷함
과제회피 행동 손톱 물어뜯기
다리 흔들기
돌아다니기, 물먹으러 나가기
아프다고 호소하기 화장실 가기
WCPM(기초선) 25 1.83 23.33
표 2. 학생별 한글 해득 수준 진단 검사 내용
1) 대상 학생 A의 읽기 및 행동 특성
초등학교 저학년용 한글 해득 수준 진단 검사 도구로 진단한 결과는 1~5단계에서 목 표 반응에 미도달하여 한글 미해득 수준에 해당한다(표 2 참조). 자음, 모음, 받침 없 는 글자와 단어, 복잡한 모음의 각 항목에서 제시된 글자나 단어를 읽지 못하였으며, 기초선 단계에서 WCPM은 25로 평소 낯익은 글자를 띄엄띄엄 읽는 정도다. 삽화가 있는 글은 띄엄띄엄 읽기도 하지만 받침이 나오면 틀리게 읽는 경우가 많다.
말소리가 또렷하고 우렁차며 활발하여 의사소통에 적극적이며 감정과 생각을 말로 잘 표현하나 글을 읽을 때는 한 두 낱말 정도 읽다가 다른 곳으로 주의를 돌리고 손톱 을 뜯거나 의자를 뒤로 넘기며 집중하지 못할 때가 많다. 또 다리를 흔들거나 물건을 만지작거리며 관심을 다른 곳으로 돌리려고 한다.
2) 대상 학생 B의 읽기 및 행동 특성
초등학교 저학년용 한글 해득 수준 진단 검사 도구로 진단한 결과는 1~5단계에서 목 표 반응에 미도달하여 한글 미해득 수준에 해당한다(표 2 참조). 모음, 자음, 받침 없 는 글자, 받침 없는 단어, 복잡한 모음의 각 항목에서 제시된 글자나 단어를 읽지 못 하였다. 기초선 단계에서 WCPM은 1.83으로 이름 외에는 아는 단어가 거의 없었다. 새 로운 글자는 학교 이름이라고 일러 주어도 읽지 못한다.
친구나 어른들과의 대화에 적극적으로 참여하며 붙임성이 좋아 친구들에게도 먼저 말을 걸어 인사하고 큰 소리로 말하며 잘 어울린다. 어머니가 베트남인이며 된소리 발
단계 문항수
대상 A 대상 B 대상 C
점수 분석 점수 분석 점수 분석
1 모음 10 6 미도달 1 미도달 5 미도달
2 자음 19 10 미도달 1 미도달 11 미도달
3 받침 없는 글자 14 6 미도달 0 미도달 6 미도달
4 받침 없는 단어 10 4 미도달 0 미도달 3 미도달
5 복잡한 모음 10 2 미도달 0 미도달 1 미도달
6 대표 받침 7 3 미도달 0 미도달 2 미도달
7 복잡한 받침 7 2 미도달 0 미도달 2 미도달
8 받침 있는 단어 10 2 미도달 0 미도달 2 미도달
9 듣고 쓰기(받아쓰기) 5 2 미도달 0 미도달 3 미도달
판정 결과 한글 미해득 한글 미해득 한글 미해득
음이 불분명하고 말의 맺음에서 <했어요.>를 <했다요.>로 표현한다. 글을 읽지 못하여 수업 시간에 아예 만들기나 그림을 그리는 활동을 주로 한다. 주어진 글을 보고 쓰는 데도 자모에 대한 인식은 없다. 글자를 쓰며 학습에 집중하지 못하고 교실 주변을 손 으로 만지고 다니거나 물을 먹고 싶다거나 화장실에 가겠다고 하며 밖으로 나가려고 한다.
3) 대상 학생 C의 읽기 및 행동 특성
초등학교 저학년용 한글 해득 수준 진단 검사 도구로 진단한 결과는 1~5단계에서 목 표 반응에 미도달하여 한글 미해득 수준으로 해당한다(표 2 참조). 모음, 자음, 받침 없는 글자, 받침 없는 단어, 복잡한 모음의 각 항목에서 제시된 글자나 단어를 읽지 못하였으며 기초선 단계에서 WCPM은 23.33으로 평소 낯익은 글자는 외워서 읽는 정도 다. <아파서>를 <아파트>로 읽고 <과자>를 <사과>로 읽는 것으로 보아 이미 알고 있는 글자를 떠 올리며 짐작으로 글을 읽는 것으로 보인다.
차분하고 온순한 편으로 예절 바르게 말하고 행동하며 말소리가 또렷하여 잘 들리며 상대방의 말도 잘 이해하나 단지 글을 읽지 못하여 학교생활에 소극적이다. 학습 활동 에는 비교적 잘 참여하나 글을 읽다가 어려워지거나 힘이 들면 <머리가 아프다>, <화 장실에 가고 싶다>와 같은 과제회피 행동을 보였다.
2. 설계
본 연구는 소리-기호 연결 강화 전략이 학습부진 학생의 한글 읽기 유창성과 과제회 피 행동에 미치는 영향을 알아보기 위하여 초등학교 1학년 읽기부진 학생 3명을 연구 참여자로 하는 대상자 간 중다기초선설계를 적용하였다. 중다기초선설계는 실험 조건 을 통제하는 과정에서 중재를 철회하거나 반전하지 않아도 된다는 장점이 있다 (Richards et al., 1999). 특히 본 연구의 한글 해득 능력 같은 변인은 한 번 익히게 되면 반전 설계를 통하여 입증할 수가 없으므로 중다기초선설계를 사용하여 중재효과 를 분석하였다. 실험 조건은 기초선, 중재, 유지로 구분하였다. 중재 적용 전에 대상 학생별로 기초선을 평가하였고, 중재 단계에서는 소리-기호 연결 강화 읽기 프로그램 을 15회기 실시하였다. 중재가 종료된 후에는 1주간의 휴지기를 가진 뒤 3회에 걸쳐 기초선과 같은 조건에서 유지 평가를 시행하였다.
3. 연구 도구 1) 독립변인
본 연구에서 사용한 중재 프로그램은 소리-기호 연결을 강화한 전략으로 한글 자모 음의 소리와 형태를 학생들이 효과적으로 연결하도록 고안된 것이다. 이 프로그램은
Saussure(2006)의 언어학적 관점과 이를 해석한 선행연구(서승진, 1991; 이홍규, 2008; 한명숙, 1996 등)를 고찰하여 프로그램 요소를 도출하였다. 이후 소리-기호 연 결을 강조한 현장 기반 프로그램(양지숙, 김명규, 2019)을 연구에 맞도록 수정·보완 하였다. 한글 읽기에 어려움을 보이는 학생 대상의 중재연구(예: 김길순 외, 2009; 김 애화, 2016; 윤효진, 2016)에서 제시한 효과적인 읽기 전략 등을 프로그램에 반영하였 다. 개발된 프로그램은 초등학교 읽기 지도 경력 10년 이상의 교사 3인과 학습장애 전 문가 2인을 통해 내용 타당도를 검증하였다. 연구 과정에서 중재 충실도를 높이기 위 해 연구자가 현장 교사와 주 2회 협의회를 진행하였다. 현장 교사는 연구자가 제공한 수업계획서에 따라 수업을 진행하였으며, 연구자는 수업 상황을 관찰하여 수업계획서 에 따라 수업이 진행되는지를 확인하였다. 관찰 결과 학생의 문제행동이나 기타 특별 한 상황이 발생하지 않는 한 현장 교사는 연구자가 제공한 수업계획서에 따라 그대로 중재를 진행하였다.
(1) 소리-기호 연결 강화 전략의 개념과 특징
소리-기호 연결 강화 전략이란 예를 들어, ‘ㄱ’ 소리를 기호와 연결하기 위해 <가 위>라는 소리 하나만 사용하는 전략이다. 기존 전략이 ‘ㄱ’을 지도하기 위해 <가방, 거미, 고구마, 기차> 등 여러 가지 소리와 ‘ㄱ’을 연결하여 읽기부진 등 읽기에 어 려움을 보이는 학생들이 익히기에는 많은 인지적 소모가 요구되는 작업이지만 본 연구 의 전략은 ‘ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ, ㅐ(ㅔ) ’ 7개 모음에 ‘ㄷ’-다리미, ‘ㅁ’- 마차, ‘ㅅ’-사람, ‘ㅇ’-아기, ‘ㄱ’-가위, ‘ㄴ’-나, ‘ㅂ’-바구니, ‘ㄹ’-라 이터, ‘ㅈ’-자전거의 기본 자음을 익히고 이어서 <다따타, 가까카, 바빠파, 자짜차, 사싸 아하>로 거센소리와 된소리를 익히면 한글의 어떤 글자(기호)도 모두 소리 낼 수 있도록 고안된 것이다. 기호 ‘ㅎ’을 보고 <하, 허, 호, 후, 흐, 히, 해>을 소리 낼 수 있다면 청각적 영상과 시각적 이미지가 자의적으로 결합하였다고 본다. 학습으로 습득한 소리를 찾아서 글자를 소리 내게 하므로 읽기와 관련된 문제점(늦은 읽는 속 도, 더듬거리기, 소리 나는 대로 쓰기 등)을 줄여줄 수 있다.
(2) 모음 소리-기호 연결 강화 전략
한글은 ‘ㅏ,ㅓ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ, ㅐ(ㅔ)’ 7개의 소리를 낼 수 있다면 어떤 글자든 지 그 모양을 적용할 수 있다. 7개의 소리와 기호를 연결하기 위해서 모음 카드와 입 모양 자료를 이용하여 지도한다(그림 1 참조). 예를 들어, ①번 모음 카드는 혀가 앞 으로 나오는 모양을 나타낸 기호로 ‘ㅏ’ 소리와 ‘ㅏ’ 기호를 연결하기 위한 것이 다. ②번 모음 카드는 혀가 뒤로 들어가는 모양을 나타낸 기호로 ‘ㅓ’ 소리와
‘ㅓ’ 기호를 연결하기 위한 것이다. ③번 모음 카드는 입술을 오므리는 모양으로
‘ㅗ’ 소리와 ‘ㅗ’ 기호를 연결하기 위한 것이다. ④번 모음 카드는 입술을 쭉 뻗 는 모양으로 ‘ㅜ’ 소리와 ‘ㅜ’ 기호를 연결하기 위한 것이다. ⑤번 모음 카드는
치아를 보이면서 위로 올리는 모양으로 ‘ㅡ’ 소리와 ‘ㅡ’ 기호를 연결하기 위한 것이다. ⑥번 모음 카드는 치아를 보이는 모양으로 ‘ㅣ’ 소리와 ‘ㅣ’ 기호를 연결 하기 위한 것이다. ⑦번 모음 카드는 ‘ㅏ’와 ‘ㅣ’ 모음 카드가 붙여진 모양으로
‘ㅐ, ㅔ’ 소리와 ‘ㅐ, ㅔ’ 기호를 연결하기 위한 것이다. ‘ㅐ, ㅔ’는 단모음으 로, 소리를 낼 때 혀의 위치가 바뀌지 않는 소리이다.
그림 1. 모음 소리-기호 연결 전략 지도 자료 (3) 자음 소리-기호 연결 강화 전략
자음의 소리와 기호를 연결하기 위해 ‘기역’ ‘니은’이라는 자음의 이름은 쓰지 않고, ‘ㄱ’-가위, ‘ㄲ’-까위, ‘ㅋ’-카위, ‘ㄴ’-나, ‘ㄷ’-다리미, ‘ㄸ’-따 리미, ‘ㅌ’-타리미, ‘ㄹ’-라이터, ‘ㅁ’-마차, ‘ㅂ’-바구니, ‘ㅃ’-빠구니,
‘ㅍ’-파구니, ‘ㅅ’-사람, ‘ㅆ’-싸람, ‘ㅇ’-아기, ‘ㅎ’-하기, ‘ㅈ’-자전 거, ‘ㅉ’-짜전거, ‘ㅊ’-차전거의 말을 활용한다. 9개의 기본 자음은 첫소리에
‘ㅏ’ 가 들어가고 그 자음에서 해당 낱말을 형상화 시킬 수 있는 낱말이다(그림 2 참조).
그림 2. 기본 자음 소리-기호 연결 전략 지도 자료
① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦
ㅏ ㅓ ㅗ ㅜ ㅡ ㅣ ㅐ,ㅔ
혀의 위치 입술 이(齒)
앞 뒤 오므리고 뻗고 올리고 내리고
(4) 중재 내용
본 연구에서 적용한 소리-기호 연결 강화 전략의 지도 내용을 요약하면 표 3과 같 다. 소리-기호 연결 강화 전략은 모음 지도, 자음 지도, 소리 찾기 지도, 받침 지도의 4개의 단계로 총 15회기에 걸쳐 한글을 읽을 수 있도록 중재하였다.
표 3. 소리-기호 연결 강화 전략 지도 내용
2) 종속변인 (1) 읽기 유창성
읽기 유창성 평가에서 속도와 정확도를 중심으로 검사하는 것은 보편화 되었다. 읽 기평가에는 주로 정확도와 속도를 핵심 요소로 이뤄지고 있다(이수향, 2012). 읽기 유 창성은 한글 해독과 독해의 중간 단계이면서 입문기의 학습자에게 필수적으로 요구되 는 읽기 능력이다(Compton & Appleton, 2004; Torgesen & Hudson, 2006). 읽기 유창성 측정은 교실에서 이뤄지는 중재 후 학습 결과를 자연스럽게 평가하기에 쉽고 간편하다 (김동일, 2008). 한편, 텍스트 읽기 유창성이 낱말 읽기 유창성보다 읽기 능력을 더
회기 주제 내용 자료
1 모음 익히기 ∙‘ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ’ 소리와 기호 연결
∙모음 지도 자료
∙구강 그림
∙자음 지도 자료
∙모두 깨치는 한글(어린이용) 2 모음 익히기 ∙‘ㅡ, ㅣ, ㅐ(ㅔ)’ 소리와 기호 연결
3 기본 자음 익히기 ∙가위, 나, 다리미, 라이터, 마차, 바구니, 사람, 아기, 자전거 소리와 기호 연결 4 자음 익히기 1 ∙까위, 카위, 따리미, 타리미, 빠구니,
파구니, 싸람, 하기, 짜전거, 차전거 5 자음 익히기 2 ∙19개 자음 소리와 기호 연결하기 6 이중 모음 익히기 ∙‘ㅑ, ㅕ, ㅛ, ㅠ ’소리와 기호 연결 7 이중 모음 익히기 ∙‘ㅘ, ㅚ, ㅟ, ㅙ, ㅢ’ 소리와 기호 연결 8 소리 찾기 1 ∙<토끼, 제비>에서 소리 찾기
9 소리 찾기 2 ∙<우리 반 내 친구>에서 소리 찾기 10 소리 찾기 3 ∙<귀뚜라미와 까치>에서 소리 찾기 11 소리 찾기 4 ∙<그냥저냥>글 읽기
12 받침 익히기 1 ∙<우리 학교> 읽기 13 받침 익히기 2 ∙<우리나라> 읽기 14 받침 익히기 3 ∙<나> 읽기 15 받침 익히기 4 ∙<속담 1> 읽기
잘 예측한다(Rasinski et al., 2009; Therrien, 2004). 이에 본 연구는 텍스트 읽기 유창성 도구를 활용하였다.
일반적으로 읽기 유창성 평가는 1분 동안 정확하게 읽은 단어수(WCPM)를 계산하는 방법을 사용한다(박현린, 2013; 이일화, 김동일, 2003). WCPM 값은 1분 동안 읽은 총 단어 수에서 틀리게 읽은 단어수를 빼 올바르게 읽은 음절 수를 계산한다. 본 연구도 같은 방법으로 연구 참여 학생의 읽기 유창성을 평가하였다. 첫째, 한국교육과정평가 원에서 제작한 초등학교 저학년용 한글 해득 수준 진단 검사(김중훈 외, 2019)로 연구 에 참여할 읽기부진 학생을 선별하였다. 둘째, 기초선-중재-유지 평가를 위해 배소영 외(2015)가 개발한 한국어 읽기검사(Korean Language-based Reading Assessment;
KOLRA) 해독편의 의미, 무의미 낱말과 ‘모두 깨치는 한글 어린이용’(양지숙, 김명 규, 2019)을 활용하였다.
연구자는 두 자료로부터 학년 수준에 맞는 읽기 자료를 선별하여 회기마다 WCPM을 측정하는 데 사용하였다. 회기별 난이도를 조절하기 위해 1학년 읽기 지도 경력 5년 이상의 교사 3명이 난이도와 타당도를 평가하였다. 교사 간 난이도 평가에서 일치도가 100%이고, 학년 내용 타당도가 5점 척도에서 5점에 해당하는 자료를 최종 선정하였다.
이후 연구자는 선정한 읽기 자료를 무작위로 회기별로 배치하여 평가도구로 사용하였 다. 검사에 사용한 도구의 평균 단어수는 약 450이며, 어휘는 초등학교 1학년 교과서, 초등학교 저학년용 한글 해득 수준 진단 검사 및 KOLRA, 모두 깨치는 한글 어린이용에 포함된 어휘 중에서 선정하였다. 글의 종류는 이야기 글이 다수이며 쉬운 설명하는 글 과 간단한 문장으로 이뤄진 산문으로 구성되었다.
(2) 과제회피 행동
본 연구에서 종속변인으로 설정한 읽기부진 학생들의 과제회피 행동은 담임교사와의 면담 및 사전 수업관찰을 통해 각 학생이 읽기 수업 중 보이는 회피 행동을 도출하여 조작적으로 정의하였다. 표 4는 학생별 과제회피 행동을 조작적으로 정리한 것이다.
과제회피 행동은 산만, 충동, 과잉 행동을 설정하고 각 항목을 조작적 정의하여 관찰 후 하위 행동을 합한 점수를 산출하여 기초선, 중재, 유지로 구분하였다.
표 4. 과제회피 행동 조작적 정의
행동 조작적 정의
과제 회피 행동
산만 행동 Ÿ 수업 중 과제에서 3초 이상 눈을 떼거나 주변을 둘러보는 행동 Ÿ 수업과 관계없는 소리에 눈을 돌리거나 소리를 내는 행동 충동 행동 Ÿ 수업과 관계없는 질문이나 허락을 받는 말을 1회 이상 하는 행동
Ÿ 수업과 관계없는 내용의 말을 1회 이상 하는 행동 과잉 행동 Ÿ 교사의 허락 없이 1회 이상 자리에서 이탈하는 행동
Ÿ 수업 중 의자를 젖히거나 다리를 흔들거나 손톱을 물어뜯는 행동
학생의 과제 회피행동을 관찰·측정하기 위해 학생의 기초선, 중재 그리고 유지 기 간의 전 실험 회기에 걸쳐 목표 행동을 관찰하여 연구자가 제작한 학생행동관찰기록표 를 활용하여 해당 행동 발생 여부를 측정하였다. 학생행동관찰기록표는 연구 참여 학 생들의 행동 발생 여부를 측정한 연구(나윤희, 2014)의 기록방법을 참고하여 40분 수 업 시간 중 과제회피 행동을 나타낸 횟수를 기록하였다. 학생에 따라 회피 행동의 유 형이 달랐기 때문에 수업 일지에 기록하여 자료를 수집했다.
과제회피 행동 자료 수집 및 분석에 대한 신뢰도를 확인하기 위해 관찰자 간 신뢰도 를 산출하였다. 관찰 기록의 신뢰도를 확인하기 위해 연구자 이외에 특수교육을 전공 한 제 2의 관찰자를 선정하여 실험 기간의 약 20%에 해당하는 4회기(기초선 1회, 중재 2회, 유지 1회)를 무작위로 선택하여 독립적으로 관찰하여 학생행동관찰기록표를 작성 한 후 연구자와 일치도를 산출하였다. 관찰자 간 신뢰도는 행동 발생에 대한 일치된 관찰 수치를 행동 발생에 대한 일치된 관찰 수치와 행동 발생에 대한 불일치된 관찰 수치를 합한 수치로 나눠 100을 곱하여 산출하였다. 불일치 항목에 대해서는 관찰 행 동에 대한 조작적 정의를 바탕으로 합의를 거쳐 최종 발생 여부를 결정하였다. 본 연 구에서 산출된 신뢰도는 모든 실험 단계에서 90%를 넘는 것으로 나타났다.
4. 연구 절차
본 연구는 2020년 1월 6일부터 2020년 2월 14일까지 S시의 N초등학교 1명, B초등학 교 1명, S초등학교 1명을 대상으로 기초선, 중재, 유지 순으로 진행되었다. 연구 절차 는 대상 학생과 담임교사 면담, 실험, 자료 분석의 순으로 진행하였다.
1) 학생 특성 분석
담임교사와 사전 전화 상담을 진행한 후 대상 학생과 담임교사 면담을 통하여 학생 의 의사소통 수준, 언어 사용 정도, 음성 표현, 과제회피 행동, 읽기부진 정도에 대한 정보를 수집하였다.
2) 실험 절차 (1) 기초선 단계
기초선 단계에서는 3명의 읽기부진 학생을 대상으로 아무런 중재도 없이 한글 읽기 를 실시하여 기초선을 수집하였다. 2020년 1월 6일부터 읽기부진 학생 모두를 대상으 로 기초선 측정을 시작한 뒤 읽기부진 학생 A에게는 3회 실시한 후에 기초선이 안정된 것으로 판단되면 중재에 들어갔다. 중재 1~7회기에는 소리와 기호를 연결하는 데 필요 한 활동이 주로 이루어지고 글자의 읽기 지도는 하지 않으므로 읽기 유창성 측정치에 는 중재의 효과가 나타나지 않으나 과제회피 행동의 측정치에는 중재에 따른 효과로
보이는 반응이 나타났으므로 대상 2와 대상 3의 중재를 시작하였다. 중재에 들어간 후 읽기 속도가 개선될 때까지 B와 C는 기초선을 계속 수집하였다. B는 A의 중재 4회기에 해당하는 1월 13일까지 총 6회기 동안 기초선을 측정한 후 중재를 시작하였다. 읽기부 진 학생 C 또한 B의 읽기 속도가 개선될 때까지 기초선을 측정하여 읽기부진 학생 B의 중재 3회기에 해당하는 2020년 1월 16일까지 총 9회기 동안 기초선을 측정하였다.
(2) 중재 단계
중재는 일주일에 5회 휴일이나 결석하는 날을 제외하고 매일 실시하여 모두 15회기 로 구성하였다. 중재 시간은 회기마다 35분 수업을 하였고 회기마다 5분 동안 읽기 속 도를 측정하였다. 1 회기의 구성 내용 및 소요 시간은 표 5와 같다.
표 5. 회기별 중재 진행 단계 및 소요 시간
중재 기간에는 본 수업 외에 다른 곳에서 한글 수업을 받지 않았다. 읽기부진 학생 A는 2020년 1월 9일부터 2월 4일까지 중재를 하였으며 읽기부진 학생 B는 1월 14일부 터 2월 11일까지, 읽기부진 학생 C는 1월 17일부터 2월 14일까지 중재를 하였다. 전체 중재 중 20%를 무작위 선정하여 중재 충실도를 측정한 결과 90%로 나타났다. 중재 충 실도는 연구자가 작성한 수업 계획서에 대해 다른 관찰자가 관찰 후 해당 항목의 실제 수행 정도를 평가하였다. 중재는 해당 학생의 담임교사가 타인의 침해를 받지 않는 곳 을 선정한 후 지정해 준 한 장소에서 실시하였다.
(3) 유지 단계
중재 기간이 끝나고 1주일 정도 중재 및 측정하지 않는 휴지 기간을 두고, 한글 읽 기가 유지되고 있는지 알아보기 위해 3회 더 읽기 속도를 측정하였다. 읽기부진 학생 A는 중재가 끝난 2020년 2월 10일부터 2월 12일까지 3회 실시하였고 읽기부진 학생 B 는 2월 12일부터 2월 14일까지 3회 실시하였으며, 읽기부진 학생 C는 2월 19일부터 2 월 21일까지 3회 각각 실시하였다.
단계 요소 내용 소요 시간
도입 동기 유발 전시학습 상기 및 소리 탐색 5분
전개 본 수업 소리-기호 연결 전략 적용과 지도 25분
측정 읽기 유창성 측정 1분 동안 읽은 글자 수 측정 5분
정리 학습 내용 점검 및 과제회피 행동 기록 5분
계 40분
3) 자료 처리
읽기부진 학생의 읽기 유창성 점수 및 과제회피 행동 빈도를 표와 그래프로 나타내 어 시각적으로 분석하였다. 실험조건별로 평균 점수와 범위를 산출하여 기간별 변화 정도를 제시하였다. 중재 효과는 PND(percentage of non-overlapping data) 값을 사용 하였다. PND 값은 기초선의 최솟값과 겹쳐지지 않은 중재 기간의 값을 중재 기간 전체 값으로 나눈 후 100을 곱하여 산출하였다(Richards et al., 1999).
Ⅲ. 연구 결과
1. 읽기 유창성에 미치는 효과 1) 참여 학생의 전반적인 변화 분석
소리-기호 연결 강화 읽기 프로그램이 읽기 유창성에 미치는 영향을 분석하였다. 표 6은 실험조건별로 각 학생의 평균 읽기 유창성과 범위를 정리한 것이다. 우선, 기초선 자료를 보면, 참여 학생 A, C가 비슷한 수준을 보였으며, 참여 학생 B가 다른 학생보 다 낮게 나타났다. 중재 단계를 보면, 세 학생 모두 읽기 유창성이 향상되었다. 유지 단계에서는 중재 단계보다 높은 수준으로 나타났다. 그림 3을 보면 세 학생 모두 중재 초기에는 읽기 유창성에서 큰 변화를 보이지 않았지만, 9~10회기 이후 향상되었다. 중 재의 효과 크기를 보여주는 PND 값은 각 66.67%, 93.33%, 86.67%로 평균 82.22%로 나 타났다.
※ PND는 중재 기간만 산출함.
2) 참여 학생별 반응 및 발달 특성 분석 (1) 읽기부진 학생 A
기초선 동안 검사지에 있는 <가, 고, 바, 다, 아, 비> 등의 글자를 20여 개 읽었다.
<다> 글자는 문장의 맨 끝에 있을 때만 <다> 소리를 내고 <달걀>에 있는 <다>는 소리 표 6. 실험조건에 따른 참여 학생별 평균 읽기유창성과 범위 단위(wcpm)
실험조건
참여 학생 기초선 중재 유지 PND
참여 학생 A 평균(범위) 25.00(23~27) 50.93(24~126) 141.67(138~142) 66.67 참여 학생 B 평균(범위) 1.83(1~2) 17.33(2~54) 67.67(65~72) 93.33 참여 학생 C 평균(범위) 23.33(20~27) 58.73(24~130) 150.67(147~153) 86.67
를 내지 못하였다. 중재 기간 1. 2 회기에서 모음의 소리와 기호를 연결하는 활동을 하였는데 19×7=133개의 소리를 닿소리를 시작점을 놓치지 않고 소리의 순서대로 바르 게 소리 냈다. ‘ㅜ’와 ‘ㅡ’가 들어있는 소리가 불분명할 때도 있었으나 구강 그림 과 모음 기호를 활용하여 능숙하게 소리 냈다. 중재 기간 1, 2회기의 읽기 유창성 점 수는 기초선의 점수와 비슷하여 변화를 보이지 않았다.
중재 기간 3, 4, 5 회기에서 자음의 소리와 기호를 연결하는 활동을 하였는데
‘ㄱ’-가위, ‘ㄲ’-까위, ‘ㅋ’-카위, ‘ㄴ’-나, ‘ㄷ’-다리미, ‘ㄸ’-따리미,
‘ㅌ’- 타리미, ‘ㄹ’- 라이터, ‘ㅁ’-마차, ‘ㅂ’-바구니, ‘ㅃ’-빠구니,
‘ㅍ’-파구니, ‘ㅅ’-사람, ‘ㅆ’-싸람, ‘ㅇ’-아기, ‘ㅎ’-하기, ‘ㅈ’-자전 거, ‘ㅉ’-짜전거, ‘ㅊ’-짜전거의 기호와 소리를 익혔다. 이어 ‘ㄱ’을 보고 ‘가 거고구그기개’ 7개의 소리를 능숙하게 낼 수 있게 되었다. 중재 기간 3, 4, 5회기의 읽기 유창성 점수는 기초선 점수와 비교해 볼 때 큰 변화가 없었다. 중재 기간 6, 7 회기에서 이중 모음의 소리와 기호를 연결하는 활동을 하였는데, ‘ㅑ, ㅕ, ㅛ, ㅠ, ㅘ, ㅚ, ㅟ, ㅙ, ㅢ’의 소리를 기호를 보면서 바르게 소리 냈다. 중재 기간 1~7회기 의 읽기 유창성 점수는 기초선 점수와 비교해 볼 때 변화가 보이지 않았다.
중재 기간 8, 9, 10, 11 회기에서 소리 찾기, 즉 텍스트에 있는 글자(기호)에서 익 혔던 소리를 찾는 활동-를 하였는데 읽기부진 학생 A는 기호를 보고 소리를 능숙하게 찾아내면서 낱말의 의미도 인지하기도 하였다. 이 기간에 읽기 유창성 점수는 회기가 진행될수록 향상되었다. 중재 기간 12, 13, 14, 15 회기에서 받침을 익혔는데 소리 찾 기를 정확하게 한 후 받침소리를 내도록 지도하였다. 받침 ‘ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅇ’을 닿소리의 시작점에서 멈추는 방법으로 익혀 글을 읽게 되었다. 이 기간에 읽기 유창성 점수는 큰 변화를 보였다. 유지 3회기 동안에 중재 기간 최고점 점수를 유지하 는 것으로 나타났다. 도서관에 있는 책을 무작위로 골라 읽어도 비슷한 수준의 유창성 수준을 보였다.
(2) 읽기부진 학생 B
기초선 동안 검사지에 있는 글자를 거의 읽지 못하였다. 중재 기간 1, 2회기에서 모 음의 소리와 기호를 연결할 때 ‘ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ, ㅐ’의 순서대로 소리 내지 못하고 ④번 ‘ㅜ’와 ⑤번 ‘ㅡ’의 소리를 하나의 소리인 것처럼 내었다. 또 닿소리 의 시작점을 놓치기도 하여 모음을 익히는 데 다른 학생들보다 시간이 더 걸렸다. 중 재 지간 1, 2회기의 읽기 유창성 점수는 기초선의 점수와 비슷하여 변화를 보이지 않 았다.
중재 기간 3, 4, 5 회기에서 자음의 소리와 기호를 연결하는 활동에서 기본 자음 소 리는 잘 떠올리는데 된소리, 거센소리 ‘ㄲ, ㅋ, ㄸ, ㅌ, ㅃ, ㅍ, ㅆ, ㅎ, ㅉ, ㅊ’
등에서 기호를 보고 소리를 떠올리지 못하였다. 치조음 ‘ㄷ, ㄴ, ㅅ, ㅈ’ 양순음
‘ㅁ’은 닿소리의 시작점을 놓치는 경우가 있어서 학생이 내는 소리를 주의하여 들어 보아야 했다.
중재 기간 6, 7 회기에서 이중 모음의 소리와 기호를 연결하는 활동을 하였는데, 읽 기부진 학생 B는 모음이 오는 위치에 대해서 전혀 모르고 있었다. ‘ㅏ, ㅓ, ㅣ, ㅐ’ 모음은 자음의 왼쪽에 ‘ㅗ, ㅜ, ㅡ’ 모음은 자음의 아래쪽에 위치한다는 것을 학습할 때 처음 들어본다는 반응을 보였다. 중재 기간 1~ 7회기의 읽기 유창성 점수는 기초선 점수와 비교해 볼 때 변화가 보이지 않았다.
중재 기간 8, 9, 10, 11 회기에서 소리 찾기, 즉 텍스트에 있는 글자(기호)에서 익 혔던 소리를 찾는 활동-를 하였는데 읽기부진 학생 B는 기호를 보고 소리를 잘 찾지 못하였다. <거미>를 네 번이나 소리 찾기를 하고도 거미임을 알아차리지 못하였으나 점차 <커, 푸, 터, 시>를 소리 찾기 하고 이게 <컴퓨터실>이냐고 질문하면서 소리 찾 기 한 낱말을 의미를 떠올리며 글을 읽게 되었다. 받침까지 완벽하게 소리 내지 않아 도 소리 찾기를 바르게 하면 읽은 글자로 처리하였다. 이 기간에 회기를 거듭할수록 읽기 속도가 향상되었다. 중재 후기에는 읽기 유창성 점수도 점차 상향 변화를 보였 다.
(3) 읽기부진 학생 C
기초선 동안 검사지에 있는 글자를 20여 개 정도 읽었는데 <다, 가 요, 사, 어> 등 의 글자들이다. 읽기부진 학생 A와 비슷하게 문장의 맨 끝에 있는 <요>는 읽지만 <요 술>에 있는 <요>는 소리 내지 못하였다.
중재 기간 1, 2 회기에서 모음의 소리와 기호를 연결하는 활동을 하였는데 첫소리
<마>를 듣고 <마, 머, 모, 무, 므, 미, 매>의 소리도 순서에 맞게 바르게 내었다. 중 재 기간 1, 2회기의 읽기 유창성 점수는 기초선의 점수와 비슷하여 변화를 보이지 않 았다.
중재 기간 3, 4, 5 회기에서 자음의 소리와 기호를 연결하는 활동을 하였는데 기본 자음 <ㄷ, ㅁ,ㄱ, ㅈ, ㅇ, ㅅ, ㄹ, ㄴ, ㅂ>과 <ㄸ, ㄲ, ㅉ, ㅆ, ㅃ, ㅌ, ㅋ, ㅊ, ㅎ, ㅍ>의 된소리 거센소리도 바르게 구별하여 소리 냈다. 중재 기간 3, 4, 5회기의 읽기 유창성 점수는 기초선 점수와 비교해 볼 때 큰 변화가 없었다.
중재 기간 8, 9, 10, 11 회기에서 소리 찾기 활동을 하였는데 읽기부진 학생 C는 기 호를 보고 소리를 능숙하게 찾고 낱말의 의미를 인지해가며 글을 읽었다. 모르는 낱말 이 나오면 질문을 하기도 하고 읽기 활동에 의욕을 보였다. 이중 모음이 있는 글자나 받침이 두 개인 복잡한 글자도 틀리지 않고 읽고 뜻을 생각하며 글을 읽었다. 이 기간 에 읽기 유창성 점수는 급한 상승을 보이고 회기를 거듭할수록 읽기 속도가 향상되었 다.
중재 기간 12, 13, 14, 15 회기에서 받침을 익혔는데, ‘ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅇ’의 7 종성의 능숙하게 낼 수 있게 되면서 읽는 속도가 빨라졌다. 주어진 글을 읽 고 문제를 해결하고 글의 의미도 잘 이해하였으며 학급에 있는 책 읽기에 흥미를 보였 다. 유지 3회기 동안에도 중재 기간 최고점 점수를 유지하는 것으로 나타났다.
그림 3. 대상 읽기부진 학생별 읽기유창성 점수 변화
2. 과제회피 행동에 미치는 영향 1) 참여 학생의 전반적인 변화 분석
대상자별 과제회피 행동의 횟수를 정리하면 표 7과 같다. 그림 4는 회기별 변화를 그림으로 나타낸 것이다. 결과에서 보듯이 기초선 보다 중재기, 유지기로 갈수록 과제 회피 행동이 줄어들었다. 읽기 유창성과 연결해서 보면, 세 명의 대상자 모두 읽은 글 자수가 많아질수록 과제회피 행동이 줄어들었고 읽은 글자 수가 많은 학생(대상 A, 대 상 C)이 읽은 글자 수가 적은 학생(대상 B)보다 과제회피 행동의 횟수가 적었다. 중재 기의 PND는 학생별로 86.67%, 100%, 100%로 평균 95.56%로 나타났다.
2) 참여 학생별 반응 및 발달 특성 분석 (1) 읽기부진 학생 A
읽기부진 학생 A의 과제회피 행동으로는 손톱 물어뜯기, 다리 흔들기, 의자 젖히기 등의 과잉성적인 모습이 많고 수업 내용과 관련이 없는 질문이나 밖으로 나가도 되냐 는 허락을 받는 행동은 거의 보이지 않았다. 반면 의자를 젖힌다든지 다리를 떤다든지 하는 과잉성적인 모습은 적은 편이었다. 모음과 자음의 소리-기호 연결하기 활동에서 과제회피 행동이 나타났으나 소리 찾기부터는 과제회피 행동이 줄어들고 읽은 글자 수 가 늘어나면서 점차 수업에 집중하는 모습을 보였다.
(2) 읽기부진 학생 B
읽기부진 학생 B의 과제회피 행동으로는 밖에 나가도 되냐, 언제 끝나냐, 내일은 몇 시에 오냐 등과 같은 수업과 관련이 없는 질문이나 허락을 구하는 등 충동적인 과제회 피 행동이 많았고 수업 도중 과제에 집중하지 못하고 3초 이상 눈을 돌린다든지 하는 산만한 모습이 주로 나타났다. 고개를 돌려 본다든지 고개를 돌려 손톱 물어뜯기, 다 리 흔들기, 의자 지키기 등의 과잉성적인 모습이 많고 수업 내용과 관련이 없는 질문 이나 밖으로 나가도 되냐는 허락을 받는 행동은 거의 보이지 않았다. 학생 B도 중재 초기에는 과제회피 행동의 빈도가 높았으나 중재 후기로 갈수록 과제회피 행동은 줄어 들었다.
(3) 읽기부진 학생 C
읽기부진 학생 C는 학습에 잘 참여하는 모습을 보였으며 과제회피 행동으로는 충동 이나 과잉 행동 모습보다는 산만한 모습이 관찰되었다. 몸은 반듯하게 앉아 있으나 관
표 7. 실험조건에 따른 참여 학생별 과제회피 행동 평균과 범위 단위(횟수) 실험조건
참여 학생
기초선 중재 유지
계 산만 충동 과잉 계 산만 충동 과잉 계 산만 충동 과잉
참여 학생 A
평균 (범위)
6.33 (5~7)
2.66 (2~3)
0.33 (5~7)
3.33 (5~7)
1.53 (0~5)
0.53 (0~2)
0.06 (0~1)
0.93 (0~5)
1.33 (1~2)
0.33 (0~1)
0.00 (0)
1.00 (1) 참여
학생 B 평균 (범위)
9.33 (9~10 )
3.16 (3~4)
4.66 (4~5)
1.50 (1~2)
3.60 (1~6)
1.26 (0~2)
1.80 (1~4)
0.33 (0~1)
3.00 (3~3)
2.67 (2~3)
0.33 (0~1)
0.00 (0) 참여
학생 C 평균 (범위)
5.00 (4~6)
3.33 (2~4)
0.16 (0~1)
2.33 (1~2)
1.13 (0~3)
0.06 (0~1)
0.40 (0~1)
0.67 (0~2)
0.67 (0~1)
0.67 (0~1)
0.00 (0)
0.00 (0)
심은 수업 이외의 것에 쏠려 있어 주의 산만함이 나타났다. 다른 학생과 마찬가지로 음과 자음의 소리-기호 연결하기 활동에서 과제회피 행동이 나타났으나 소리 찾기를 능숙하게 되면서 과제회피 행동은 점차 줄어들고 읽은 글자 수가 많아지는 중재 후기 에는 과제회피 행동이 나타나지 않고 집중하여 수업에 참여하였다.
그림 4. 회기별 참여 학생 회피 행동 변화
Ⅳ. 논의 및 결론
본 연구는 소리-기호 연결 강화 중재 전략이 읽기부진 학생의 읽기 유창성 및 과제 회피 행동에 미치는 영향을 분석하였다. 주요 연구 결과에 대한 논의는 다음과 같다.
1. 읽기 유창성에 미치는 효과
소리-기호 연결 강화 전략을 적용하여 실험한 결과 대상 읽기부진 학생 모두 읽기 유창성 점수가 향상되었다. 기초선에서 대상 읽기부진 학생 모두 1분에 30글자 미만으 로 <가, 나, 다, 라> 같은 쉬운 글자 혹은 그림이나 삽화와 연결할 수 있는 글자를 짐 작으로 읽는 수준이었다. <했습니다>에서 <다>는 읽지만 <달리기>의 <다>는 읽지 못하 고, <교실, 학교>의 <교>는 읽는데 <교육청>의 <교>는 읽지 못하는 등 글자의 위치나 글자의 수가 달라지면 글을 읽지 못하는 경우가 많았다.
중재 시작 후 소리-기호 연결이 완전하게 이루어지기 전까지인 1, 2회기와 청각적
영상을 시각적 이미지로 번역하는 7회기까지는 읽기 유창성 점수는 기초선에 비해 큰 변화가 없었지만 8회기 소리 찾기부터는 가파르게 높아졌다. 이는 소리-기호 연결 전 략이 한글 해득에 효과가 있다는 것을 보여준다. 중재 초기에는 소리-기호 간 정확한 연결이 어려웠지만, 반복적인 중재를 통해 작동기억 내에서 음운 단서의 정확한 처리 능력을 높여 읽기 유창성이 향상된 것으로 보인다. 이는 자소-음소 대응 관계가 투명 한 표층 표기 체계 언어인 한글(이수향, 2012)은 읽기에서 자소-음소의 투명한 대응 관계 때문에 읽기 능력을 민감하게 측정할 수 있다고 밝힌 Seymour & Erskine(2003)와 같은 맥락이다.
읽기부진 학생의 읽기 유창성 점수를 분석해 보면, 통 글자 즉 의미 중심적인 방법 으로 한글을 읽었던 시기에 비해 소리-기호 연결 강화 전략을 적용한 중재 이후 8회기 부턴 읽은 글자가 증가하며 중재기 최고점의 점수가 중재 후에도 유지되었다. 기초선 대상자 각각 유지기에서는 중재기 최고점 수준을 보였다. 기초선 25.00, 1.83, 23.33 에서 유지기에서는 141.67, 67.67, 150.67로 증가하였다. 이는 한글의 글자 자체가 거 의 발음부호에 가까운 기능을 하고 있고 한글이 지닌 뛰어난 표음 특성 때문에(이홍 규, 2007) 글자 형태가 동일하면 위치가 어디든 같은 소리가 나는 한글은 음운 중심의 교수 방법이 적절하다는 김재갑(1992)의 연구 결과와도 궤를 같이한다. Ehrlich et al.(1996)은 자음과 모음을 습득하는 단계에서 적절한 방법으로 문자소와 음소를 대응 시켜 가르쳐야 효과적이라고 하였다. 이를 반영한 본 연구의 소리-기호 연결 전략은 자음 변별에 어려움을 겪어 한글 해득에 어려움을 보이는 읽기부진 학생의 한글 읽기 에 효과적인 방법으로 현장에서 활용 가능해 보인다.
2. 과제회피 행동의 변화
기초선, 중재, 유지기에서 과제회피 행동을 관찰하여 기록하였다. 대상 A, B, C 각 각 다른 양상을 보였으나 중재 회기가 거듭될수록 과제회피 행동은 줄어들었으며 높은 읽기 유창성 점수를 보인 대상 A와 대상 C는 중재 후기가 되자 과제회피 행동이 나타 나지 않았고 대상 B도 그 횟수가 현저히 줄어들었다. 또 읽기 유창성 점수가 낮은 시 기에는 과제회피 행동의 빈도가 높고 읽기 유창성 점수가 높은 시기에는 과제회피 행 동의 빈도가 없거나 현저히 줄어들었음을 볼 수 있다.
이러한 연구 결과는 제한적인 읽기 기술이 과제 회피 행동을 유발하는 직접적인 원 인인지에 명확히 하기는 어렵지만, 과제 회피 행동과 연결되어 있고(Adams et al., 1999), 읽기 기술이 좋아지면 회피 행동이 줄어들 수 있다는 것을 보여준다. 이러한 결과를 소리-기호 연결과 관련지어 보면 과제회피 행동이 나타날 때는 청각적 영상 (signifiant)과 시각적 이미지의 결합이 효과적으로 일어나지 않는 것으로 보인다.
즉, 이홍규(2008)의 주장처럼 과제회피 행동이 나타나는 순간에는 소리-기호 간 효과 적인 연결이 이루어지지 않기에 중재의 효과가 떨어질 수 있다. 본 연구의 중재가 효 과적이었다는 것은 결국 소리-기호 연결 시 이를 방해하는 행동이 줄어들었기 때문이 라고 볼 수 있다. 효과적인 읽기 중재가 학습장애 학생의 주의집중력을 높이는 효과가
있다는 것을 보여준다. 이렇게 높아진 과제 집중력은 다시 중재의 효과를 높이는 데 영향을 미친다. 권미영(2015) 역시 효과적인 중재 중에는 과제회피 행동이 줄어들고 반면에 선택적 주의집중력, 자기통제력, 지속적 주의집중력이 높아진다고 보고하였다.
본 연구의 결과는 중재와 과제회피 행동의 관련성을 소리-기호 연결 측면에서 해석했 다는 측면에서 의의가 있다.
3. 연구의 결론 및 교육적 시사점
본 연구의 결과와 논의를 토대로 내린 결론 및 교육적 시사점은 다음과 같다.
첫째 소리와 기호의 연결 강화 전략은 읽기부진 학생의 읽기 유창성 향상에 효과적 이었다. 기초선 기간에는 글자의 위치나 글자 수가 달라지면 읽지 못하고 몇 개의 글 자만 읽던 대상자들이 소리와 기호를 연결한 후에는 배우지 않은 글자도 모두 소리를 낼 수 있었으며 읽기 속도와 정확도가 향상되고 중재기 최고점을 유지하였다. 따라서 소리 기호 연결 강화 전략은 읽기 유창성 향상에 매우 효과적인 중재임이 밝혀졌다.
둘째 소리와 기호의 연결 강화 전략은 읽기부진 학생의 과제회피 행동의 감소에 효 과적이었다. 소리-기호 연결에 집중하여 읽기 유창성이 향상될수록 과제회피 행동은 감소하는 모습을 보였다. 따라서 소리 기호 연결 강화 전략은 읽기부진 학생의 과제회 피 행동의 감소에 효과적인 중재로 나타났다.
이와 같은 결론을 바탕으로 소리와 기호의 연결 전략은 읽기부진 학생의 읽기 유창 성과 과제 회피 행동의 감소에 효과적임을 알 수 있다. 그러나 이상과 같은 결론에도 불구하고 이 연구가 갖는 몇 가지 제한점을 살펴보고 그에 따른 제언은 다음과 같다.
첫째, 읽기 중재가 필요한 대상 학생의 선정과 진단에 대해 말해보고자 한다. 읽기 장애나 읽기부진을 막론하고 글을 읽지 못하면 한글 읽기 지도는 반드시 이루어져야 한다. 그러나 난독증, 학습장애, 인지장애, 발달장애, 다문화 등 읽기장애로 분류되기 위한 진단을 거치는 데 있어서 그 과정이 복잡할 뿐만 아니라 관련 자격을 가지고 있 어야 진단의 신뢰를 담보 받는 것이 현장의 모습이다. 여러 가지 검사를 통해서 진단 해야 하는 불가피한 상황도 있겠지만 진단도구를 사용하기에 앞서 더 쉬운 중재 방법 을 적용하는 과정을 통해 교사들이 읽기부진 여부를 선별할 수 있어야 한다. 이에 본 연구의 모음 지도 방법을 한글미해득 학생의 진단 도구로 대체할 수 있음을 제안한다.
여러 가지 진단 도구를 사용하지 않고도 학생이 어떻게 주어진 소리를 내는지를 들어 만 보아도 한글 해득의 수준을 알 수 있다. 닿소리의 시작점을 놓치지 않고 ‘ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ, ㅐ(ㅔ)’ 의 소리를 낼 수 있다면 소리와 기호를 연결하는 작업인 글 읽기가 가능하다는 것이다. 반면, ‘ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ, ㅐ(ㅔ)’ 소리를 바르게 내지 못하거나 불분명하게 소리를 내는 부분이 바로 자주 틀리거나 못 읽는 글자로 나 타났다. ‘ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ, ㅐ(ㅔ)’ 소리를 통해 읽기에 어려움이 있는 학생 을 교실 현장에서 찾는데 활용할 수 있을 것이다.
둘째, 최근 기초학력 미달 학생 비율이 높아지는 중요한 원인 중 하나는 읽기 능력 의 저하로 볼 수 있다(김윤옥 외, 2015). 읽기 능력을 신장시키기 위해 다양한 정책을
펼치고 있지만, 기초학력 부진 비율은 높아지고 학력의 양극화 현상도 점차 심화되고 있다. 특히 초등학교 1학년 때 한글을 깨치지 못하고 학년을 올라가게 되면 학습은 물 론 다양한 학교생활에서 어려움을 경험할 가능성이 커진다(Roberts et al., 2015). 본 연구의 결과를 보면, 비교적 짧은 기간인 1달 동안 소리-기호 연결 강화 전략의 적용 으로 읽기 유창성이 개선되고 과제회피 행동은 줄어드는 것으로 보인다. 소리-기호 연 결 강화 전략이 교육 현장에 유용하게 활용 가능해 보인다. 두 가지 측면에서 추가 노 력이 필요하다. 우선, 본 연구는 단일대상연구로 추후 집단실험연구를 통해 다양한 유 형의 학습자에게도 같은 효과가 있는지 확인해 볼 필요가 있다. 더불어, 현장 적용을 확대할 필요가 있다. 이를 위해서는 현장 교사들이 쉽게 사용할 수 있도록 중재 절차 와 활용 자료를 패키지화하여 제공할 필요가 있다.
이 연구는 다음과 같은 제한점을 가지고 있다. 첫째, 이 연구는 기존의 글자-소리 연결 전략에 Saussure의 이론을 접목하여 두 요소 간 연결을 강화하는 중재를 사용하 였다. 그러나 Saussure의 언어학 관점을 한글 교육에 활용한 연구는 매우 제한적이다.
따라서 엄밀한 실증적 검증을 통한 선행연구에 기반한 연구를 수행하는 데 한계가 있 었다. 추후 연구에서는 본 연구를 바탕으로 더 다양한 읽기 영역으로 확대하여 이론 적, 실증적 근거를 추가로 마련할 필요가 있다. 둘째, 중재 과정에 대한 중재 충실도 를 객관적인 방법을 통해 측정하지 못했다. 중재 수행과정에서 협의회를 통해 연구자 와 현장 교사 간 긴밀한 협의가 있어 중재의 충실도는 높을 것으로 보인다. 그러나 이 에 대한 객관적인 자료는 제한적이다. 셋째, 본 연구의 경우 현장 교사의 요구에 따라 현장에 적합한 도구를 개발하여 종속변인 측정 도구로 사용하였다. 따라서 추후 연구 에서는 더 엄밀한 유창성 측정 도구(예: BASA 등)를 통해 중재효과를 검증해 볼 필요 가 있다.
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국문초록
본 연구는 한글 해득에 어려움이 있는 읽기부진 학생에게 Saussure의 언어 기호학 이론에 근 거한 소리-기호 간 연결 강화 중재가 읽기 유창성 및 과제회피 행동에 미치는 영향을 분석하였 다. 이를 위해 한글 해득에 어려움이 있는 초등학교 1학년 읽기부진 학생 3명을 대상으로 대상 자 간 중다기초선설계를 적용하여 효과를 분석하였다. 실험은 기초선부터 유지까지 약 1개월 동 안 진행하였다. 주요 연구 결과를 보면, 첫째, 연구에 참여한 읽기부진 학생의 읽기 유창성이 향상되었다. 중재 기간 평균 PND는 82.22로 나타났다. 중재 초기보다는 중재가 어느 정도 진행 된 이후에 학생들의 유창성이 급격히 좋아지는 것으로 나타났다. 둘째, 연구 참여 읽기부진 학 생의 과제회피 행동이 감소하였다. 중재 기간 PND는 평균 95.56%로 읽기 유창성보다 높게 나타 났다. 본 연구는 Saussure의 언어 기호학 이론인 청각적 영상과 시각적 이미지의 자의적 결합을 음소와 문자소의 연결 강화 전략으로 개발하여 학교 현장에 적용하고 효과를 분석했다는 측면에 서 의의가 있다. 논의에서는 교육적 시사점을 제시하였다.
핵심어: 읽기부진, 읽기 유창성, 한글 해득, 소리, 기호, 과제회피 행동, 소쉬르
교신저자: 허유성 조선대학교 특수교육과
61452 광주광역시 동구 필문대로 309 Email: heoyusung@chosun.ac.kr
논문투고일: 2020년 10월 16일 심사완료일: 2020년 12월 16일 게재확정일: 2020년 12월 23일
