목 차
Ⅰ . 서 론 1
1. 연구목적 1
2. 연구사 3
3. 연구방법 및 범위 5
Ⅱ . 문 학 교 육 의 방 법 8
1. 문학교육의 방법 8
2. 고전문학교육의 방법 23
Ⅲ . 정 철 문 학 교 육 의 필 요 성 3 6
1. 정철문학의 이해 36
2. 정철문학교육의 필요성 57
Ⅳ . 정 철 문 학 의 지 도 방 안 6 2
1. 토의학습지도 62
2. 탐구학습지도 70
3. 현장학습지도 95
Ⅴ . 결 론 118
참고문헌 124
S U MMA R Y 129
Ⅰ . 서 론
1. 연구목적
문학 교육은 문학작품에 함축되어 있는 교육적 기능을 학교교육을 통해 수용 자인 학생들의 인간형성에 기여하도록 하는 것이 그 목적이다. 즉 문학 교육이 란, 문학 작품을 이해하고 감상하는 활동을 통해 상상력과 통찰력, 심미성과 창 조성 등을 기르고 다양한 삶의 체험을 풍부하게 맛보게 하여 참된 인간성을 함 양함으로써 삶을 성장시키고 가꾸어 나가게 하는 것이라고 할 수 있다. 고전문 학 교육은 문학 교육 고유의 존재론적 가치 외에 문화 전달 및 민족의 역사적 정체성 문제와 연관되면서 가치관 교육의 특성을 짙게 지니고 있다. 본고에서 문학 교육의 한 분야로서 특히 고전문학 교육을 부각시키는 이유가 여기에 있 다. 이러한 가치관 교육이 문학적 상상력의 측면과 맞물리게 된다면 우리가 교 육을 통해 성취하려는 목적은 자연 실현될 수 있게 될 것이다. 그러나 이제까 지 문학 교육의 현실은 그 궁극적인 목적과는 거리가 먼, 수업과정과 그의 평 가가 일치하지 않거나, 주지적 관점 위주의 교육으로 진행되어 왔던 것이 사실 이다. 그리고 그러한 경향은 고전문학의 분야에서 더욱 두드러지게 나타난다.
현재 이루어지고 있는 고등학교 고전문학 교육은 다음과 같은 두 가지 차원
하나는 문학교육이 갖고 있는 일반적인 문제들이다. 우선 문학교육에 대한 교사의 역할수행 즉 교사의 자율성이 상대적으로 떨어진다는 점이다. 그것은 문학 교육 연구의 학문적 정체성 구축과 함께 교사의 역할 재조명이라는 필요 성으로 귀결된다고 할 수 있다. 그리고 다른 하나는 고전문학 교육이 갖고 있 는 특수성, 즉 제재의 변별성 문제이다. 고전문학 교육은 작품이 창작되고 향유 되던 당시와 현재와의 시간적 거리에 따른 미의식・가치관・세계관의 차이에 의해 학생들이나 교사들에게 특히 어려움을 느끼게 한다.
이러한 교육적 현실에서 우리가 관심을 기울일 분야는 구체적인 교육의 방법 찾기일 것이다. 이와 같은 구체적인 방법 찾기 노력이 꾸준히 이루어져야만 실 제 교실에서 다양한 수업이 이루어질 수 있고 그렇게 되었을 때 우리 국어 교 육의 모습이 바람직한 방향으로 조금씩 변화해 갈 수 있을 것이다.
그 동안 우리가 해 온 고전문학 교육의 모습은 각 장르에 해당하는 대표 작 품을 대상으로 고문 분석 및 훈고 주석, 작품의 내용 이해하기가 위주였다. 그 러나 고전 문학을 가르치는 목적은 단순히 과거 문학의 모습을 알게 하는 것이 전부가 아닐 것이다. 고전 문학 작품을 통하여 과거와 현재를 이어주는 중요한 교육의 장이 되도록 하는 것이 더욱 큰 의미가 있다고 보아진다. 그러므로 본 고에서는 현대를 사는 학생들에게 고전문학 지도를 통하여 어떻게 과거와 현재 를 접맥시키는 교육을 할 수 있을 것인가에 대해 중점을 두기로 하였다.
2. 연구사
문학 교육에 대한 그 동안의 관심은 폭넓게 이루어져 온 것은 사실이나, 현 대 문학 교육과 고전문학 교육으로 나누었을 때, 상대적으로 고전문학 교육에 대한 관심이 적었다. 특히 고전문학 교육에 대한 논의 중에서도 우선적으로 논 의되어야 할 작가위주의 작품분석과 지도방법을 적절히 응용하여 지도안을 개 선한 내용은 특이할 만한 성과가 드물었다. 따라서 본고는 이러한 문학교육의 문제점을 극복하기 위하여 고전문학 교육의 중요성과 교과서에 가장 많이 수록 되어 있는 작가 정철의 작품을 위주로 하여 그 지도방법을 모색하는 논의를 진 행해 보도록 하고자 한다.
그 동안 이루어진 고전문학 교육에 대한 연구 중 주목할 만한 업적으로는 강 현주와 전해연의 논문이 있다. 강현주는 판소리<춘향가>를 재제로 한 토의식 수업 모형을 고찰하였다. 강현주의 논문1 )은 문학 교육의 인지적 영역보다 정의 적 영역을 중시하였고, 그에 따른 고전문학 작품을 지도하는 방법을 밝히고, 실 제적으로 <춘향가>에 적용을 해 본 것인데, 집단을 구성하여 그룹 토의식 수업 을 통해 작품의 내용 파악과 감상을 유도하였다. 이 논문의 긍정적인 면은 토 의식 수업을 이용하여, <춘향가>를 학습자에게 재미있고 흥미를 가지고 접할 수 있도록 했다는 점에서, 고전문학을 더욱 친근하게 하는 데 큰 역할을 할 수 있는 지도안을 마련하였다는 점이다. 그러나, 토의식 수업은 교육적인 효과면에
1 ) 강현주 , 고등학교 고전문학 교육의 지도 연구 -판소리<춘향가>를 제재로 한 토의식 수업 모형 고
서는 큰 의의가 있지만, 운영면에 있어서 다음과 같은 몇가지 문제점들도 갖고 있다. 첫째는 교실 현장 여건 조성의 어려움이다. 토의식 수업을 활발히 하기 위해서는 방음이 설치되고 VT R이나 OHP 등의 교육 기자재가 확보되어 있는 별도의 토의실이 확보되어야 한다. 둘째는 수업 환경의 문제이다. 토의식 수업 을 하려는 교사는 언제나 열려진 마음으로 긍정적인 태도를 가져야만 한다. 그 러나 교실 현장 분위기를 항상 화기애애하고 민주적으로 이끌어 가기 위해서는 교사의 자질도 중요하겠지만, 학생 인원수가 현재보다는 훨씬 적어야 하며 수 업 시간수도 현재보다는 줄어야 할 것이다. 셋째는 수업 진행 중에 겪는 어려 움으로 토의에서 소외되는 학생들의 문제이다. 강의식 수업과는 달리 토의식 수업은 학생들의 자발적인 태도를 중요시하기 때문에 일괄적인 통솔이 매우 어 렵다. 그래서 때로는 토의의 방향이 소수의 영리하고 능동적인 학생들에 의해 서만 전개되기도 한다. 다소 소란스럽다 하더라도 교사는 참을성을 갖고 각 조 를 순회하면서 학생 전부가 골고루 참여할 수 있도록 자연스럽게 유도하여야 한다. 이러한 어려움을 극복할 수 있는 대안의 부족이 이 논문의 한계라고 여 겨진다.
전해연은 그의 논문2 )에서 가사를 중심으로 하여 고전문학 지도방법에 대한 연구를 하였다. 그 과정으로는 가사문학과 유가사상의 관련성을 이야기하고, 문 학의 교육과정에 입각한 교육적 의의를 규명하였다. 전해연은 우선 교과서에 수록된 가사 장르의 개념과 실태를 분석하였고, 제재와 작가면에서 심도있는 분석을 하였다. 그리고 이를 바탕으로 가사교육은 문학 요소의 구조적 이해 과
2 ) 전해연 , 가사교육에 관한 연구 -현행 고등학교 교과서의 문제점과 개선 방안을 중심으로 - , 고려 대 교육대학원 석사논문 , 1991.
정에 학습되는 것 보다는 주제론적인 접근이나 문학사적인 학습단계에서 감상 되는 것이 더욱 효과적이라고 하였으며, 삶의 총체적인 이해를 위한 가사교육 은 가사의 사적 변천과정을 고려한 제재선택으로 더욱 심화될 수 있다고 하였 다. 그는 가사교육을 통해 조선조 사대부들의 삶의 모습이 개괄적이나마 학습 이 된다면, 학습상황의 효과는 물론, 순환과정으로서의 문학 감상 효율화도 기 대할 수 있을 것이라고 보았다. 그러나 이 논문은 현행 고등학교 교과서를 대 상으로 하는 고전문학 교육의 문제점과 새로운 교육방법론의 모색은 부족한 점 이 없지 않다. 방법론의 모색과정이 만족할 만큼 나타나지 않은 것은 교육현장 에 대한 인지가 부족한 것으로 보인다. 때문에 실제적인 방법론에 대해서는 그 다지 언급되지 않았다.
고전문학 교육에 대한 관심이 최근에 이르러 더욱 높아지고 있지만, 아직은 초보단계에 있다고 본다. 이러한 고전문학 교육에 대한 연구 경향을 둘로 나누 어 보면, 폭넓게 고전문학 작품지도상의 문제를 연구한 논문과 세부적으로 교 과서에 수록된 작품을 이용하여 효과적이고 능동적인 지도안을 연구한 논문으 로 나눌 수 있겠다. 본고는 지금까지 이루어진 고전문학 교육에 대한 선행 논 문을 바탕으로 하여 실제적인 교육을 위한 효과적인 지도방안을 연구하기 위하 여 두 연구 경향을 아우르는 복합적인 견지에 서고자 한다.
3. 연구방법 및 범위
그 동안의 연구를 통해 문학 교육에 대한 전반적인 이론이 정립되어 있지만,
실제적인 교육방법론에 있어서는 아직도 부족하다. 이러한 연구 상황에서 본고 는 교과서에 가장 많이 실려 있고, 교육적 가치가 높은 것으로 인정되는3 ) 정철 의 문학을 대상으로 그 구체적인 교육방법론을 모색하고자 한다.
이를 위하여 본고는 다음과 같은 방법을 설정하였다.
첫째, 고전 문학 작품 중 가장 비중을 많이 차지하고 있는 정철 문학작품의 교육 필요성과 정철문학 교육을 통해 얻을 수 있는 것이 무엇인지, 그 작품이 학생들을 가르치기에 얼마나 적합한 것인지를 아울러 밝히고자 한다.
둘째, 정철 문학이 갖는 고전이라는 측면의 특성에 알맞은 지도 방법을 찾아 보고자 한다. 그 지도 방법은 본고의 가장 주된 관심사로서 이상과 현실을 잘 맞출 수 있는 구체적이고, 현실 가능한 방법으로 제안하고자 한다.
셋째, 정철 문학의 지도를 통하여 고전 문학 교육의 목적과 방법에 대하여 재고해 보고자 한다. 우리가 최선이라 생각했던 여태까지의 교육의 문제점이나 수정해야 할 점은 없는 지를 생각해 보자는 것이며, 그리하여 본고에서 다루어 질 현장학습지도의 장점을 부각하여, 현재 교과서 속에 갇혀 평가를 위한 훈고 주석에 치우쳐 교육되고 있는 고전문학을 현대 생활과 접맥시켜 생생한 교육이 되도록 할 수 있을 것이라는 논지를 펴고자 한다.
본 연구의 적용 대상은 고등학교 학생이며, 제재는 고등학교 공통국어 교과 서와, 문학 교과서 12종이다. 제6차 교육과정에서 국어 교과는 고등학교 3년에 걸쳐 공통적으로 이수하도록 명시한 공통국어 (상 ), (하 )와 화법, 독서, 작문, 문 법, 문학의 다섯 영역을 선택 과목으로 설정하여 학교의 재량에 따라 선택하도
3 ) 이재덕 , 송강문학의 충효사상 연구 -국민정신 교육적 측면에서 - , 인하대 교육대학원 석사논문, 1984.
록 되어 있다. 그런데 대부분의 인문계 고등학교에서는 문학 과목을 많이 선택 하고 있어 문학 과목을 보편적 교과라고 볼 수 있을 것이다. 따라서 문학 교과 서를 논의의 대상으로 삼는다 하여 교육의 일부분에 대한 논의라고 볼 수는 없 을 것이다.
정철 문학에 대한 논의4 )는 이미 깊이 있게 이루어져 왔다. 본고는 정철 문학 의 문학적 가치와 정철 문학의 교육적 가치를 함께 고찰하고 그에 맞는 정의적 영역의 입장에서 학습지도안을 연구하는데 그 주안점이 있다. 그리고 나름대로 고전문학 교육의 나아갈 방향을 모색하여 새로이 탐구하는 현장학습지도안을 제안해 보고자 한다. 본고는 정철 문학의 교육적 접근을 연구한 만큼 정철의 모든 작품들을 다루어야 하겠지만, 그 범위를 제한할 수 밖에 없는 한계점이 있다.
4 ) 주요연구로는
김석회 , 정철문학연구 -시대적상황과 개인적 체험을 중심으로 - , 국문학연구 제55집, 서울대 국문 학연구회 , 1981.
김상조 , 송강 정철 연구 -삶의 의식변화를 중심으로 - , 고려대 석사논문, 1982.
박승재 , 송강 문학 연구, 성균관대 교육대학원 석사논문, 1987.
조연숙 , 송강의 시가문학 연구 -공인의식과 시인의식을 중심으로 - , 숙명여대 석사논문, 1991.
김종석 , 송강문학형성의 배경고, 동국대 교육대학원 석사논문, 1994.
김선자 , 송강 정철의 시가연구 -한시와의 관계를 중심으로 - , 원광대 박사논문, 1994.
최규수 , 송강 정철 시가의 미적 특질 연구 -작품 수용 양상을 중심으로 - , 이화여대 박사논문, 1996.
Ⅱ . 문 학 교 육 의 방 법
1. 문학 교육의 방법
가. 문학 교육 연구의 이론
문학 교육에 대한 관심과 연구는 대체로 1970년대부터 나타나기 시작하여 최 근에 이르기까지 지속적인 논의가 있었다. 문학 교육의 연구는 연구자의 문학 관, 교육관에 따라 다양한 양상을 보여 왔다. 지금까지의 연구 경향은, 국어 교 육의 영역 설정에서의 문학 교육의 위상에 대한 논의와 문학 교육의 실제적 방 법론의 모색, 문학 교육의 현황에 대한 분석과 비판, 그리고 문학 교육의 일반 적 이론을 정립하려는 시도 등이다. 이러한 연구 경향의 내용을 요약하면 다음 과 같다.
먼저 국어 교육의 영역 설정에서의 위상에 대한 논의는 국어 교육은 언어 교 육이며 국어 교육의 한 영역에 속하는 문학 교육 역시 이러한 언어 능력 신장 의 범위에서 이루어져야 한다는 주장과, 문학 교육은 국어 교육의 한 영역에 국한되는 것은 아니며 예술 교육의 측면에서 그 전문성이 신장되고 그 범위가 확대되어야 한다는 주장이 대립적 발전을 이루어왔다.5 )
5 ) 김인환 , 문학교육론 , 평민사 , 1979.
다음으로 문학 교육의 실제적 방법론의 모색은 국어 교육의 영역 설정에서의 문학 교육의 위상에 대한 논의와는 관계없이 효율적인 문학 교육의 방법이 연 구되어야 한다는 전제에서 출발한다. 이러한 방법론의 모색은 문학 교육에서의 목표 설정, 문학지식의 구조화, 독서지도의 방법, 각 장르별 지도 방법 등에서 광범하게 진행되어 왔다.6 )
또 문학 교육의 현황에 대한 분석과 비평은 주로 교과서 분석으로 집약되는 데 이런 파행적 양상은 교육제도 자체에 그 원인을 돌릴 수 있지만 교과서 내 의 제재의 선정 역시 하나의 원인이 될 수 있다는 것을 논의의 근거로 삼는
최운식 외 , 문학교육론, 집문당, 1986.
최명환 , 문학교육의 현황과 개선방안, 공주교대 논총, 22권 2호, 1986.
최순열 , 문학교육론, 동국대 대학원 박사논문, 1987.
구인환 외 , 문학교육론, 삼지원, 1988.
신헌재 , 국어과 교육의 개념에 대한 반성적 고찰, 한국어문교육 제2집, 한국어문연구소, 1991.
김운규 , 고등학교 문학교육의 이해를 위한 서론, 제25집 경북사대 국어교육연구회, 1993.
박희지 , 고등학교 국어과 교육과정 문학영역 연구, 부산대 교육대학원 석사논문, 1999. 등 다수 가 있다.
6 ) 김유옥 , 교과서 작품 분석을 통한 소설 교육 연구 ,”전북대 교육대학원 석사논문, 1983.
윤선옥 , 중고등학교 현대시 교육의 문제점 분석 연구,”이화여대 교육대학원 석사논문, 1983.
이향숙 , 소설 교육의 방법 -수용이론의 적용 방안을 중심으로 - ,”서울대 대학원 석사논문, 1988.
최현섭 , 소설 교육의 사적 고찰,”성균관대 대학원 박사논문, 1988.
박홍선 , 소설 교육의 목적과 지도방안 연구,”한국교원대 대학원 석사논문, 1989.
박혜경 , 소설 작품의 학습지도 방법 연구,”서울대 대학원 석사논문, 1990.
이수성 , 중학교 소설 수업 모형 연구 -수용이론에 기초한 학생 활동 중심으로 - ,”교육 논문집, 제 12집 , 서울대사대 , 1991.
강재호 , 고등학교에서의 소설 교육의 실태와 지도 방안 연구 ,”고려대 교육대학원 석사논문, 1992.
이정흠 , 고등학교 문학 교육론 연구 -문학교육론의 전반적인 성격과 수용이론의 문학교육적 가능 성을 중심으로 - ,”경희대 교육대학원 석사논문, 1992.
신종균 , 소설 교육의 방법연구 -정의적 특성의 내면화를 중심으로 - ,”홍익대학교 교육대학원 석사 논문 , 1993.
정선주 , 소설교육 평가 방법 연구, 서울대 대학원 석사논문, 1992.
유병학 , 시문학의 본질과 지도내용, 공주교대 논총 제31집 1호, 1994.
유덕제 , 소설 텍스트의 문학 교육 방법 연구 -수용이론의 적용을 중심으로 - ,”경북대대학원 박사 논문 , 1995.
강현주 , 고등학교 고전문학 교육의 지도 연구 -판소리 <춘향가>를 제재로 한 토의식 수업 모형
다.7 )
그리고, 일반적인 문학이론의 정립으로는 문학 교육을 위한 교수-학습 모형 의 개발・적용은 글레이저와 불룸의 이론에 바탕을 두고 교수 -학습 절차를 목 표 -진단 -교수・학습 -평가 로 단계화한 뒤 다시 감수 -반응 -가치화 -조직화 -성격 화 로 세분한 모형이나, 역시 글레이저 모델을 바탕으로 하되 성격화가 특히 강 조되는 문학 교육의 특성을 감안하여 평가 단계 이후에 내면화 단계를 설정, 계획 -진단 -지도-평가 -내면화 로 변형한 모형이 있지만, 실제 설계된 교육과정 에 그러한 모형의식이 반영된 흔적은 찾아보기 어렵다. 이러한 현상은 근본적 으로 문학 수업에 어떤 일관된 모형을 적용하기가 어렵다는 사실을 보여주는 것이기도 하다.8 )
나. 학교 교육과정 현황
우리 나라의 국어 교육은 1955년 제1차 교육과정에서부터 1992년 제6차 교육
7 ) 박태순 , 국어교과서와 민족교육 , 한국사회연구 2집, 한길사, 1984.
홍정선 , 문학교육의 제 문제, 우리시대의 문학 5권, 문학과 지성사, 1986.
신경림 외 , 국어교과서 이대로 좋은가, 청사, 1986.
문학교육연구회 , 삶을 위한 문학교육, 연구사, 1987.
구인환 , 문학교육과 사회적 연관, 선청어문, 제16・17, 난대 이응백 박사 정년퇴임 기념특집, 서 울대 사대 국어교육과 , 1988.
윤구병 편 , 교과서와 이데올로기, 천지, 1988.
민족문학교육회 편 , 문학 교육의 방법, 한길사, 1991.
홍미애 , 국어과 교육에서의 문학교육 현황에 대한 고찰, 고려대 교육대학원 석사논문, 1993.
정기동 , 문학 교육의 방법에 관한 연구, 상지대 교육대학원 석사논문, 1996.
이미선 , 제6차 고등학교 문학 교과서 분석 연구 -내용 및 구성 체제를 중심으로 - , 경희대 교 육대학원 석사논문 , 1998.
전종주 , 국어과 문학 영역의 수준별 교수 -학습 모형 연구, 전남대 교육대학원 석사논문, 1999.
최화순 , 현행 고전 문학 교육의 문제점과 개선 방안 -고등학교 국어 (상 )교과서를 중심으로 - , 이 화여대 교육대학원 석사논문 , 1999. 등이 있다.
8 ) 이홍우 , 증보교육과정탐구 , 박영사 , 1997.
과정을 거쳐 초등학교는 2000년, 중학교는 2001년, 고등학교는 2002년부터 전국 적으로 적용될 제7차 교육과정에 이르기까지 일곱 차례에 걸친 교육과정의 변 화를 겪어왔다. 이러한 교육과정의 변천을 통해서 고전과 현대문학을 단절적으 로 사고하였던 것에서 탈피하여 고전작품도 현대작품과 같은 맥락에서 살펴보 아야 한다는 논리를 펴게 되었고, 그 동안 지나치게 많은 비중을 차지하였던 시조 작품들 대신에 판소리나 잡가 등 새로운 장르들을 소개하게 되었다. 여기 서 제7차 교육과정의 가장 큰 특징을 보면 학년별로 획일적인 교육과정을 탈피 하여 수준별 교육과정으로 전환한다는 점이다. 현재의 초・중등학교 교육과정 은 다수의 학생을 대상으로 만들어졌기 때문에 개인별 능력 차이가 고려되지 않고 있지만, 국민 공통 기본 교육과정 (초등, 중학교, 고등학교 1학년까지 - 10학 년 )에서는 이러한 문제점을 극복하고, 학생들의 능력, 적성, 필요, 흥미에 대한 개인차를 최대한 고려함으로써 학생 개개인의 성장 잠재력과 교육의 효율성을 극대화하여 학생 스스로가 주도적으로 학습할 기회를 제공하기 위한 것이다.
그러나, 현재 제7차 교육과정에 적용한 문학 영역의 수준별 교수 -학습 방법 을 연구한 성과는 아직 없다. 다만 2000년부터 적용하게 될 제7차 국어과 수준 별 교육과정을 실험적으로 연구하기 위해 교육부, 각 시도교육청이 지정한 각 급 학교와 여러 국어교육 연구회를 중심으로 연구하고 적용을 해 오고 있는데, 운영의 실제적인 면에서 어려움이 많아 소기의 성과를 거두지 못하는 아쉬움이 있다. 더구나, 과밀학급의 해소를 위한 제도적인 장치가 마련되지 않는다면, 교 육과정 진행의 어려움은 당연히 예견되는 일이 아닐 수 없다.
여섯번에 걸친 그 동안의 노력9 )에도 불구하고 우리 국어 교육이 확연하게
제 자리에 놓였다는 생각이 들지 않는 까닭은 무엇일까? 그것은 그 동안의 변 화나 노력들이 자율적인 교육 자체의 의식 변화에서가 아니라 교육 외적인 정 치적 사회적 요구에 의하여 이루어졌으며, 그 노력의 주된 관심도 국어 교육의 목적을 세우는 일과 국어 교육에서 다루어야 할 내용을 정립하는 일에 집중되 어 있었기 때문이라고 본다. 그런 연유로 국어 교육 방법에 대한 연구가 미흡 했으며, 그 결과 실제 교실에서 이루어지고 있는 국어 교육의 모습은 과거나 현재나 크게 변화가 없는 것이다. 그리하여, 본고는 이러한 방법론의 획일성에 서 벗어나고자 한다.
문학 교육의 방법을 찾기 위해서는 우선 교육과정에서 제시한 문학 교육10 ) 의 목표를 살펴 보아야 할 것이다. 제7차 교육과정에서 고등학교 국어과의 목 표 중 문학영역의 목표11 )는 다음과 같다.
문학의 수용과 창작 활동을 통하여 문학 능력을 길러, 자아를 실현하고 문 학 문화 발전에 능동적으로 참여하는 바람직한 인간을 기른다.
그리고 이러한 목표를 달성하기 위한 내용체계는 다음과 같이 되어 있다.
9 ) 제 1차～제6차 교육과정을 말하는 것이고 , 제7차 교육과정은 수행 결과가 알려진 것이 없으므로 제외한다.
10 ) 교육부 고시 제 1997- 15호 별책 5 제7차 국어과 교육 과정 , 대한교과서주식회사 , 1998, 150- 155 면에 걸쳐 문학영역에 대해 소개하고 있다.
11 ) 제7차 교육과정에 나타난 이러한 문학 영역의 목표를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.
가. 문학 활동의 기본 원리와 문학에 대한 체계적인 지식을 이해한다.
나. 작품의 수용과 창작 활동을 함으로써 문학적 감수성과 상상력을 기른다.
다. 문학을 통하여 자아를 실현하고 세계를 이해하며, 문학의 가치를 자신의 삶으로 통합하려는 태 도를 지닌다.
라. 문학의 가치와 전통을 이해하고 문학 활동에 능동적으로 참여하여 문학 문화 발전에 기여하려 는 태도를 지닌다.
영 역 내 용
( 1) 문학의 본질
(가 ) 문학의 특성 (나 ) 문학의 기능 (다 ) 문학의 갈래 (라 ) 문학의 가치
(2 ) 문학의 수용과 창작
(가 ) 문학의 수용과 창작 원리 (나 ) 문학의 수용
(다 ) 문학의 창조적 재구성 (라 ) 문학의 창작
(3 ) 문학과 문화
(가 ) 문학 문화의 특성
(나 ) 한국 문학의 특질과 흐름 (다 ) 세계 문학의 양상과 흐름 (라 ) 문학의 인접 영역
(4 ) 문학의 가치화와 태도
(가 ) 문학의 가치 인식
(나 ) 문학 활동에의 능동적 참여 (다 ) 문학에 대한 태도
국어교육의 성격을 고려하고 고등학교에서의 국어과 교육의 목표를 달성하기 위하여 선정된 내용을 어떤 방법으로 가르칠 것인가하는 문제는 우리가 국어 교육을 통하여 어떤 인간을 길러낼 것인가하는 문제와도 밀접하게 연관되어 있 다. 교육부에서 제시한 고등학교 국어교육 지도자료에 의하면 국어과 교수・학 습 계획은 다음과 같은 방식으로 수립하는 것이 바람직하다.
첫째, 국어과의 학습활동을 계획할 때에는 학습 과제 해결을 위한 기본 절차 의 소개, 기존 지식의 활성화, 동기 유발, 학습내용개관, 학습 목표의 구체화, 학습 방법의 제시, 교사 주도의 활동과 학생 중심의 학습활동에 관한 세부 계 획을 수립해야 한다.
둘째, 학습내용의 심화발전을 계획할 때에는 학습 내용의 정리, 질문 및 토 론, 다른 상황에서의 적용 및 일반화 방안 등을 고려해야 한다.
셋째, 학생들의 국어 능력의 신장을 극대화하기 위해서는 직접 교수의 원리 에 따라 표현 및 이해 기능 수행의 세부 과정을 명시적으로 드러내어 지도해야 한다.
또, 이러한 문학에 대한 일련의 결과를 낳게 하기 위한 교수・학습 방법을 다음과 같이 제시하였다.
가. 교사와 학습자의 자율성, 창의성이 최대한 발휘되도록 교수・학습 계획 을 수립한다.
나. 구체적인 작품을 수용하고 창작하는 활동을 하는 가운데 문학 능력이 신 장되도록 지도하는 데 중점을 둔다.
다. 다양한 문학 경험을 바탕으로 문학에 대한 긍정적인 태도를 지니고 문학 문화에 적극적으로 참여하는 데 중점을 두어 지도한다.
라. 문학의 가치를 추상적 개념으로 이해하는 방법을 지양하고, 구체적 삶과 관련지어 이해하도록 지도한다.
마. 작품은 고정된 전범이 아니라 학습자의 다양한 문학 활동을 위해 변용할 수 있다는 관점에서 접근한다.
바. 작품의 수용 활동은 강의, 강독에 치우치지 말고 발표, 토의, 토론, 협동 학습, 현장 학습, 감상문과 비평문 쓰기 등 다양한 방식을 적절히 활용 하여 지도한다.
사. 작품의 창작 활동은 처음부터 높은 수준을 요구하지 말고 학습자의 요구
에 따라 개작, 모작, 생활 서정의 표현과 서사문 쓰기 등의 단계를 거치 되, 자신의 삶과 밀접하게 연관되어 지도한다. 특히, 모든 학습자에게 전 문적인 문예 작품 창작 활동을 지나치게 강조하지 않는다.
아. 문학 활동이 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기를 포함한 언어 활동 및 다양한 비 언어적 표현, 이해 활동과 통합될 수 있도록 지도한다.
자. 학습자의 심리적, 문화적 요구에 부합되는 관련 텍스트를 효과적으로 활 용하여 문학 활동의 폭을 넓히고 이해의 심도를 깊게 하도록 지도한다.
차. 고전 문학 작품은 당대의 삶과 정서를 이해하고 오늘의 관점에서 재해석 할 수 있도록 지도하며, 훈고 주석에 치우치지 않도록 유의한다.
카. 세계문학 작품은 주제와 발상 측면에서 문학의 보편성을 확인하고 이를 한국문학의 특질과 연관지어서 이해하는 데 중점을 두어 지도한다.
타. 문학 과목의 지도는 국민 공통 기본 국어 교과서에 제시한 교수・학습 에 관한 사항을 참고하여 평생 교육으로 이어질 수 있도록 내면화 과정 에 중점을 두어 지도한다.12) (밑줄 필자 )
위 밑줄은 논자가 앞으로의 교육 방법론에 있어서 근거를 삶는 것으로, 교육 과정에 명시됨에도 불구하고 현장에서 여러 가지 이유로 이루어지기 어려운 사 항들을 지적한 것이다.
홍정선은 이러한 국어과 교수・학습 계획을 고려하여 문학교육의 교수・학습 계획을 다음과 같은 방향으로 수립해야 한다고 하였다.
문학교육은 학생들이 크게 영향받고 있는 사회적 분위기를 감싸들이면서
도, 문학과 현실세계의 직선적 연결이 가져올 문학의 위기를 경계하는 방식 으로 진행되어야 한다. 문학은 우리들이 살고 있는 낯익은 세계를 이야기하 는 데도 왜 신선한 느낌을 주는가, 왜 이 작품을 읽는 순간 나의 삶과 우리 의 세계는 갑자기 혐오스러워지는가와 같은 학생들의 소박한 생각 속에는 이미 문학적 형상화에 대한 나름의 깨달음이 들어 있다는 것을 문학 교육은 가르쳐 줄 필요가 있다. 그러면서 그 깨달음을 논리화시킬 수 있도록 학생들 의 관심을 유도하고 능력을 향상시켜 주는 방향으로 나아가야 한다.13 )
결국 그는 문학에 접근하는 길은 두 가지 효용을 동시에 지닐 수 있다고 하 였는데, 하나는 문학의 이해와 감상을 통하여 자신의 삶을 사려 깊고 분별력이 있는 쪽으로 이끌어 갈 수 있다는 점이다. 그리고 다른 하나는 그러한 이해의 태도가 모든 국어 활동에 걸쳐 전개됨으로써 바람직한 시민으로 성장하고 자신 의 삶을 도탑게 할 수 있게 된다는 점이다.
이러한 과정 후에 이루어지는 학교 교육 평가의 현실을 알아보고, 그에 대한 합리적 대안을 제시해 보고자 한다.
우리 나라 학교 교육 평가에서 먼저 평가 방법을 보면, 일반적으로 일정 단 위의 교육 활동을 전개하기 전 학생들의 학습 준비도 수준을 평가하기 위한 진 단 평가, 교수・학습의 전개 과정에서 학생들이 학습해 나가는 과정상의 문제 점을 파악하고 적절한 교육적 처치를 제공하기 위한 형성 평가, 그리고 교육 목표 달성 정도를 확인하기 위한 총괄 평가의 세 가지로 분류된다. 그런데 학 교 교육 평가는 이러한 다양한 종류의 평가가 상황과 목적에 따라 적절하게 활
13 ) 홍정선 , 문학교육과 사회 , 한신논문집 제4집, 한신대, 1987.
용되지 않고 거의 대부분의 평가가 학습의 결과를 확인하기 위한 총괄 평가적 성격에만 국한되어 있다는 사실이다. 더욱 심각한 문제는 평가의 목적을 높은 점수를 얻는 것 그 자체에 두고 있다는 데 있다.
다음으로, 그 평가 대상을 보면, 학교 교육의 성공 여부가 학교 교육을 통하 여 얼마나 지적으로 우수하고 도덕적으로 건전한 학생이 많이 배출되느냐에 있 으므로, 평가의 주안점은 주로 학생의 자질을 평가하는 데 있게 된다. 이런 분 위기는 모든 결과의 책임이 학생들에게로 전가될 가능성을 지닌다. 그러나 교 육의 목표, 교육의 본질을 구현하기 위해서는 평가 대상에서 교사의 노력, 학교 운영 자체에 대한 자기 비판적 평가도 함께 이루어져야 한다.
그리고 평가 내용면에서 보면 학교 교육의 평가는 대부분이 교과서의 범위를 벗어나지 못하고 있다. 이런 잘못된 관행은 교육적 의의보다는 의미없이 까다 로운 지식을 짜내게 되었고 학생들의 학습 내용이 단순화되어 지식의 범위를 축소시키는 결과를 빚었다. 학교 교육이 학생들의 응용력이나 종합력, 비판력, 창의력을 기르는 내용을 담고 있는 열린 내용이어야 한다.
따라서 평가상에 있어서 특히 다음과 같은 점들이 강조되어야 할 것이다.
1) 평가 목표는 지식, 기능, 태도의 제측면을 모두 포괄할 수 있도록 한다.
2 ) 평가 방법은 직접 평가 (실기 평가 ) 방법과 간접 평가 (지필 평가 )를 적절 히 활용 한다.
3 ) 평가 영역은 각 영역의 목표에 대한 성취도를 종합적으로 평가한다.
4 ) 언어 영역의 평가는 언어 지식을 도출해 내는 과정과 언어 지식 활용에 중점을 두어 실시한다.
5 ) 문학 영역의 평가는 문학 작품의 해석 및 감상 능력을 위주로 설정하되 문학 작품을 즐겨 읽는 태도 및 습관을 포함시키도록 한다.
이러한 강조점을 바탕으로, 실제적으로 이루어지고 있는 문학 영역에 대한 학교교육의 평가를 살펴보고, 그 문제점에 대한 대안을 제시해보면 다음과 같 다.
문학 영역의 평가에서는 문학 작품을 통한 미적 감수성의 세련과 인간의 삶 의 총체성을 문학의 방식으로 이해하고 내면화할 수 있는 능력을 평가하는 데 그 목적을 두어야 한다. 달리 말하면, 문학 영역의 평가는 문학 체험의 양적・
질적 수준, 문학 체험을 문학 내적인 이론에 의해 이해하고 정리할 수 있는 수 준, 체험의 축적을 통하여 문학 작품을 심미적으로 수용하고 이해하는 수준, 문 학의 가치 요소를 사회, 역사, 문화 등의 확장된 공간으로 전이시킴으로써 삶의 문제로 투사, 대응할 수 있는 수준의 정도를 평가하는 데 일차적 목표를 두어 야 한다. 그리고 문학 제재가 가지는 일정한 지식 구도로서의 일면, 정의적 요 소가 강하게 개입되는 점, 학습자 개인의 생활 체험과 대응되는 국면에서 작품 을 수용하고 해석하는 관점의 독창성 등도 주요하게 고려되어야 할 요소이다.
이러한 점을 고려하여, 문학 영역의 평가에서는 문학 작품을 이해하고 감상하 는 능력을 위주로 목표를 설정하되, 문학 작품을 즐겨 읽는 태도 및 습관 등을 포함시키도록 한다.
위에서 언급한 문학 영역 평가 요소들을 체계적으로 평가하기 위해서는 기존 의 지식 위주, 또는 문학 작품의 분석 위주의 평가 문항만으로 충분하지 못하 다. 학습자의 문학 작품 수용의 정도나 양상 등을 평가하기 위해서는 전통적으
로 해 오던 평가 결과의 점수화가 아닌, 문학 작품의 이해 감상과 관련한 질 적 수준을 변별할 수 있는 평가 방법을 개발하여 활용할 필요가 있다.
또, 문학 영역의 평가 문항은 문학적 사고를 유발할 수 있는 것으로 개발하 여 사용할 필요가 있다. 예컨대, 작품 읽기와 관련되는 학생들의 직접 체험은 쓰기 활동을 활용하여 관찰하고 누가적으로 기록해 가는 방법 등을 모색할 수 있을 것이다. 또, 선택형 문항뿐 아니라 서술형, 논문형 문항의 활용을 대폭 확 대할 필요가 있을 것이다. 이 때에는 쓰기 영역의 직접 평가에서와 같이 과제 를 제시하고 평가 기준도 학생들에게 미리 알려 주어야 할 것이다. 또, 문학 영 역 학습과 관련된 태도 및 습관 요인의 평가는 설문 또는 문답 형식의 평가 방 법도 활용할 수 있을 것이다.
다. 정의적 영역 학습이론
문학 교육에 있어서 가장 중요한 사실은 인지적 영역에 못지 않게 정의적 영 역이 큰 비중을 차지한다는 점이다. 그래서 본고에서는 정의적 영역을 중심으 로 한 수업 모형을 제시해 보고자 한다.
학교 교육현장에서 정의적 평가가 잘 이루어지고 있지 않음에도 불구하고 정 의적 평가가 중요시 되어야 하는 이유는 정의적 영역의 목표가 목표를 위한 수 단이며 동시에 목적 그 자체이기 때문이다. 학생들은 서로 다른 정도의 정의적 행동특성을 가지고 학교에 입학하는 것처럼 서로 다른 다양한 정의적 행동 특 성들을 가지고 졸업하게 된다. 이와 같이 학교를 떠날 때 갖게 된 특성을 정의 적 성과라고 할 수 있으며 이는 목적 그 자체이다. 따라서 우리의 학교 교육에
서 정의적 영역의 평가가 소홀히 다루어져 왔음에도 불구하고 학교 교육의 목 표가 인지적 영역의 목표 이외에 정의적 영역의 목표를 포함하고 있다면 이러 한 행동을 어느 정도로 키우고 있는지에 대해서 교육과정의 효과성을 평가하여 야 할 의무가 있다. 만약에 정의적 영역의 평가를 하지 않는다면 교육과정이나 학교교육 방법을 어떻게 수정해야 할 지에 대한 아무런 증거를 갖지 못하게 될 것이다. 또 그것은 교육의 정의적인 면을 무시하는 것이고 교육의 인지적인 학 습만을 강조하는 것이 될 것이다. 이러한 것은 결국 평가의 개념을 좁게 보았 기 때문이며 학생과 교육과정에 대한 형성평가와 총괄평가 사이의 구별을 무시 했기 때문이다. 앞에서 이미 논의한 바 있지만, 다시 강조하자면, 평가는 등급 을 매기거나 시험을 치루는 것이 아니라 진술된 목표와 관련지어 개인이나 집 단의 수행능력의 질, 또는 교육과정의 성공의 정도에 대한 의사결정을 도와 줄 다양한 증거를 수집하는 훨씬 더 광범위한 실천이다. 정의적인 행동에 대해서 총합적인 점수를 부여한 것은 평가의 좋은 실천이 아닐지 모르지만 학생들의 정의적인 행동을 형성적으로 평가하는 것은 바람직한 일이다.
이러한 정의적 영역의 중요성에도 불구하고 Bloom , Ha stin gs와 Ma d a u s ( 1971)에 의하면 세가지 이유에서 정의적 영역의 평가를 회피하려고 하고 있다 고 언급하고 있다.14 ) 많은 사람들이 정의적 성과가 애매한 것이라고 믿거나 오 늘날 학교에서 제공되는 전형적인 수업기간 동안에는 획득될 수 없는 것이라고 믿고 있다. 따라서 정의적 목표를 평가하기 위해서는 목표의 진술을 구체적으 로 하기 위한 작업을 해야 한다. 그것은 정의적 특성을 공적인 문제로 여기지
14 ) 김상호 , 정의적 교육 목표의 평가 , 중앙교육평가원 연구보고, 1987.
않고 사적인 문제로 여기고 있고, 많은 사람들이 정의적 특성에 대한 정보수집 이 불가능하다고 믿고 있기 때문인데, 이것을 극복하려면 구체적인 교육의 방 법과 평가방법을 제시해야 할 것이다.
An d er son에 의하면 일반적으로 인간의 사고나 행동이 어떤 정의적 특성으 로 분류되기 위해서는 두 가지 조건을 갖추고 있어야 한다고 한다. 하나는 그 행동이나 사고가 감정이나 정서를 내포하고 있어야 한다는 것이고, 다른 하나 는 그 행동이나 사고가 전형적이어야 한다는 것이다. 또 그 외에 모든 정의적 특성은 대상, 강도, 방향의 특성을 더 지니고 있어야 한다.
정의적 영역은 그 개념의 불명확성, 인지적 영역과 정의적 영역의 중복, 정의 적 학습과정에 대한 경시, 평가도구의 미흡 등으로 인해서 평가하는 데 있어서 어려움이 존재한다. 이러한 이유로 인해서 정의적 영역에 대한 교육목표의 분 류는 Kr a t hwoh l (1964 )등에 의한 분류만이 존재한다. 그는 내면화의 원칙에 따 라서 정의적 영역에 대한 교육 목표를 5단계로 분류하였다.15 )
정의적인 목표에 있어서 흔히 감상이라는 용어를 많이 사용하는 Kr a t hwohl ( 1964 )등의 교육 목표 분류의 관점에서 보았을 때 특히 감상이라는 용어는 구
15 ) 김진규 , 교사를 위한 정의적 특성의 평가 방법 , 중앙교육평가원 연구보고, 1987.
① 감수 (r eceivin g ) : 감수는 특정한 현상과 자극의 존재에 대한 민감성 즉 받아들이거나 주의하려 는 의지로서 정의된다.
② 반응 (r e sp on d in g ) : 반응은 현상에 단순히 주목하는 것 이상의 행동으로서 단순히 지각하는 것 이 아니라 적극적으로 주목하고 현상과 함께 또는 현상에 대해서 어떤 것을 하는 것을 의미한 다.
③ 가치화 (valu in g ) : 그 현상들이 가치를 가지고 있는 것으로서 지각하고, 결과적으로 이러한 현 상들에 관련된 행위에 있어서의 일관성을 드러내는 것을 의미한다.
④ 조직화 (or ga n izat ion ) : 조직화는 가치들을 개념화하는 것과 가치간의 상호관계를 결정하기 위 해서 이러한 개념들을 사용하는 것을 말한다.
⑤ 특성화 (ch ar act er izat ion ) : 가치, 신념, 아이디어, 태도를 내적으로 일관성있는 체제 속으로 조 직하는 것을 의미한다. 이 수준은 다양한 가치간의 상호관계를 결정하는 수준을 뛰어 넘어서서
체화되고 조직화되어야 한다. 예를 들어서 국어과에 있어서 문학 감상은 공통 적인 목적인데 이 목적은 두 가지 점을 예시하고 있다. 하나는, 이 목적은 학생 이 문학을 감상한다는 증거로서 받아들일 행위로 좀더 분명해져야 한다는 것이 고, 다른 하나는, 목적의 조직화에 관한 문제로서 내면화의 정도가 진술되어야 한다는 것이다. 그 이유는 감상이라는 행위는 적어도 3단계의 내면화에 걸쳐있 기 때문이다. 그러한 3단계를 거쳐 문학을 감상하게 되고, 이러한 내면화 작용 은 결국 정의적인 학습이론을 바탕으로 하며 정의적인 평가가 이루어져야 함을 설명할 수 있을 것이다.
2. 고전문학 교육의 방법
가. 고전문학 교육의 방법
고전문학은 그 자체가 영구적인 가치를 가지고 있음에는 분명하지만, 오늘날 의 문학과는 생활양식이나 사회구조・세계관・가치관・문학적 관습 등이 현저 하게 다른 시대의 산물이다. 따라서 그 시간적 거리를 극복하고 고전문학을 친 숙한 것으로 느끼기에는 언어상의 장애, 시대감각의 차이, 내용의 이해와 파악 의 곤란, 공감할 수 없는 제재 등의 난관을 뛰어넘어야 하는 부담이 있다. 때문 에 자칫 주변적인 지식의 나열이나 어구 해석 위주의 교육으로 흐를 위험이 있 으며, 이것이 교육활동의 심리적, 시간적 여유를 압도할 경우 정작 중요한 교육 목적인 문학 체험과 이해는 증발해 버리기 쉽게 된다. 그러나 그렇다고 해서 배경지식의 요구 자체를 무조건 악덕시하는 것은 피상적이고 비현실적인 인식 일 것이다. 사실 학습자가 작가의 전기적 사실이나 시대적 배경 등 여러 배경 지식을 가지면, 그 작품의 이해를 돕고 편협된 감상을 피하는 데 큰 역할을 한 다. 학습자의 주체적인 해석의 자율성을 강조하더라도 바른 해석과 그른 해석 의 경계는 존재하며, 이에 작품지도는 바른 해석의 경계안에서 그 영역을 넓히 는 데 기여해야 한다. 문제는, 학습자의 효과적인 작품이해와 감상을 유도할 수 있도록 지도 내용을 지적・정서적・교양적 즐거움의 과정으로 조직화하는데 있 을 것이다.
그러나 실제 교수・학습의 장에서 고전문학을 지도하고자 할 때에는 이러한
에 교사가 개입하여 학습자의 작품해석에 필요조건이 되는 지식요소들을 지도 하고자 하는 데에는 충분한 고려가 선행되어야 함에도 불구하고 그에 대한 논 의가 절대적으로 부족한 형편이다.
실제 교수 -학습의 장에서 고전문학 작품을 지도하고자 할 때 고려해야 할 사 항과 문제점은 다음과 같다.
첫째, 고전문학 작품지도의 목적이 설정되어야 한다. 교육과정에서 제시하는 문학 교육의 목표는 다소 모호하고 변별적이지 못하기 때문에 고전문학의 목표 에 그대로 적용하여 실제 교수 -학습의 장에까지 방법론적으로 활용하기가 어렵 다. 그렇다면 교육과정에서의 목표설정은 문학교육의 이상으로 두고, 실제 교수 -학습을 뒷받침할 수 있는 고전문학 교육의 목표와 작품지도상의 목적설정이 필요한 것이다. 물론 개별작품을 지도함에 있어서 그 작품을 통해 학습자가 기 본적으로 습득해야 할 학습목표에 대한 지침은 교사용지도서에서 다루어지고 있기는 하다. 그러나 단원의 학습목표를 포괄적으로 제시하고 있고, 그에 따른 지도내용이 지나치게 자세한 데 비하여 구체적인 지도방안에 대한 논의는 거의 이루어지지 않아 전적으로 그 책임을 교사에게 미루고 있는 형편이다.
둘째, 고전문학 작품 지도에 있어서 그 지도 내용을 선정하여야 한다. 지도내 용의 선정에는 고전문학 교육의 목표와 고전문학 작품지도의 목적, 학습자의 작품 해석에 요구되는 지도 요소들, 생산 배경간의 시・공간적 거리, 학습자가 주체가 되는 작품 해석의 장에서의 교사의 역할 규정 등이 유기적으로 작용하 게 될 것이다. 고전문학이 가진 현대문학과의 차별성은 작품지도에 있어서의 지도내용을 지식적인 요소의 주입으로 가득차게끔 해왔다. 학습자에게 익숙하
지 않은 언어의 해독, 장르적 특성, 작품의 구조 분석, 창작과 향유 당시의 시 대정신 등 작품을 둘러싼 제 요소들을 교사가 필요하다고 여겨지는 만큼 지도 했던 것이다. 그러나 교사용 지도서의 기본 성격이 교과서를 지도하는 데 하나 의 지침이 되고 교사들의 교수 -학습에 편의를 제공하기 위한 것이기는 하지만 그것은 어디까지나 하나의 참고 자료에 지나지 않고 교육의 질과 성과는 그 교 육이 주체인 교사의 창의와 고유의 방법론이 결정한다고 할 때, 교사용 지도서 에 제시된 지도내용의 무자각적 수용은 바람직하지 않다. 따라서 교사용 지도 서는 지도 내용을 위한 참고자료로 하고 고전문학 교육의 목표와 작품지도의 목적 등을 바탕으로 실제적으로 요구되는 지도내용을 상정한 다음, 학습자의 수용능력과 요구를 고려하여 적정하게 조직화시키는 교사의 주체적인 노력이 필요하다.
셋째, 고전문학 작품 지도에 유용한 수업모형을 설계하는 등 실제 지도방법 을 상정하여야 한다. 고전문학의 수용에 관한 한 학습자는 교사나 기타 정보의 개입없이 독자적으로 작품을 해석해 낼 수 없다. 현대문학에 비해 고전문학은 낯선 문학이므로 작품의 이해를 위해서는 무엇보다도 작품을 친근하게 느끼게 하는 노력이 필요하며, 이에 교사는 고전문학이 가진 시간적 거리를 좁히기 위 해서 요구되는 지도내용을 조직하여 학습자의 수용을 도와준다. 여기에서 지도 내용은 학습자의 수용을 돕는 것이니만큼 학습자 개개인의 발달정도나 작품 수 용 능력 즉 개인차를 고려한 적정한 것이어야 한다.
나. 고전문학 교육에서 교사의 역할
앞에서 논의한 바와 같이 고전문학 교육이 다른 문학 교육에 비해 어려움을 가지고 있기 때문에 구체적인 방법론에 들어가기에 앞서 이러한 어려움을 극복 하기 위한 교사의 역할에 대해서 논의해 보고자 한다.
고전문학 교육의 장에서 수용자는 교사와 학습자로 이원화된다. 다만 교사와 학습자의 위상이 각기 달라, 교사에게는 교육적 의도나 지침 등이 작용하여 학 습자의 작품 수용을 조정하고자 한다. 교사와 학습자는 고전문학 텍스트를 두 고 상호작용을 하며 어떤 합의에 이르기를 도모하게 된다. 이 과정에서 교사의 교육적 의도는 교육목표 및 교과목표에 의해 방향이 주어지면서 교사의 창의성 에 의해 다양한 방식으로 나타날 수 있다. 텍스트의 수용에 영향을 미치는 사 전지식, 시대현실 등 제 요소들을 고려하는 것도 이러한 교육적 의도에 포함되 어야 할 것이다.
따라서 실제 고전문학 작품지도에 있어서 교사는 작품해석상의 우위를 점하 게 마련이다. 그러나 교사우위의 작품해석은, 문학 교육을 지식 교육으로 한정 하거나 자칫 문학을 이데올로기적으로 혹은 도식적으로 수용하도록 강요하기 쉬우며 혹은 문자의 해독에 매여 작품의 감상을 해칠 수도 있다. 그렇다고해서 해석을 전적으로 학습자에게 맡기고 가치판단을 유보하면 학습자는 더 헤매이 게 될 가능성이 크다. 때문에 교사 스스로의 자기한정이 필요하고 그 위상 정 립이 재인식되어야 한다.
교육의 주체는 교사이지만 고전문학 교육에 있어서 작품수용의 주체는 어디 까지나 학습자이다. 교사가 교육의 주체이며 동시에 작품수용의 주체이기도 하
지만 그 작품수용의 결과를 일방적으로 학습자에게 주입시키는 것이 아니라 학 습자의 주체적인 작품수용이 이루어지도록 도와야 하는 것이다. 즉 학습자가 텍스트를 능동적으로 해석하고 심도있게 파악하여 문학체험을 확대해 나갈 수 있도록 하며, 동시에 그것이 바람직한 결과를 맺을 수 있도록 도와주어야 한다.
교사는 작품과 맞대결할 수 없고 가치판단에서 공적인 규준을 벗어나 작품의 의미를 학습자에게 강요할 수 없다는 점에서 일반적인 비평가와 다르다. 학습 자의 위치에서 본다면 교사의 매개를 수용하게 되기는 하지만 그것은 단지 하 나의 방향 설정 가능성으로 부각될 뿐 학습자는 독단적인 비평의 안목으로 작 품을 대해야 한다. 즉 작품과 더불어 즐기며 깨달음을 얻어내는 방법을 터득하 는 구도 안에 교사의 역할이 중요한 의미를 지니는 것이다.
학자가 지식의 소유자라면 교사는 교육과정을 해석하고 그것을 개방적으로 운용하는 실천적인 전문가이다. 교사는 교육효과를 극대화하기 위하여 교육과 정을 재구성하고 고전문학 작품지도의 목적을 설정하는 동시에 그에 따른 지도 내용을 선정하여 교수 -학습의 장에 적용하여야 하는 역할을 수행하여야 한다.
이는 전적으로 교사의 자율성에 맡기고 있어서 교사의 고전문학 교육에 대한 이해와 지식의 규모, 교육적 신념 여하에 따라 그 성패가 좌우된다.
따라서 작품지도에 있어서 지도내용의 적정성을 탐색하는 주체는 교사가 된 다. 교사의 지도내용 선정에 있어서는 고전문학 교육의 목표와 고전문학 작품 지도의 목적, 학습자의 작품 해석에 요구되는 지도 요소들, 학습자가 주체가 되 는 작품해석의 장에서의 교사의 역할 규정 등이 유기적으로 작용하게 될 것이 다.
결국 무엇을 가르치고 무엇을 가르치지 않을 것인가, 가르친다면 어디까지 가르쳐야 할 것인가 하는 등의 인식이 기본적으로 바탕이 되어야 한다. 그에 대한 언급이 교육과정이나 교사용 지침서에도 나와 있지 않다면 그것은 전적으 로 교사의 책임이 되어 버린다. 따라서 교육의 질과 성과는 그 교육의 주체인 교사의 창의와 고유의 방법론이 결정한다고 볼 때, 지도 내용의 적정성에 대한 인식의 형성은 무엇보다도 중요하다.16 )
문학 교육에 있어서 가치평가는 교사와 학습자 양편에서 상호 주체적으로 이 루어진다. 교사의 주관적인 판단이 학습자에게 그대로 수용되는 상황이라면 교 사의 주관적인 판단이 유보되어야 할 것은 마땅하거니와, 학습자로 하여금 교 사의 판단을 주체적 변용을 거쳐 수용한다고 하면 교사의 가치 평가는 나름의 의미를 가진다. 작품을 사이에 두고 교사와 학습자가 맺는 관계와 일반 독자와 비평가가 맺는 관계는 유사한 과정이다.
물론 문학 교육에 있어서 교사의 위상에 비추어 교사는 비평가와 달리 가치 판단을 자제하거나 객관성을 유지할 필요는 있다. 다만 교사가 학습자에게 단 지 작품의 기원・장르・구조・제작연대・작가 등 객관적인 관련 사실을 설명하 는 것들이 문학 수업은 아니다. 물론 전문적인 연구가의 완결된 연구결과를 전 달한다든지 전문적인 비평가의 작품 평가를 모아서 학습자에게 제시하면서 교 사는 작품을 설명할 뿐만 아니라 작품에 대한 자신의 평가를 전달하기도 한다.
다만 이때 고전문학 작품에 대한 특징이나 가치를 직접적으로 강조하지 않도록 한다. 문학의 가치는 간접적으로 그리고 구체적인 이해를 통해 전달되는 것이
16 ) 전미순 , 고전문학 작품지도상의 내용적정성 탐색 , 이화여대 교육대학원 석사논문, 1994.
지 개념적으로 주입되어서는 안된다. 왜냐하면 작품에 대한 가치평가의 주체는 학습자이기 때문이다.
따라서 작품의 총체적인 구조에 바탕을 둔 학습자의 자율적인 해석이 먼저 이루어지고 그것을 통한 나름의 가치평가를 토론과 조정을 통해 확립한 다음 교사가 학자들의 공식적인 가치평가와 대비해보게 하는 방법이 바람직하다. 즉 작품에 대한 가치평가는 일단 그 가능성의 폭을 넓힘으로써 학습자의 주체적인 이해와 감상을 도모하도록 하는 가운데 새로이 정립되어야 하는 존재인 것이 다.
고전문학 작품의 생산배경과 수용자의 수용배경 사이에는 그만큼의 시간보다 더 큰 간극이 놓여 있다. 이 간극은 작품에 대한 미적 감동을 불가능한 것으로 만든다. 이 때에 작품에 대한 해석의 방법은 두 가지가 된다. 하나는 작품 창작 당시의 눈으로 텍스트를 해석하는 방법이고, 후자는 현재의 눈으로 해석하는 방법이다.
그러나 전자는 현실성이 없는 해석방법이다. 고등학생인 학습자가 과거의 역 사 속으로 들어가서 그 시대의 관점에서 작품을 읽고 평가하기란 거의 불가능 하며, 이를 위해서는 학술적 훈련이 요구되기 때문이다. 고전문학 교육의 목적 은 전문적 연구자를 기르기 위한 학술적 훈련에 있지 않고 학습자가 작품을 친 근하게 느끼며 즐겨 읽게 하는 데 있으므로, 전자를 강조할 경우 학습자에게 지나친 부담을 주게 될 것이다.
그러나 그렇다고 해서 작품을 그것이 생산・향유된 시대의 역사성으로부터 분리하여 작품 그 자체를 오늘날 사람들의 경험 수준이나 의식의 틀에 따라서
만 해석하는 것도 바람직한 방법은 아닐 것이다. 작품의 의미를 이해하려는 노 력에 있어서 현재의 우리 자신에게 주는 의미만을 고집하려는 태도는 편협한 것이며 따라서 작품이 가진 올바른 의미를 이해할 수 없다. 비록 이러한 방법 이 신선한 해석으로 이끌 수 있을지는 몰라도, 작품을 초시간적 객체로 다룸으 로써 고전문학은 그 존재적 위치를 잃게 되며 고전문학을 지도하려는 이유도 불분명해지기 때문이다. 고전문학을 이해한다는 것은 그 작품이 생산・수용되 었던 시대의 사회 문학적 지평과 더불어 이해하는 것이며 과거로부터 현재에 이르는 변화 속에서의 역사적 연속성을 이해하는 것이다. 따라서 고전문학 작 품이 경우에는 작품에 대한 제3의 접근방법이 요구된다.
문학텍스트는 그 수용에 있어서 그때그때의 변화된 사회・문화・수용자의 심 리조건에 따라 다르게 수용될 수 있기 때문에 문학텍스트는 계속 새롭게 구체 화될 수 있는 개방성을 획득하게 된다. 이는 고전문학 작품일 경우에도 그러하 다. 일단 고전문학 교육은 과거의 문학적 사실에 관한 지식의 전달이 아니며, 작품을 생명을 가진 유기체이자 심미적 대상으로서 느끼고 이해하도록 하는 것 이다. 그것이 비록 오늘날의 사회구조・생활양식・세계상・가치관・문학적 관 습이 현저하게 다른 시대의 것이기는 하지만, 오늘날의 우리와 역사적으로 연 결되어 있다는 동질성에 대한 기본 인식이 바탕이 되어야 한다. 따라서 고전문 학 작품의 이해는 현재 수용자의 질문과 과거 작품의 응답이 올바르게 설정됨 으로써 과거 지평과 현대 지평의 변증법적인 융합이 이루어지고 고전의 새로운 의미가 부여되는 고전의 현재화인 것이다.
즉, 고전문학은 그 시대적・문화적 지평과 더불어 이해하고 가르쳐야 한다는
것이 기본전제가 되며, 고전문학 속에 체현된 인간경험과 그 표현의 동질성・
시대적 차이, 그리고 과거로부터 현재에 이르는 변화 속에서의 역사적 연계성 의 이해 등이 추구되어야 할 지표로 작용한다.
다. 고전문학 작품 지도방법
고전문학 작품 지도방법을 위해서 먼저 고려해야 할 문학 작품 수용면을 알 아보면, 문학 작품의 수용에 관여하는 지적, 정서적 활동의 층위17 )들 중에서 본고의 내용과 관련하여 특히 ⑤작품에 대한 느낌, 심미적 반응의 형성 과 ⑥ 작품해석 의 층위에 역점을 두었으며, 지도 내용의 층위에서도 특히 ⑥작품의 가치평가 의 층위에 역점을 두었다.
이러한 활동 층위들을 고려하여 문학 작품 지도를 위한 수업 모형을 계획하 고 그 수업 유형을 선별해 내어야 할 것이다.
수업 유형에는 교사 -학생간에 이루어지는 의사소통이 기본형태에 따라 토의 법과 강의법이 있다. 그 중에서도 토의법은 고차적인 인지 과정을 거쳐야 하는 경우와 태도 변용을 목표로 하는 학습의 경우, 또 집단적으로 문제를 해결해야 할 경우에 매우 효과적인 방법이라고 할 수 있다. 따라서 앞으로 진행될 실제 적인 지도의 방법으로 토의법과 탐구 (探求 )학습법18 ), 그리고 현장학습법을 이
17 ) 노명완 , 국어교육론 , 한샘 , 1988.
지적 , 정서적 층위를 ① 텍스트에 관한 서지적 이해, 판단 ② 텍스트의 언어의 해독 ③ 장르적 관 습 , 정치, 특성의 이해 ④ 작품과 관련된 사회적 문화적 요인, 환경 및 작가에 관한 이해 ⑤ 작품 에 대한 느낌 , 심미적 반응의 형성 ⑥ 작품해석 ⑦ 작품에 대한 소감, 평가 로 나누었다.
지도내용의 층위는 ① 텍스트 언어의 해독 ② 작가에 대한 이해 ③ 장르적 특성 ④ 사회 문화적 배경 ⑤ 작품의 형식과 구조 ⑥ 작품의 가치 평가 로 나누었다.
18 ) 탐구학습의 용어문제로서 , 여기서의 탐구 (探求 )학습은 탐구 (探究 )의 개념과 약간 다른 것으로 ,
용하기로 하였다. 토의법과 탐구학습법은 기존에 많은 연구가 있어 왔고, 지금 학교교육에서 가장 활성화되어 있는 교수법일 것이다. 그러나 현장학습을 이용 한 교육방안은 초등학교교육에서는 전반적으로 열린교육의 일환으로 이루어지 고 있으나, 중등교육에서는 진행의 어려움과 더불어, 시간, 행정 등의 문제로 이루어지지 못하는 것이 사실이다. 이러한 점을 극복하고, 필자가 하고자 하는 현장학습은 고등학교 학생들에게 신선한 충격과 함께 앞에서 논의해 온 문학감 상의 전반적인 내면화를 체험시킬 수 있을 것이다. 논자는 전문적으로 국문학 을 전공하는 고등교육을 받는 상황에서 할 수 있는 현장답사를 고등학교 학생 에게 기회를 제공해 주어야 한다고 생각하기 때문이다. 현장학습은 고등학교 에서 진로 선택과 대입의 특수한 상황 때문에 수업의 괴로움에 지쳐있는 심신, 정서의 함양을 위해서도, 교실교육에서 답사현장교육으로 바꾸어 보는 것은 문 학 읽기의 즐거움과 새로운 삶의 모형을 제시할 수 있을 것이다. 고전문학 현 장의 모습을 생생하게 보여주고, 내면화시키는 작업은 현장에서 느끼는 감동과 정서를 학생들의 가슴에 심어주게 될 것이다. 또한 이러한 자극을 주는 것은 앞으로의 삶의 질을 풍요롭게 할 수 있는 바탕이 될 수도 있다고 생각한다.
본고에서 이용할 수업의 방법을 좀 더 살펴보자면 다음과 같다.
토의식 수업에서 유의할 점은 계획단계에서는 교사가 주체가 되어 쟁점이 되 는 주제와 그렇지 않은 주제를 구별하는 것이다. 지도단계에서는 무엇보다도 사회적 관련성이 높은 문학 주제를 다룰 때 주의하여야 한다. 그리고 평가단계 에서는 학생들 스스로 평가해 보게 하는 것이 바람직하다. 특히 내면화된 성과
구 (探求 ) 탐색하여 얻어내는 의 의미로 쓴 것이다.
를 작문과 연결시켜 보도록 하는데 이 때 인지적 평가에만 중점을 두면 안되며 오히려 정의적 영역을 평가할 수 있는 방법을 모색해야 할 것이다. 이러한 정 의적 영역의 평가방법의 난점과 더불어 앞에서 말한 토의식 수업의 어려운 점 등은 그러한 점을 극복하는 것이 현실의 당면한 과제이며, 풀어야 할 숙제일 것이다.
탐구학습 지도를 위해서는 지식을 전달하는 방법에 있어서 단순하게 외부적 인 특징을 가르치는 것이 아니라 내용면에서 교육내용이 얼마나 가치있게 이루 어지느냐에 중점을 둔다. 학생들 스스로가 어떤 문제를 해결한 것에 대해, 방법 의 문제를 타진해 볼 필요가 있다. 어떻게 문제를 삼게 되고, 푸는 방법을 어떻 게 발견해 냈는지, 그 과정을 알고, 그에 대한 기발한 방법을 제시해주는 것은 교사의 기질이다. 즉, 학생이 모르는 것을 가르쳐 주는 것이 아니라, 학생으로 하여금 자신의 지적 탐구 를 통하여 스스로 발견 해 내도록 하는 데 있다고 볼 수 있다. 학생들이 탐구하고 발견할 때에는 무엇이든지 탐구하고 발견하는 내 용 이 있다고 보아야 할 것이며, 탐구하고 발견하는 활동은 이 내용 과의 관련 을 떠나서는 의미를 가질 수 없다. 학생들이 알아야 하는 것을 알아낼 수 있도 록 하는 교사의 자질은 앞에서도 역설했듯이 그 무엇보다도 필요하며, 수용자 중심의 학습을 이용한 가장 적절한 지도방법이 탐구학습이 될 것이다.
어떠한 학습의 형태이든지 먼저 선행되어야 할 작업은 원전의 해부이다. 학 생들 스스로가 원전을 찾기란 무척 힘든 일일 수 있으므로 교사가 준비해 미리 보여줄 필요가 있다. 원전이라는 것은 교과서와 다르게 그 모습과 형식이 학습 자에게 놀라움을 줄 수도 있는 것이어서, 보는 것과 보지 않는 것에 많은 차이
가 있다. 작품이 실린 본연의 출처를 파악하는 것은 학생들에게 보이지 않는 답답함에서 벗어나, 귀중한 경험이 될 수 있을 것이기 때문에 어떠한 학습의 형태이든지 필요한 선행작업일 것이다.
종래의 수업을 보면 교사 자신에 의한 텍스트의 해설과 이를 바탕으로 한 질 문이 시간의 대부분을 차지할 정도로 교사 중심의 수업이라고 할 수 있다. 많 은 교육연구가들이 종래의 수업 형태가 지나치게 교사중심으로 되어 있음을 비 판하였는데 이 점은 우리의 교육현실도 별로 사정이 다르지 않다. 앞에서도 수 용자 중심의 학습에 대해서 다루었지만, 다시 강조하자면, 이제 교실에서 이루 어지는 교수 -학습은 그 주권이 교사로부터 학생에게로 넘어가야 하는데 특히 문학 교육에서는 더욱 그러하다고 본다.
그리고 단순한 지식을 찾아내는 수업보다는 복잡한 문제상황에서 주어진 문 제를 스스로의 힘으로 해결해 나가도록 유도하는 형태의 수업을 지향해야 한 다. 이러한 수업 형태는 학생들로 하여금 모르는 것이 있거나 문제 상황에 처 했을 때 쉽게 포기해 버리거나 다른 사람이 해결해 줄 때까지 기다리는 수동적 인 자세에서 벗어나 스스로 문제를 찾아 해결하려는 심리적 태도를 기르게 하 는 데 도움이 된다. 이러한 자율적 탐구의 심리적 태도를 기르기 위해서는 교 사는 적절한 내용, 수준, 분량의 과제를 지속적으로 제시할 필요가 있다.
주어진 과제를 해결하기 위해 혼자만의 탐구가 어려울 때는 협력 학습의 방 법이 도움이 될 것이다. 협력학습은 소집단으로 여럿이 공동사고를 형성하고 조직하고 표현하는 활동으로, 깊이 있는 사고력을 필요로 하는 문학 교육에 매 우 적절한 방법이다.
이러한 탐구학습은 곧바로 현장학습과 연결되어질 수 있다. 학습자가 결과를 알아내기 위해 그 과정으로 현장학습을 이용했다면, 그것은 탐구의 과정에 한 방편으로 현장을 찾아가는 체험학습이 될 것이기 때문이다. 현장학습지도를 위 해서 교사가 해야될 일은 무척이나 많다. 미리 사전 답사를 다녀와야 함은 물 론, 주변지역의 교통편이나, 이야기꺼리, 환경 등을 알고 있어야 한다. 현장을 다녀와야 하는 학생들에게 미리 준비해야 될 목록을 정해주는 것도 교사의 몫 이다. 처음 문화유산을 답사하는 학생이라면, 누구든 안내자의 도움이 필요할 것이다. 현지의 문화원이나, 군청, 시청 등에서 도움을 받을 수도 있고, 가까운 곳에 사는 주민들의 말을 들어 채집하는 것도 좋을 것이다. 무엇보다, 가는 곳 을 미리 알아보는 사전준비가 필요하다. 자료검색과 자료수집은 기본적으로 해 야 할 일이며, 그에 대한 분석도 아울러 해야 할 것이다. 단지 현장에서 감흥을 얻기 위해서라면, 아는 만큼 보이는 법 이라는 말처럼, 준비 없이 간 현장답사 는 큰 성과를 보기는 어려울 것이다. 고전문학의 산실을 찾아가는 문학답사로 써 그들의 생애와 작품세계를 역사적 공간 속에서 조명함으로써 그 삶과 문학 적 진실에 가까이 다가갈 수 있도록 하는 것은 우리 고전을 보다 친근하게 이 해하면서 답사의 즐거움을 알게 하고, 감흥에 젖도록 하는 것 또한 중요한 가 르침이 될 것이기 때문에 고전문학 교육에 있어서 현장답사는 무엇보다도 중요 하다. 그것은 어려운 것일수록 역시 많이 듣는 것보다는 한번 보고 오는 것이 더 확실하게 가슴속에 남을 것이기 때문이다.
Ⅲ . 정 철 문 학 교 육 의 필 요 성
1. 정철문학의 이해
정철문학의 지도에 앞서, 시대적 배경과 작품상의 특징, 그리고 국문학사적 의의를 살펴보고자 한다. 그 시대의 특징과 사회적 특징을 알아보는 것은 작가 와 작품의 이해를 보다 선명하게 할 수 있을 것이며, 작품의 가치를 살펴보는 것은 교육의 필요성으로도 귀결될 수 있을 것이다. 따라서, 작가와 작품에 대한 이해는 교수이전에 준비단계로 가장 중요한 분야가 될 것이다.
가. 시대・사회적 특징
송강 정철은 야심만만한 정치가, 우리 문학사 최고의 시인, 수많은 정적을 제 거해 버린 매파의 우두머리, 당대 인격자들과 평생 우의를 다진 최고 엘리트.
이렇듯 전혀 어울릴 것 같지 않은 이질적인 형상들로 비추어지고 있다.
그의 자 (字 )는 계함 (季涵 ), 호는 송강 (松江 )이 가장 널리 알려진 것이고, 임 정 (臨汀 )・칩암 (蟄庵 )이라는 호도 있다. 송강이라는 호는 전라남도 담양 창평 에 있는 죽록천의 별칭에 말미암은 것이고, 임정은 그의 본관 영일의 옛 이름 에서, 그리고 칩암은 그가 한 때 경기도의 옛 현인 음죽에 칩거하며 지낸 적이 있었던 데 말미암은 것이다.
