서울시 중학교 진로상담교사들의 학교사회사업 인식에 관한 연구

碩士學位論文

서울시 중학교 진로상담교사들의 학교사회사업 인식에 관한 연구

國民大學校 行政大學院 社會福祉專攻

金 榮 姬

2001

서울시 중학교 진로상담교사들의 학교사회사업 인식에 관한 연구

지도교수 김병준

이 論文을 碩士學位 請求 論文으로 提出함.

2002년 6월

國民大學校 行政大學院 社會福祉專攻

金 榮 姬

2001

金榮姬의

碩士學位請求論文을 認准함

2002年 6月 日

審査 委員長 審 査 委 員 審 査 委 員

國民大學校 行政大學院

국문초록

학교는 학생들의 지적능력을 증진시키기 위한 교과과정이나 학습방 법의 개발 외에 이들이 심리, 사회적 기능을 향상시키기 위한 생활지 도와 학생복지에도 관심을 가져야 할 사회적 책임이 있다.

그러나 오늘날 중등교육은 입시위주의 주입식 교육, 대량 생산적인 교육과정, 처벌위주의 생활지도, 경쟁적 교우관계 등 가치관 및 정체 성을 상실해 가는 사회적 풍조의 흐름과 더불어 다가오는 미래에 대 한 불안감은 학교생활의 일탈현상을 나타나게 한다.

아노미적 상황속에서 자아 정체감의 상실에서 오는 가치기준과 인생 목표의 시행착오로 많은 학생들이 비행의 길로 빠져 들어가고 있다고 해도 과언이 아닐 정도가 되었다.

이와 같이 학교교육의 문제가 심각한 사회문제로 인식되기 시작하자 교육현장의 중요성도 꾸준히 제기되어 대책방안도 지속적으로 논의되 어 왔다.

이러한 교육의 병리현상으로 인해 발생하는 다양한 학생 문제를 해 결하기 위해 전담진로상담교사제도와 학생자원봉사제도를 도입 운영 하고 있다.

그러나 진로상담교사들이 학생들의 문제들을 효과적으로 해결하기에 는 많은 문제점으로 전문성 부족과 지속적인 지도 및 교과지도, 담임 지도, 기타행정업무 등 과중한 업무로 인하여 그 기능과 역할을 제대 로 수행하지 못하고 있는 실정이다.

그럼에도 불구하고 현재 학교에서 생할지도나 상담활동을 진로상담 교사나 담임교사 등에 의해 학업 지향적인 상담위주로 이루어지고 있 는 실정이다.

따라서 다양해지고 심각해지는 학생문제를 해결하고 학교가 교육의 본질적인 목적을 달성하도록 하기 위해서는 보다 전문적이고 포괄적 인 노력이 시급히 요구된다고 볼 수 있다.

그래서 사회복지학계에서 주장하고 있는 학교사회사업의 실시는 학 교사회사업가가 학교체계 내에 투입되어 학생들의 개인적인 능력발달 의 장으로써 학교의 기능을 회복시켜 나가기 위한 역할을 수행하여야 함을 강조하고 있다.

그러나 아직 학교사회사업이 제도화되어 있지 않기 때문에 학교사회 사업의 개념과 사회사업가들의 학교에서의 역할과 기능에 대한 이해 가 지극히 부족한 상황이다.

그러므로 교육현장에서 학교사회 역할을 실제로 담당하고 있는 진로 상담교사들이 학교사회사업에 대해 어떻게 인식하는지 살펴봄으로써 학교사회사업을 활성화하는데 도움을 줄 수 있는 기초자료를 모색하 고자 한다.

본 연구는 서울시에 소재하고 있는 50개 중학교 진로상담교사 200 명을 대상으로 하였다. 이들의 학교사회사업에 대한 인식을 조사하기 위하여 유은주의 연구에서 사용한 평가 설문지를 토대로 연구 목적에 맞게 수정 보완 한 설문지를 조사도구로 사용하였다. 설문지의 내용 으로는 조사대상자들의 일반적 특성, 학생상담문제 실태 및 해결접근

방법, 학교사회사업에 대한 진로상담교사들의 인식, 학교사회사업의 활성화 방안 등으로 구성하였다.

본 연구의 결과를 요약하면 첫째, 진로상담교사들은 학생문제 해결 방법으로는 전문성요원의 필요성에 대하여 가장 높게 인식하고 있었 다. 또한 진로상담교사들은 전담전문가로는 학교 안의 학교사회사업 가가 학생문제 해결의 역할자로 학교 안에서 상주하는 것을 선호하는 것으로 나타났다. 둘째, 진로상담교사들은 학교사회사업에 대한 지식 정도는 전반적으로 잘 모르고 있는 것으로 나타났다. 이는 학교사회 사업의 활성화에 앞서 진로상담교사들을 상대로 체계적이고 구체적인 홍보의 필요성을 보여주고 있다. 셋째, 학교사회사업의 필요성에 대해 진로상담교사들은 대부분 필요하다고 응답하고 있어 학교사회사업의 인식에 많은 관심을 보여 주고 있다. 넷째, 학교사회사업제도 도입을 시행하는 데 긍정적으로 생각하고 있으며, 학교사회사업을 담당할 전 문 인력을 충분히 양성하여 다양한 학생들의 상담만 전문적으로 할 수 있는 능력을 갖춘 학교사회사업가가 개입 할 필요성을 느끼고 원 하는 것으로 나타났다. 또한 학생만을 위한 상담뿐만 아니라 교사, 가 정, 지역사회 모두를 위한 학교사회사업의 폭넓은 활동이 필요하다는 것을 인식하고 있는 것으로 나타났다. 그러므로 진로상담교사들은 지 금의 상담제도가 개선되기를 원하고 있으며, 학교사회사업에 대한 인 식은 낮지만 학교사회사업의 필요성을 높게 인식하고 있어 법적인 제 도적 장치가 절실히 요구된다.

목 차

국문초록

제 1 장 서 론 ···1

제1절 문제제기 ···1

제2절 연구목적 ···5

제3절 연구방법 ···6

제4절 연구구성 ···7

제 2 장 이론적 배경 ···8

제1절 학교사회사업의 개념 ···8

제2절 학교사회사업의 대상 및 기능 ···10

제3절 학교사회사업 변천 과정 ···13

제4절 우리나라 학교사회사업의 실태 ···21

제5절 학교사회사업인식에 대한 선행연구 ···25

제 3 장 연구설계 ···29

제1절 조사방법 ···29

제 4 장 조사 결과 및 분석 ···32

제1절 조사대상자의 일반적인 특성 ···32

제2절 학생상담문제 실태 및 해결접근방법 ···36

제3절 학교사회사업에 대한 진로상담교사들의 인식 ···41

제4절 학교사회사업의 활성화 방안 ···49

제5절 진로상담교사들의 특성에 따른 학교사회사업에 대한 인식 차 이 ···51

제 5 장 결론 및 제언 ···63

제1절 요약 ···63

제2절 결론 및 한계점 ···66

참고문헌 ···69

부 록 (설문지) ···71

표목차

<표 1> 교사의 성별 ···33

<표 2> 교사의 연령 ···33

<표 3> 교사의 경력 ···34

<표 4> 담당과목 ···35

<표 5> 주당 평균 수업시간 ···36

<표 6> 담임교사 여부 ···36

<표 7> 주요한 학생문제 유형(중복응답) ···38

<표 8> 교사들의 학생지도상의 애로점(중복응답) ···39

<표 9> 학생문제 해결을 위해 청소년 전문기관 의뢰 여부 ···40

<표 10> 학생 문제 전문상담 요원의 필요성 ···41

<표 11> 학교사회사업에 대한 진로상담교사들의 인지도 ···41

<표 12> 조사대상자 학교사회사업에 대한 이해의 내용 ···42

<표 13> 학교사회사업의 필요성 ···43

<표 14> 학생들의 학교생활적응을 위해 학교사회사업의 필요성 ··44

<표 15> 학교사회사업가에 대한 진로상담교사들의 인지도 ···44

<표 16> 학교사회사업가의 필요성 ···45

<표 17> 진로상담교사 외의 학교사회사업가의 필요성 ···46

<표 18> 학교에서의 학교사회사업가의 역할 ···47

<표 19> 학교사회사업가가 학생들에게 줄 수 있는 도움(복수응답) ···48

<표 20> 학교 내 학생 부적응 문제발생시의 개입(복수응답) ···49

<표 21> 학교사회사업의 제도화를 위해 가장 필요한 것 ···50

<표 22> 학교사회사업의 활성화 ···51

<표 22> 진로상담교사의 상담의뢰에 따른 학생전담 상담 요원에 대한 인식 ···52

<표 24> 진로상담교사의 성별에 따른 학교사회사업에 대한 인식53

<표 25> 진로상담교사의 교직경력에 따른 학교사회사업에 대한 인 식 ···54

<표 26> 진로상담교사의 담당과목에 따른 학교사회사업에 대한 인 식 ···56

<표 27> 진로상담교사의 상담의뢰에 따른 학교사회사업에 대한 인 식 ···58

<표 28> 진로상담교사의 성별에 따른 학교사회사업가에 대한 인식

···59

<표 29> 진로상담교사의 교직경력에 따른 학교사회사업가에 대한 인식 ···60

<표 30> 진로상담교사의 상담의뢰에 따른 학교사회사업가에 대한 인식 ···62

제 1 장 서 론

제1절 문제제기

학교는 학생 모두가 건전한 사회구성원으로 성장할 수 있도록 도와주는 장소이며, 개인의 잠재력과 지적능력을 개발하고 사회화 과정을 습득시켜 전인교육을 실현할 수 있도록 하는 데에 궁극적인 목적이 있다. 그러므로 현대사회의 학교는 학생들의 지적 능력을 증진시키기 위한 교과과정이나 학습방법의 개발 외에 이들이 심리, 사회적 기능을 향상시키기 위한 생활 지도와 학생복지에도 관심을 가져야 할 사회적 책임이 있다(한인영 외, 1997: 131-135). 또한 복잡한 사회환경, 핵가족화에 따른 가정의 교육적 기능악화, 도시화, 산업화에 따른 지역 공동체의 붕괴, 특히 가족형태의 변 화로 인해 가족과 이웃에 의해 이루어지던 사회화 기능을 학교에서 담당 하게 되면서 학교교육의 역할과 기능은 점차로 높아지고 있다(최유미, 1998).

그러나 오늘날까지 우리나라 학교교육을 지식전달위주의 교과교육에 치 우쳐 교육본래의 목적을 달성하지 못하고 있으며, 학교는 입시위주의 교과 과정과 처벌중심의 생활지도로 인하여 교육병리현상을 유발하는 장소로 되어가고 있다.

가정 기능의 악화와 학교에서의 지나친 교과위주의 교육은 학생들의 좌 절 및 부적응을 초래하여 최근 정서 및 행동장애, 학습부진, 정신질환, 자 살, 가출, 학교중퇴, 약물남용, 청소년 범죄, 원조교재 등의 다양한 학생문

제 발생과 함께 청소년 비행의 높은 증가율을 보이고 있다(교육부, 1996 : 문화체육부, 1997 : 중앙일보, 1996. 1. 29). 또한 학생문제와 더불어 최근 에는 수업 및 행정업무의 부담, 학생과 학부모들의 교사에 대한 불신감 표 현으로 인하여 학생교육과 지도에 대한 어려움을 호소하는 교사들도 증가 하고 있다(경향신문, 1999. 5. 7 : 김혜리, 1999 : 조선일보, 1999. 10. 20 : 조선일보, 1999. 10. 26).

그러므로 정부는 심각한 학교교육의 문제점을 해결하기 위해 교육부 장 관을 부총리로 승격시키고 제7차 교육과정을 실시하는 등 각고의 노력을 기울이고 있다. 이러한 제7차 교육과정의 중요한 내용은 현행 초. 중. 고교 의 학교별 구분을 없애고 국민공통 기본교육을 실시하되 학생들의 개성과 적성, 학습능력을 고려해 단계형, 심화형의 수준별 교육을 실시토록 하여 21세기의 세계화, 정보화 시대를 주도하며 자율성과 창의성을 신장하기 위 한 학생 중심으로 학교를 육성한다는 것이다. 그러나 이러한 노력에도 불 구하고 여전히 중등교육은 입시위주의 주입식 교육, 대량 생산적인 교육과 정, 처벌위주의 생활지도, 경쟁적 교우관계 등 가치관 및 정체성을 상실해 가는 사회적 풍조의 흐름과 더불어 다가오는 미래에 대한 불안감은 학교 생활의 일탈현상을 나타나게 한다.

아노미적 상황속에서 자아 정체감의 상실에서 오는 가치기준과 인생목 표의 시행착오로 많은 학생들이 비행의 길로 빠져 들어가고 있다고 해도 과언이 아닐 정도가 되었다.

가출청소년이 증가하고, 유흥업소의 종사원으로 몰래 바이트를 하는 여 중. 고생이 생겨나고, 단순한 기호품 차원의 흡연이 아닌 약물 중독의 심

각성 차원에 이르게 된 현재의 사회적 체제로는 더 이상 이들의 비행과 사고의 개혁에 대하여 효율적으로 대처할 수 없게 되었다. 이와 같이 학 교교육의 문제가 심각한 사회문제로 인식되기 시작하자 교육현장의 중요 성도 꾸준히 제기되어 대책방안도 지속적으로 논의되어 왔다. 교육부는 이 러한 다양한 학교 및 교육의 병리현상으로 인해 발생하는 다양한 학생문 제를 해결하기 위해 1958년부터 중. 고등학교에 교도교사제도를 도입하였 고 상담실 설치를 의무화하였다(김진희 외, 1996). 1986년 교육법시행령을 개정하여 교도교사제를 진로상담교사로 개칭하고 학교청소년의 진로 상담 을 위해 중. 고등학교에 전담진로상담교사제도와 학생자원봉사제도를 도입 운영하고 있다(이성희, 1995).

그러나 진로상담교사들이 학생들의 문제들을 효과적으로 해결하기에는 많은 문제점으로 전문성 부족과 지속적인 지도 및 감독의 부재 등을 들 수 있다. 실제로 180시간의 연수과정을 통해 자격증을 취득하기 때문에 학 생들에게 직접적으로 적용할 수 있는 상담 지식이나 경험을 익히기에는 전문성이 부족하고(전재일, 1997), 상담업무에 전념해야 할 교사들이 교과 지도, 담임지도, 기타행정업무 등 과중한 업무로 인하여 그 기능과 역할을 제대로 수행하지 못하고 있는 실정이다(손아련, 1999). 또한 학생들이 자 신의 문제에 대한 상담교사와의 상담 후 그 상담내용이 교사와 학생들에 게 알려질 우려에 상담실을 피하는 실정이며, 상담교사가 상주하는 상담실 을 개방하여 학급담임 중심으로 상담이 이루어져야 한다는 일부 의견도 있으나, 이는 학급담임들의 상담에 대한 전문적인 지식부족, 과중한 업무 와 평가자로 부담스럽게 인식됨으로 인해 학생상담 등 학생복지 측면에서

담임교사는 일정부분 한계를 지니고 있음을 알 수 있다. 그럼에도 불구하 고 현재 학교에서 생활지도나 상담활동을 진로상담교사나 담임교사 등에 의해 학업 지향적인 상담위주로 이루어지고 있는 실정인 데, 이런 상황으 로는 다양하게 분출되고 있는 학생의 여러 문제에 대해 적절하게 대응할 수 없는 것이 사실이다. 특히 오늘날의 학생문제 및 각종 교육병리현상들 은 급변하는 사회환경이 중요한 영향을 미치기 때문에 더 이상 학교나 학 생만의 잘못으로 치부될 수 없으며, 가정과 지역사회 모두의 공동책임으로 인식되어져야 할 것이다. 따라서 다양해지고 심각해지는 학생문제를 해결 하고 학교가 교육의 본질적인 목적을 달성하도록 하기 위해서는 보다 전 문적이고 포괄적인 노력이 시급히 요구된다고 볼 수 있다.

이러한 일환으로 사회복지학계는 1990년대 학교사회사업에 본격적인 관 심을 갖고 연구를 시작하였다. 1995년 국민복지기획단이 학교사회사업의 제도적 도입을 주장하였다. 이러한 제안이 받아들어져 교육부는 1997년 3 월부터 1999년 2월까지 서울의 무학여고, 대구의 제일여상, 대전의 충남중, 광주의 북성중 등 연구학교로 지정하여 학교사회사업 도입을 위한 1차 시 범사업을 시행하였다. 그러나 교육부가 1999년 구조조정을 이유로 학교사 회사업 업무를 지방자치단체로 이양시켜 학교사회사업의 제도적 정착은 더욱 어려워지고 있다. 그러나 서울시 교육청에서는 1996년부터 학교사회 사업 시범사업을 별도로 추진해왔고 2000년에는 서울시내 5개교(남강중, 동마중, 당곡고, 송파공고, 은평공고)에서 시범사업을 실시하였다. 현재 그 효과성을 인정받아 서울시 5개 중. 고등학교에서 학교사회사업시범연구가 이루어지고 있다(김선희, 2001).

이와 같이 학교사회사업이 시범사업에 머무르지 않고 활성화되고 제도 적으로 정착되기 위해서는 학교사회사업의 대상인 학교에 학교사회사업의 개념과 사회사업가들의 역할과 기능에 대하여 알려 줌으로써 학교사회사 업이 절실히 필요하다는 것을 인식하도록 해야 할 것이다.

이러한 맥락에서 볼 때 학교사회사업이 활성화되기 위해서는 재정문제, 사회사업가의 수급문제 등이 있으나 이보다도 교육현장에서 학교사회사업 역할을 실제로 담당하고 있는 진로상담교사들이 학교사회사업에 대해 어 떻게 인식하는지 살펴봄으로써 학교사회사업 활성화 방안을 모색할 필요 가 있다고 하겠다.

제2절 연구목적

학교사회사업은 학교라는 특수한 장에서 이루어지는 사회사업 전문분야 인 만큼 교사 외의 긴밀한 협력 없이는 효과적으로 학생을 도울 수 없다.

학교사회사업을 실천함에 있어서 실제로 학교사회사업을 담당하고 있는 진로상담교사들의 역할이 중요하다고 볼 수 있다.

중등학교 학교사회사업의 활성화와 학교 내 정착을 제도적으로 앞당기 기 위해서는 진로상담교사들의 학교사회사업에 대한 인식이 중요한 변수 가 될 것이다. 이러한 필요성에 따라 본 연구에서는 진로상담교사를 대상 으로 학교사회사업이 실시되지 않은 학교에서 인식을 조사하여 학교사회 사업의 활성화 방안을 모색하는 것을 주요 목적으로 한다.

이를 위해 본 연구의 구체적인 내용은 다음과 같다.

첫째, 학교사회사업이 실시되지 않은 학교의 진로상담교사를 대상으로

학생들이 어떤 문제를 가지고 상담하는가를 살펴보려고 한다.

둘째, 학교사회사업이 실시되지 않은 학교의 진로상담교사를 대상으로 학교사회사업에 대한 평소의 이해도를 살펴보려고 한다.

셋째, 학교사회사업이 실시되지 않은 학교의 진로상담교사를 대상으로 학생문제 상담 시 상담전담요원 필요성에 대하여 살펴보려고 한다.

넷째, 학교사회사업이 실시되지 않은 학교의 진로상담교사를 대상으로 학교사회사업에 대한 활성화 방안을 위해 우선적으로 어떤 대책이 필요한 지를 살펴보려고 한다.

제3절 연구방법

본 연구는 문헌연구를 통해 학교사회의 개념, 대상과 기능, 변천과정, 실 태, 학교사회사업인식에 대한 선행연구 등에 대하여 고찰하였다.

설문조사는 문헌을 통해서 얻어내기 어려웠던 학교사회사업의 활성화 방안 및 학교 내 정착을 위해 교육현장에서 학교사회사업역할을 실제로 담당하고 있는 서울시 50개 중학교 진로상담교사 200명을 대상으로 연구 자가 임의로 선정하여 직접 작성한 설문지를 가지고 직접 방문하여 자기 기입식 설문 조사방법 등을 취하였다.

또한 설문 대상학교는 학교사회사업의 시범사업이 진행되지 않은 학교 에 한정함으로써 사회사업가들이 담당하고 있는 학교와의 차별화를 시도 하였다.

제4절 연구구성

진로상담교사의 인식을 모색하기 위하여 본 논문은 다음과 같이 구성하 였다.

제1장은 서론으로 문제제기, 연구목적, 연구방법 등을 서술하였고, 제2장 은 이론적 배경으로 학교사회사업에 대한 일반적인 개념과 학교사회사업 변천과정 및 실태와 학교사회사업 인식에 대한 선행연구를 고찰하였다. 제 3장은 본 연구의 연구설계와 조사방법, 조사대상, 조사도구 등을 설명하였 으며, 제4장은 진로상담교사 인식의 설문조사를 실시한 결과를 해석, 분석 하였다. 제5장은 결론으로 학교사회사업의 활성화 방안을 위한 연구의 요 약과 제언을 제시하였다.

제 2장 이론적 배경

제1절 학교사회사업의 개념

1. 학교사회사업의 정의

학교사회사업에 대한 정의는 시대적 변화에 따라 혹은 학자의 이론적 관점에 따라 다양하게 정의되어져 왔다. 즉 학교사회사업이 시작된 1900년 대 초기에는 가정과 학교의 협조를 연계해 주는 방문교사의 역할에 초점 을 두어 학교사회사업을 정의하였으나, 1900년대 중반부터는 학교부적응 학생의 심리치료와 사회기능의 향상에 초점을 둔 정의가 보편화되기 시작 하였다. 이후 1970년대부터는 생태학의 영향으로 인해 학생-학교-가정-지 역사회의 연계를 중시하는 학교사회사업이 강조되기 시작하였으며, 최근에 는 학교를 중심으로 하는 사회복지서비스의 제공에 초점을 둔 학교사회사 업의 정의가 대두되기 시작하였다.

학교사회사업에 관한 이론적 토대를 발전시킨 Costin에 의하면 “학교사 회사업은 학교가 학생 개개인의 지적 사회적 정서적 욕구와 문제해결에 관심을 갖도록 도와주며, 이를 통하여 모든 학생들이 학교에서 공평한 교 육기화와 성취감을 제공받을 수 있도록 학교현장에서 활동하는 전문적인 사회사업분야“ 라고 정의하였다. Allen-Meares와 동료들에 의하면, "학교 사회사업은 학생들이 건전한 사회기능을 이룰 수 있도록 준비시켜 주며, 학생 개인의 문제뿐만 아니라 사회환경이나 교육환경의 변화에 즉시적으

로 개입하여 학교가 자신의 역할과 기능을 극대화할 수 있도록 도와주는 연계활동" 이라고 정의하였다.

이와 같은 정의를 바탕으로 하여 김기환은 학교사회사업을 “학교를 실 천장소로 하여, 학생-학교-가정-지역사회의 역기능적 상호작용에 의하여 발생하는 학생의 심리 사회적 문제를 예방하고 해결함은 물론, 모든 학생 이 자신의 잠재력과 능력을 최대로 발휘 할 수 있도록 최상의 교육환경과 공평한 교육기회를 제공하고 궁극적으로는 교육의 본질적인 목적과 학생 복지를 실현할 수 있도록 도와주는 교육기능의 한 부분이며 사회사업실천 의 전문분야"라고 정의하였다.

이상의 정의를 종합하여 보편, 학교사회사업은 교육 제도 내에서 실천되 는 학생 복지활동의 한 분야로써 사회복지의 제반원리와 기술적용을 통하 여 신체적, 정신적, 정서적, 사회적 부적응 등으로 곤란에 직면한 학생들에 게 학교, 가정, 지역사회의 긴밀한 상호관계로 문제해결을 도와주고, 학생 의 잠재력 신장을 통하여 교육의 효과를 극대화하는 한 활동분야임을 알 수 있다(최인욱, 1993: 1).

2. 학교사회사업의 목적

학교사회사업은 학교가 교육의 본질적인 목적을 달성하도록 도와주는 사회사업의 전문분야이기 때문에 학교사회사업의 목적은 곧 사회사업의 목적과 교육의 목적을 상호 접목시킨 것이라고 할 수 있다.

학교사회사업의 목적을 구체적으로 살펴보면, 다음의 세 가지로 설명할 수 있다(최인욱, 1993: 2).

첫째, 취약학생이나 학교부적응 학생은 물론 모든 학생들이 자신의 교육 적 욕구에 적합한 교육을 받을 수 있도록 공평한 교육의 기회를 제공하는 것이다.

둘째, 공평한 교육기회를 보장받은 모든 학생들이 학교생활에 잘 적응하 며 자신의 심리 사회적 기능을 향상시킬 수 있도록 전문적인 심리치료와 사회복지서비스를 제공하는 것이라고 할 수 있다.

셋째, 학생들의 총체적인 삶의 질을 향상시켜 궁극적으로는 학생복지를 실현하는 것이며, 이를 통하여 학교가 전인교육의 교육목적을 달성할 수 있도록 도와주는 것이다(한인영 외 1997: 41-43).

제2절 학교사회사업의 대상 및 기능

1. 학교사회사업의 대상

학생이라는 특정한 대상을 가지고 있는 학교사회사업의 대상은 학생들 의 문제유형이나 문제의 원인 등에 따라 복잡하고 다양하다. 그 중에서도 일반적인 학생들보다는 문제를 가진 요보호 학생이나 학교생활 부적응 학 생에게 우선적인 도움을 주게된다. 학생의 문제는 개인의 내부 심리적, 정 서적인 요인과 사회적, 가정의 환경적 문제요인 그리고 복합적 요인들이 상호 연관되어 발생한다. 이와 같은 원인으로 인해 발생할 수 있는 문제인 학습부진, 공격적 반사회적 행위, 퇴행적 행동, 무단결석, 비사교성, 지나친 정서적 불안감과 일반적인 불안감 또는 파괴적 행동, 학교에서 문제발생의 우려가 큰 복잡한 가정환경, 특수한 학급편성을 필요로 하는 학생 등을 그

대상으로 한다(하승민. 조성희, 1997: 220). 그러나 학교사회사업은 요보호 학생 외에 모든 학생들이 학교생활의 만족과 전인 교육의 교육목적을 달 성할 수 있도록 그 대상을 확대한다(김기환, 1997).

학교사회사업가의 일차적인 대상이 되는 요보호 학생의 구체적인 예로 는 다음과 같은 학생들을 들 수 있다(한인영 외, 1997: 44-45). 첫째, 대인 관계에 문제를 보이는 학생들로서, 폭력행동, 비사교적인 행동, 교사나 성 인의 권위에 대항하는 행동 등을 나타내는 학생, 둘째, 심리 .정서적 문제 를 갖고 있는 학생들로서, 우울, 소외, 공포, 불안, 자살기도 등을 보이는 학생, 셋째, 학교 규칙을 위반하는 학생들로서, 장기결석, 등교거부, 잦은 지각, 무단조퇴, 수업불참 등의 행동을 하거나 근신, 정학을 받은 학생, 넷째, 가정 환경적인 문제를 갖고 있는 학생들로서, 결손가정, 이혼, 재혼, 빈곤, 소년소녀가정세대의 학생, 다섯째, 부모가 아동양육에 문제를 보이는 학생들로서, 학대나 방임을 받는 학생, 여섯째, 위기상황을 보이는 학생들 로서, 갑작스런 심리적·행동적 변화를 보이는 학생, 일곱째, 학습부진을 보이는 학생들로서, 지적능력은 있으나 학업목표를 달성하지 못하는 학생, 여덟째, 비행이나 범죄행위를 하는 학생들로서, 폭력·가출·본드흡입, 불 량서클에 가입, 임신 등의 비행 등을 하는 학생들이다.

2. 학교사회사업의 기능

학교사회사업의 기능은 학생에 대한 학교생활의 부적응, 사회적·정서적 인 문제 등 학생을 둘러싼 생활 환경 속에서 학생의 문제를 파악하고 학 교, 부모, 지역사회와 상호 유기적으로 협력하여, 초래하는 문제들을 해결,

예방한다. 또한 각자가 지니고 있는 최대한의 능력을 발휘시켜 알맞은 조 정을 가할 수 있도록 기회를 발견하고, 각 개인이 그들의 학교생활에 많은 이익을 가져올 수 있도록 제반 서비스를 베풀어주는 것이다.

그리고 Johnson은 교육기관에서 학교사회사업의 기능은 학생을 사회에 공헌할 수 있는 일원으로 발달시키고, 교육의 기회를 최대로 이용하지 못 하고, 기대한 교육목표를 성취하지 못하는 아동을 돕기 위하여 교사, 행정 가 및 다른 전문가들과 협조를 이루면서 전문적 능력을 발휘하는 것이라 한다. 이는 학교사회사업을 수행함에 있어서 타 분야의 협력의 필요성과 팀-웍의 중요성을 강조한 것이라 합 수 있다고(Lurie, 1965: 672)하였다.

또한 학교사회사업은 아동의 만족스런 학교경험을 위하여 학생, 부모, 교 사, 학교, 지역사회로부터 모든 자원을 동원하여 아동의 정서적, 신체적, 지적능력을 개발하고 문제를 해결하여 학교생활에 잘 적응하도록 돕는 기 능을 한다.(표갑수, 1994).

학교사회사업의 기능을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 사회적 . 정서적 부적용의 징후를 나라내는 학생문제를 조기에 발 견하고 예방하는 기능,

둘째, 학생이 학교에서 만족스러운 자기실현의 기회를 갖도록 그의 잠재 력을 최대한 개발시키는 기능,

셋째, 개별사회사업 및 집단사회사업을 통한 직접적인 치료활동을 비롯 하여 지역사회의 이용 가능한 자원을 조직하고 동원하는 기능,

넷째, 교사와 학생간의 관계 개선의 노력과 학교내의 문제해결을 위한 특별조정팀(심리학자, 정신의학자, 교육책임자)을 조성하여 효과적인 원조

관계를 조성하는 기능,

다섯째, 학교-학부모-지역사회 인사와의 상호협력체계를 조성하는 기능 여섯째, 정신건강의 측면에서 학생들에게 장애요인이 되는 환경적 요소를 개선하고 교육적 분위기를 조성하는 기능,

마지막으로 청소년문제에 대한 새로운 중재방법을 제공, 활용하는 기능 을 말하고 있다(김상규 외, 1998: 419).

따라서 학교사회사업은 사회사업의 원리와 방법의 적용을 통한 학교, 가 정 및 지역사회의 자원체계를 조정·활용하여 학생의 정상적인 생활에 장 애가 되는 심리적, 사회적 부적응 등의 문제를 미리 발견하여 예방, 치료 하고 학교생활의 적응뿐만 아니라, 교육체계의 중요한 임무를 수행하는데 필요한 서비스를 제공하는 기능과 건전하고 올바른 사회구성원으로 성장 하는데 그 기능이 있다고 할 수 있다(경자인, 1998: 12).

제3절 학교사회사업 변천 과정

1. 미국의 학교사회사업

오늘날 미국의 학교사회사업은 전문적으로 학생들을 돕는 사회사업의 한 분야로써, 학생들이 학교에 만족스럽게 적응하도록 하기 위해 학교와 가족, 지역사회의 노력 등에 영향을 주고, 이러한 노력들의 목적을 달성하 도록 돕는 활동으로 이해된다. 학교사회사업가는 학교체계에서 사회적 퇴행, 공격적인 행동, 반사회적 행동, 육체적이거나 정서적인 문제 혹은 경 제적인 문제들에 어려움을 가지고 있는 학생들과 가족, 교사들을 돕고 예

방하는 역할을 한다(성민선 외, 1998: 6). 이러한 학교사회사업의 기능과 역할은 정적인 것이 아니고, 시대에 따른 학교·지역사회·가정 그리고 학 생들의 변화하는 다양한 욕구에 따라 달라지게 된다. 미국의 학교사회사업 의 변천시기를 크게 방문교사시기, 전문화시기, 통합적 복지서비스시기로 나누어서 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 20C초반의 방문교사시기로서, 이때의 미국사회는 유럽에서 건너온 이민자와 농촌에서 도시로 이주하는 이농민의 급증으로 저교육, 빈곤, 열 악한 노동환경, 주택부족, 범죄증가 등의 다양한 사회문제가 발생하던 시 기였다.

이러한 사회문제를 해결하고 도시 이주민들의 사회적응을 향상시키기 위해서 19세기 후반에 자선조직단체와 인보관(settlement house)이 설립 되었고, 이러한 기관에 근무하던 사회사업가들은 그 지역의 학교를 방문하 여 이민자 아동들이나 빈곤아동들에게 사회사업 서비스를 제공하는 방문 교사의 역할을 시작하면서 학교사회사업이 태동하게 되었다(김상균 외, 1997: 23).

1920년대부터 일기 시작한 정신위생운동과 학생의 심리. 정서적 문제에 관한 관심으로부터, 학교사회사업가의 역할은 가정과 학교를 연계하던 연 계자의 역할에서부터 전문심리치료사로서의 역할로 변화되었고, 이는 학교 사회사업가의 역할이 사회의 변화를 반영하여 변화함을 시사한다.

둘째, 1940년대에서 1970년대까지의 전문화시기로, 가족의 많은 기본적 인 욕구를 위해 제공되는 연방정부 프로그램의 급증이 일어났다. 이 기간 동안 학교사회사업은 학교체계의 필수적인 부분이 되었고, 그 초점은 부정

적인 학교와 지역사회의 조건으로부터 임상중심으로 옮겨졌다(성민선 외, 1998: 6). 임상적인 심리치료사의 역할을 수행하였던 학교사회사업가의 역 할은 1960년대 들어 나타난 인권운동, 장애인 교육권 보장, 통합교육 등의 사회변화로 인해 보다 포괄적이고 팀 접근적인 방법을 요구하게 되었다.

더욱이 1970년대에 등장한 체계이론과 생태학적 관점은 학교를 사회체계 내의 한 부분으로 인식하는 데에 도움을 주었으며, 이로 인해 학교사회사 업가는 학생의 학교부적응과 학습부진의 원인을 학생 개인의 심리·정서 적인 특성뿐만 아니라, 사회환경이나 학교환경에서도 파악하게 되었다(김 상균 외, 1997: 24-25).

셋째, 1980년대 이후의 통합적 복지서비스 시기로, 1983년에 미국의 교 육제도를 분석한 '국가적 위기(A Nation at RisK)'란 연구보고서는 학생 의 학업 실패가 개인적인 원인보다는 사회적, 경제적, 가족적인 요인이 상 호작용 함으로써 학생의 학업성취를 저해하고 학교 부적응을 유발한다고 보고하고 있다(김상균 외, 1997: 6). 즉, 빈곤가정이나 이혼가정의 학생들 은 비록 학업성취능력이 있다 하더라도 자신들의 가정환경으로 인해 학교 생활을 제대로 수행할 수 없으며 이로 인해 이들 학생들은 학업성취와 학교적응에 실패한다고 설명하고 있다. 1980년대에 일어난 이러한 교육개 혁운동은 학교사회사업의 역할과 기능을 변화시키는데 중요한 영향을 미 치게 되었다. 다양하고 복잡한 학생문제를 해결하고 사회문제를 예방하기 위해서는 학교가 교육서비스 외에 포괄적이고 통합적인 사회복지 서비스 를 필요로 하며, 학교는 이러한 서비스를 제공하는 환경으로서 가장 바람 직하다고 여겨졌다.

학교연계 통합적 복지서비스는 학교가 지역사회의 복지관, 정신건강소, 의료보건기관과 같은 사회복지기관과 연계하여 학교 내에서 혹은 학교부 근에서 학생과 그의 가족들에게 다양한 사회복지서비스를 제공해주는 방 법이다. 학교가 중심이 되어 사회복지 서비스를 제공하려는 이러한 방법은 혁신적인 사회복지서비스 전달체계이며, 학교사회사업의 새로운 모델이라 고 할 수 있다(김상균 외, 1997: 27).

2. 우리나라의 학교사회사업

학교사회사업이라는 용어는 비록 최근 와서야 소개되었지만, 지역 사회복지관에서는 이미 1930년대부터 오늘날의 학교사회사업과 유사 한 사회복지서비스를 제공하였다. 1921년에 개설된 태화기독교사회복 지관은 1930년대 초에 복지관 내에 다양한 종류의 사업을 전개하면 서 지역사회의 아동과 청소년에게 사회복지 서비스를 제공하였다. 예 를 들면, 청소년들의 오락과 놀이문화를 위해서 복지관의 시설을 개 방하기 시작하면서 지역사회의 빈곤아동이나 이들의 가정에 사회복지 서비스를 제공하였다(이덕구, 1993). 1940년대에서 1960년대 후반은 공교육이 도입되고 국민의 의무교육이 법적으로 보장되면서 학교교육 이 정착되는 시기인 반면, 해방과 6.25전쟁을 겪으면서 월남민들이 증가되고 전후 복구사업을 위한 선교사중심의 위원단체들이 우리나라 에 들어온 시기이다. 따라서 요보호 학생을 위한 상담이나 사회복지 서비스는 1950년대부터 학교제도 안에서 혹은 지역사회 내에서 전개 되었다고 할 수 있다. 그러나 이 시기의 학생상담은 교도교사에 의한

학생생활지도가 중심을 이루었으며, 사회복지서비스도 위원단체에 의 한 물자지원이나 시설수용을 통한 구호적 성격의 서비스였기 때문에 현대적 의미의 학교사회사업이라고 할 수 없다. 반면, 당시의 위원기 관에서 근무하던 사회사업가들은 빈곤아동이나 요보호 학생의 가정을 방문하여 상담과 재정적 지원을 제공하였다. 예를 들면, 기독교아동복 지재단이나 양친회와 같은 복지기관은 후원금 연결사업을 통하여 아 동의 의·식·주 문제를 해결해 줌은 물론 이들이 학교교육을 지속할 수 있도록 도움을 주었으며, 10개의 복지단체들이 학생상담, 가정상 담, 비행청소년 상담 등을 제공하였는데, 이는 1900년대 초기에 나타 난 미국의 방문교사제도와 유사하다고 할 수 있다(김기환, 1997: 9).

1960년대 후반에 캐나다 유니테리언봉사회(USCC)에서 운영하는 서울시 마포사회복지관은 마포지역의 한 초등학교와 연계하여 학교 내의 요보호 학생들에게 상담과 경제적 서비스를 제공하여 이들의 교 육과 학교생활에 도움을 주었다고 기록하고 있다. 이 서비스는 복지 관이 학교의 의뢰를 받아 요보호 학생에게 도움을 주었다는 측면에서 학교사회사업의 초기 형태인 미국의 방문교사제도와 유사하다고 볼 수 있다(김기환, 1997: 9). 즉, 이러한 아동복지사업은 사회사업가와 학교와의 계약에 의해 이루어졌다는 점에서 현대적 의미의 학교사회 사업이라고 할 수 있다.

1957년에는 서울시교육위원회에서 중·고등학교에 카운슬러 제도 를 두는 것을 문교부지침으로 규정하면서 1958년부터는 각 학교에서 교도교사제도가 실시되었다. 교도교사는 생활지도담당의 전문교사로

서 상담조언, 학생자료의 수집, 정보교환의 역할을 수행하는 것을 주 요 목적으로 하였으며, 1958년 7월에 이들을 양성하기 위한 180시간 의 교도양성 강습회가 서울시 교육위원회의 주최로 덕성여대에서 처 음으로 개최되었다. 이 강습회를 통하여 중. 고등학교 교사와 장학사 로 구성된 47명의 교도교사가 배출되어 각 학교에서 교도교사로 활동 을 시작하였으며, 1962년에는 서울대학교에서 학생 시 .도 연구소가 설립되어 중등학교의 생활지도가 대학으로까지 확대되었다. 교도교사 강습회를 통하여 교도교사의 양성과 활동을 유도했던 교육부는1963 년에 교육공무원법을 제정하면서 교도교사를 정식교사의 하나로 법제 화하고 교도교사가 되기 위한 자격증제도를 신설하였다. 그러나 교도 교사의 배치 의무고용, 활동업무, 상담실설치 동의 후속법규가 제정되 지 않아 자격증제도의 신설은 외형상의 법규에 지나지 않았다(한인영 외, 1997). 1970년대는 급격한 경제성장으로 인해 사회 불균형이 발 생하게 되고, 위원기관의 철수로 인해 사회복지의 자주화와 전문화가 강조되던 시기이다. 따라서 사회복지 분야가 세분화되고 다양화되면 서 학교사회사업에 관한 이론과 개념이 소개되기 시작하였다. 또한 사회복지에 관한 법률들이 제정되면서 아동복지와 교육에 관한 기본 권이 확대되는 반면, 경제성장의 반대급부로 발생하기 시작한 다양한 사회문제로 인해 학교부적응이나 비행 등의 요보호 학생을 위한 사회 사업적 개입이 소개되었으며 교육계에서는 1950년대 도입된 교도교 사제도가 법적으로 정착되던 시기이다.

1980년대 초반부터 사회복지관, 아동상담소, 소년감별소 등에서 아

동복지 혹은 청소년복지의 일환으로 지역사회의 일부 청소년에게 상 담과 사회복지서비스를 제공하는 것이 확대되기 시작하였다. 이후 아 동복지법(1981), 소년소녀가장세대에 대한 지원정책(1984), 보호관찰 등에 관한 법률(1988) 등이 제정되었다. 요보호 학생과 아동에 관한 사회복지학계의 관심이 증가되었으며, 특히 1980년대 후반에 급증하 게 된 종합사회복지관은 지역사회의 학생과 아동에게 사회복지서비스 를 제공하는 데에 많은 기여를 하였다.

그러나 현대적 의미의 학교사회사업이나 방문교사 형식의 .사회복 지서비스가 학교제도 내에서 시행된 경우는 거의 없었다. 그럼에도 불구하고 이 시기에는 사회복지사 개인의 노력이나 혹은 학교장의 재 량에 의해 학생상담 수준의 단편적인 학교사회사업이 특정학교에서 시행되기도 하였다. 특정학교에서 교사에 의해 간헐적으로 제공되어 지던 사회복지서비스는 1990년대에 들어와서 대학교의 사회복지학과 학생과 종합사회복지관의 사회복지사에 의해서 보다 체계적이고 포괄 적으로 제공되기 시작하였다.

한편, 교육계에서는 1985년에 중학교 12학급 이상, 고등학교 9학급 이상인 경우에는 교도주임교사를 의무적으로 두도록 하였으며, 1986 년에는 교도주임교사의 명칭이 진로상담주임으로 개칭되었다. 아울러 서울시교육청은 학생상담의 보편화를 위해 1986년부터 진로상담교사 를 도와주기 위한 학생상담 자원봉사제를 도입하였으며 이후, 이 제 도는 전국으로 확산되었으며 또한 서울시교육청은 1997에 관할지역 의 14개 교육청에 학생상담을 위한 상담센터를 개소하여 학생들에게

전화상담, 내방상담, 개인 및 집단상담, 사이버상담, 출장상담, 특별상 담 등을 제공하고 있다.

교육계의 이러한 노력에도 불구하고, 학생문제가 해결되지 않자 정 부와 사회복지학계는 1990년대 중반부터 학교사회사업에 관한 본격 적인 관심과 연구를 시작하게 되었다. 1995년에 국민복지기획단에서 학교사회사업의 제도적 도입을 주장하여 교육부는 1997년부터 서울 의 무학여고, 대구의 제일여상, 대전의 충남중, 광주의 북성중학교 등 1개교씩 선정하여 학교사회사업의 도입을 위한 시범사업과 연구사업 을 시행하였으며, 이와 별도로 서울시 교육청은 1996년부터 서울의 연북중학교, 광신고등학교, 영등포여자상업고등학교(현 영상고등학교) 에서 학교사회사업을 위한 시범사업을 시행하였다. 이 시범사업은 또 한 2000년 생활지도의 일환으로 송파공업고등학교, 은평공업고등학 교, 당곡고등학교, 남강중학교, 동마중학교의 5개 학교에서 실시되었 으며 2001년 다시 5개 학교가 선정되어 실시되고 있다. 서울시 교육 청의 재정지원에 의해 진행되고 있는 학교사회사업 시범사업은 곧 미 국에서 1920년대에 Cornmomwealth Fund가 30개 도시에 학교사회 사업에 대한 시범사업을 지원한 것과 유사한 형태로서, 본 시범사업 의 성격을 미국 학교사회사업의 발전 과정과 비교해 볼 때 우리나라 에서도 학교사회사업이 제도화될 가능성이 있다고 볼 수 있다. 또한 민간단체에서도 학교사회사업에 대해 관심을 갖기 시작하면서 재정적 지원을 제공하기 시작하였다. 이러한 노력의 일환으로 1997년 5월에 학교사회사업학회가 창립되었으며, 본 학회를 통하여 학교사회사업의

조속한 도입을 위한 학술대회, 연구회, 학술지 발간 등의 다각적인 노 력이 이루어지고 있으며, 지난 수년동안 사회복지학계와 교육계에서 시도되었던 학교사회사업은 학생문제의 해결이라는 사회적 욕구를 반 영하고 학교사회사업에 대한 사회적 관심을 고양 시켰다는 측면에서 의의가 있다.

제4절 우리나라 학교사회사업의 실태

1. 지역사회복지관중심의 학교사회사업

태화은평종합사회복지관에서는 1993년 4월에 수색초등학교와 연계 하여 사회사업적 개입을 시도하여 주 1회씩 총 12회의 집단사회사업 프로그램을 실시하였으며(유영덕. 한수정, 1996), 1994년에는 학교부 적응 학생을 위하여 학교 내에 “꿈나무 교실”을 개설하고 사회복지사 가 정기적으로 학교를 방문하여 사회복지서비스를 제공하였다.

부천시 춘의종합사회복지관에서는 1995년 11월부터 1996년 4월까 지 지역사회 초동학교의 1-3학년 부적응 아동 중 프로그램에 참여를 원하는 아동 및 부모를 대상으로 심리검사, 놀이치료, 치료레크레이 션, 가족치료 등의 프로그램으로 학교 연계서비스를 시도하였다. 사랑 의 전화종합사회복지관에서는 1997년 9월부터 12월까지 지역초등학 교학생 20명을 대상으로 학생들의 합리성 향상을 목표로 자기주장훈 련과 생태발달프로그램을 실시하였다(유영준, 1998: 35). 대구 월성종 합사회복지관에서는 1996년부터 인근학교로부터 폭력을 사용한 소년

을 의뢰 받아 “청소년 폭력예방 및 선도를 위한 집단치료” 등을 실시 하였으며, 그 외에 성서종합사회복지관, 안심종합사회복지관, 신당종 합사회복지관 등 여러 사회복지관에서 무단결석, 무단가출 등 학교생 활 부적응 학생을 학교에서 의뢰 받아 개별사회사업과 집단사회사업 을 실시해오고 있다.

1997년 삼성복지재단의 지원으로 성산종합사회복지관에서 학교생 활부적응 아동의 적응능력 향상 프로그램, 태화기독교사회복지관에서 빈곤지역 학업중단 청소년 사회통합 프로그램, 은평종합사회복지관에 서 학교생활부적응 아동 부적응 요인감소사업, 가양4종합사회복지관 에서 칭소년비행 예방 및 치료를 위한 학교-복지관 연계프로그램, 가 양7종합사회복지관에서 학내 위기 청소년 상담 및 치료 응급 직통전 화, 대한성공회청소년 쉼터에서 비행 청소년의 사회적 기능 향상을 위한 학교사회사업, 춘의종합사회복지관에서 청소년 재 가출 예방 사 례관리 접근방법, 장안종합사회복지관에서 청소년 자원봉사활동을 위 한 학교교육에 대한 학교사회사업 활동을 하게 되었으며 사회복지관 중심의 학교사회사업을 확산시키는데 기여하고 있다.

지역사회중심의 학교사회사업은 지역사회복지관의 사회사업가가 학 교에 파견되거나 학교에서 의뢰된 학생들이 복지관을 방문하는 형태 이며 학교사회사업가가 공식적인 학교제도 내에서 학교사회사업가로 서 개입하는 경우는 시범사업을 제외하면 거의 없는 상황이다. 그러 나 학교 청소년의 문제가 심각해짐에 따라 학교사회사업은 교육제도 안에서 제도화될 필요성이 높아지고 있다.

2. 학교사회사업 시범사업

1995년에 국민복지기획단에서 학교사회사업의 제도적 도입을 주장 하여 1996년부터 학교사회사업의 순차 도입을 건의하였다. 이러한 건 의를 바탕으로 교육부는 1997년부터 2년간 서울 무학여자고등학교, 대구제일여자상업고등학교, 대전 충남중학교, 광주 북성중학교에서 학교사회사업의 도입을 위한 시범사업과 연구사업을 시행하였다. 이 와는 별도로1996년 서울시 교육청 시범 연구로 연북중학교, 광신고동 학교, 영등포여자상업고등학교 3개의 학교가 지정되어, 학교에 학교 사회사업가가 '파견연구원'의 신분으로 투입이 되었다. 이들은 일주 일에 5일은 학교에서 근무하고 상담부장, 교감, 교장의 지도·감독을 받으며 매주 토요일에는 1회씩 연구를 담당하는 학교사회사업가들이 모여 사례회의를 실시하였다(윤철수, 2000). 이는 교육기관에서 실시 한 최초의 공식적인 연구사업이라는 데에 의미가 크다고 하겠다.

1998년에는 시범 연구기간이 종료되었는데 영등포여상과 한가람고등 학교장은 자체 인사규정을 제정하여 학교사회사업가를 채용하게 되었 다. 전임 학교사회사업가 1명과 2명의 시간제 학교사회사업가 총 3명 이 채용되었다. 이는 국내에서는 최초로 학교사회사업가가 활동을 하 는 학교가 되었다. 1999년에도 지속적으로 영등포여상과 한가람고등 학교에서 학교사회사업이 이루어졌으며 이 두 학교의 학교사회사업가 3명이 학회와 공동주관으로 학교사회사업가를 훈련시키는 '제1회 학 교사회사업가 연수'를 실시하였다.

이러한 시범사례 수행과정에서 나타난 문제는 첫째, 학교사회사업

가의 역할수행에 대한 교사의 인식부족이 가장 큰 장애요인으로 작용 했다. 둘째, 진로상담교사와 학교사회사업가의 지위체계를 조정할 필 요성이 있다. 셋째, 이에 학교사회사업가는 무엇보다도 학생과 교사 . 교직원과의 신뢰적인 협력관계를 형성하고 효율적인 학교와의 연계구 축과 전문가로서의 자질이 절실히 요구되었다(전제일 외, 1997).

이러한 과정 속에서 서울시교육청은 2000년 동마중학교, 송파공업 고등학교, 은평공업고등학교, 당곡고등학교, 남강중학교 등 총 5개 학 교를 선정하여 생활지도의 일환으로 학교사회사업을 시행하였다. 2명 의 교수와 학교사회사업가 1명, 총3명의 자문위원을 두고 5명의 학교 사회사업가가 각각의 학교에 전임으로 투입되어 활동하였는데. 1997 년의 시범사업보다는 좀더 발전되어진 형태의 관 주도 사업이라는 점 에서 큰 의미를 찾을 수 있다. 또한 2000년 1월 17일부터 21일까지 제2차 학교사회사업연수가 실시되었다. 2차 연수는 1차와는 달리 지 역사회복지관과 학교를 중심으로 하는 학교사회사업가가 연합으로 연 수에 참여하였고 학회의 도움으로보다 발전된 연수의 모습을 갖추었 으며 2001년 2월 3회 연수를 마쳤으며 서울시교육청은 생활지도 일 환으로 5개 학교를 선정하여 현재 시행 중에 있다.

이렇게 학교사회사업제도에 관한 정책적 논의가 시작되었으나 학교 사회사업 개념에 대한 이해부족과 관련 이해집단(교육계 상담교사)과 상위조직(교육부내 교육계와 행정계)간의 협조체제와 상호이해가 부 족하고 이해관계의 갈등이 잠재되어 있어 제도적인 시행과정에서 많 은 어려움이 내재되어 있다고 할 수 있으며 현재까지는 제도화의 초

기 단계이기 때문에 이들과 관련된 조직, 기관이나 단체가 내부의 의 견을 체계적으로 수렴하여 공식적인 입장을 명확하게 밝히지는 않았 으나, 정책적 쟁점은 학교사회사업가의 전임 인정여부와 제도적 도입 의 시기 및 방향, 방법 등이 계속 제기되고 있는 실정이다. 지난 수년 동안 사회복지학계와 교육계에서 시도되었던 학교사회사업은 학생문 제의 해결이라는 사회적 욕구를 반영하고 학교사회사업에 대한 사회 적 관심을 고양시켰다는 측면에서 의의가 있다고 할 수 있겠다.

제5절 학교사회사업인식에 대한 선행연구

우리나라의 학교사회사업에 대한 인식에 관한 연구는 학교사회사업 도입의 초기이니 만큼 대부분이 개입전략을 위한 욕구조사차원의 연 구였다. 교사의 학교사회사업에 관한 연구를 살펴보더라도 학교사회 사업 인식보다는 학교행정의 통괄을 말고 있는 학교장의 학교사회사 업에 관한 연구(계헌근, 2000)가 주를 이루고 있으며 본 연구의 대상 이 되는 진로상담교사의 학교사회사업에 관한 의견을 묻는 논문은 아 직 이루어지지 않고 있고 시범사업과 연구사업으로 학교사회사업이 실시되었던 학교에서의 교사의 학교사회사업에 대한 간략한 인식을 묻는 보고회 자료가 있으며, 1999년에 학생·교사·학교사회사업가를 대상으로 하여 학교사회사업가의 역할에 대해 연구한 논문이 있다(최 정호. 전게서, 1999).

학교사회사업에 관한 진로상담교사의 인식과 관련하여 본 연구와 관련 있는 연구들을 살펴보면 다음과 같다.

학교사회사업서비스 수혜욕구에 관한 연구(김민영, 1998)는 학생과 교사를 대상으로 기초적인 사정내용을 조사하였는데 교사들은 학생들 이 일반적으로 당면하는 진로 및 성적에 대한 고민에 대해서는 인식 을 같이 하고 있으나 학생들이 응답한 욕구나 문제와 다르게 응답한 부분이 있으며 학교사회사업 프로그램에 대해서는 개별 상담자의 필 요성이나 개별 상담기법의 훈련에 대한 욕구가 있는 것으로 나타났 다. 이 연구는 학생과 교사간에 문제를 바라보는 시각과 학교사회사 업 서비스 수혜에 대한 욕구에 있어서 차이가 있다는 것을 증명하고 있다. 학생들이 성적 및 진로문제, 외모와 체격, 건전한 문화공간과 기회의 부족, 부모의 지나친 간섭 또는 기대, 성격문제 순으로 문제의 우선 순위를 정한 반면, 교사들은 성적 및 진로문제, 학교 친구와의 관계, 이성교제, 부모의 지나친 간섭 또는 기대, 외모와 체격 순으로 문제의 우선 순위를 정하였다. 또 학생들은 청소년 문화 프로그램, 진 로 및 적성 검사, 학업부진에 대한 지도, 성교육을 통한 정보제공, 학 교주변 유해환경 정화를 위한 활동 순으로 학교사회사업에 대한 서비 스 수혜욕구를 나타낸 반면, 교사들은 학업부진에 대한 지도, 고민이 나 문제에 대한 개별상담, 청소년 문화 프로그램, 학교주변 유해환경 정화를 위한 활동, 성교육을 통한 정보제공 순으로 욕구를 나타내었 다. 이와 같은 학생 문제에 대한 시각과 학교사회사업 서비스 수혜욕 구에 있어서 학생과 교사의 차이가 있는 것을 알 수 있다.

학교사회사업이 실시된 후의 학생과 교사를 대상으로 한 연구들에 서 보다 실제적인 학교사회사업에 대한 인식을 볼 수 있다. 먼저

1997년 서울시교육청에서 실시한 3개 학교의 학교사회사업에 대해서 학생과 교사를 대상으로 조사하였는데, 교사들의 평가를 살펴보면(김 상균 외, 1997) 학교사회사업 프로그램의 유용성에 대하여 96%가 도 움이 되었고 긍정적인 평가를 내렸다. 학교사회사업 전문인력 배치의 필요성에 대해서는 교사들의 90%가 학생상담에 대한 전문적 원조 관 계의 수립이 필요하다고 생각하고 있는 것으로 나타났다. 학교사회사 업가의 주요 원조대상에 대한 교사들의 인식에서는 가족문제에 대해 서는 46.6%, 가출학생에 대해서는 42.5%, 신체 및 심리적 장애에 대 해서는 34.2%, 규율위반 학생에 대해서는 12.3%의 교사들이 동의하 였는데, 가족문제와 가출에 대해 많은 교사들이 학교사회사업의 주요 대상으로 응답한 것은 학교사회사업이 지향하는 학교와 가정의 연계 라는 역할과 일치하는 것임을 알 수 있다. 학생상담 이외의 중점활동 영역에 대한 교사인식에서는 외부기관과의 연결에 39.7%, 예방프로 그램에 34.2%, 부모상담 및 가정방문에 13.7%, 교사상담교육에 11%, 자원봉사관리에 1.4%가 응답함으로써 앞으로의 학교사회사업이 외부 체계 자원에 대한 개발 및 동원에 관련된 역할이 중요하게 부각될 것 과 문제를 예방하고 심각한 문제로의 진전을 조기에 차단할 수 있는 프로그램을 모색해야 함을 의미한다고 할 수 있다.

학교사회사업이 제도화 및 활성화가 되기 위해서는 교사의 학교사 회사업에 대한 인식이 중요하다고 고려하여 서울시내 중등학교의 교 사를 대상으로 학교사회사업에 대한 인식을 연구한 논문(유은주, 2000)에서 학교사회사업에 대해 알고 있느냐의 질문에 연구대상자의

반 이상이 전혀 모른다고 대답한 것으로 보고되었으며, 이들을 제외 한 학교사회사업에 대해 알고 있다고 응답한 교사의 대부분이 학생문 제 해결을 위해 학교사회사업가나 외부 전문인력이 필요하다고 응답 한 것으로 나타났다.

제 3 장 연구설계

제1절 조사방법

1. 조사대상 및 자료수집방법

본 연구는 서울 양천구, 강서구, 은평구, 서초구, 강남구, 동작구 등 에 소재하고 있는 중학교를 모집단으로 하고, 진로상담교사 200명을 조사대상으로 하였다.

조사방법은 기존의 문헌을 바탕으로 연구자가 직접 작성한 구조화 된 설문지를 이용하였으며, 2002년 5월 1일부터 15일까지 편의표본추 출 하여 서울 양천구 공립중학교 12개교, 강서구 공립중학교 12개교, 은평구 공립중학교 10개교, 서초구 공립중학교 5개교, 강남구 공립중 학교 5개교, 동작구 공립중학교 6개교 등 50개 중학교에 직접 방문하 여 자기기입식 설문조사방법을 실시하였다.

2. 조사도구

본 연구를 위한 조사도구로는 구조화된 설문지가 사용되었다. 본 설문지 는 유은주의 연구에서 사용한 평가 설문지를 토대로 연구자가 연구목적에 맞게 수정, 보완한 것을 사용하였으며 설문은 총 22개 문항을 분석자료로 사용하였다. 설문문항의 구성은 아래와 같이 4개의 영역으로 구분하였는데 구체적인 내용은 다음과 같다.

설문 구성 내용

구 성 설문내용 설문번호

(문항수)

일반적 특성

교사의 성별, 연령, 교직경력, 담당과목, 주당 수업시간, 담임여부

1번-6번 (6)

학 생 상 담 문 제 유 형 및 상담 지도실태

학생상담문제 유형, 학생상담문제 정도, 생활지도 정도,

지도상의 애로점 7번-9번

(3)

학 교 사 회 사업에 대한 교사의 인식 및 이해도

학교사회사업 인지도, 학교사회사업서비스 연계활동, 학교사회사업가의 역할, 학교사회사업 수행주체, 학교 사회사업가의 원조대상 학생, 학생문제 개입주체, 학교 와 가정에서의 학생문제 개입 주체

10번-14번 (5)

학생문제 상담시 전 담 요 원 필요성

학교사회사업의 필요성, 외부전문인력의 필요성, 학교

사회사업가의 필요성 15번-20번

(6)

학교사회 사업의 제도화·

활성화 방안

학교사회사업 제도화·활성화 방안

21번-22번 (2)

총 문 항 1-22번(22)

3. 조사분석방법

본 연구를 위해 수집된 자료는 Excel과 SPSS(Statistic Package for Social Science)을 통한 통계처리방법으로 분석하였다. 조사대상자의 일반 적 특성은 빈도분석을 실시하였고, 기대빈도의 유의미한 차이를 보이는 항 목에 대해서는 교차분석을 실시하였다.

제 4 장 조사 결과 및 분석

본 장에서는 설문조사로부터 얻은 자료들을 통계 처리하여 다음과 같은 결과들을 도출해내었다. 설문조사는 다음과 같은 영역으로 구분된다. 즉 조사대상자의 일반적 특성, 학생상담문제 실태 및 해결접근방법, 학교사회 사업에 대한 진로상담교사들의 인식, 학교사회사업의 활성화 방안에 관한 조사 등이다.

제1절 조사대상자의 일반적인 특성

1. 교사의 성별 및 연령

<표 1>은 교사의 성별에 대하여 응답자 200명의 교사 중 남자라고 응 답한 교사가 17.5%(35명), 여자라고 응답한 교사가 82.5%(165명)로 여교 사가 남교사 보다 약 4배 이상 많았다. 이는 일반적으로 진로상담 부서에 희망하는 교사들이 남자교사보다 여자교사들이 선호하고 있으며, 중학교 교사들의 성 비율이 근본적으로 차이가 있기 때문에 나타나는 결과로 볼 수 있다.

<표 2> 교사의 연령에 대하여 평균 연령을 살펴보면 40대의 교사가 53%(106명)로 가장 많았으며 50대의 교사가 27%(54명), 30대의 교사가 17.5%(35명), 20대의 교사가 2%(4명), 60대의 교사가 0.5%(1명)로 가장 빈도가 낮게 나타났다. 40대 이상의 교사가 전체의 80.5%(161명)로 연령 이 많은 교사들이 상담교사로 활동하고 있었다. 이 같이 40대 연령이 편중

되어 나타나는 것은 주당 수업시간이 적으며, 대부분 진로상담부를 선호하 는 것으로 나타났다.

<표 1> 교사의 성별 (단위 : 명, %)

내 용

구 분 빈 도 백분율(%)

남 자 35 17.5

여 자 165 82.5

계 200 100.0

<표 2> 교사의 연령

내 용

구 분 빈 도 백분율(%)

2 0 대 4 2.0

3 0 대 35 17.5

4 0 대 106 53.0

5 0 대 54 27.0

6 0 대 1 0.5

계 200 100.0

2. 교사의 경력

<표3>은 교사의 경력으로 진로상담교사들의 평균 경력은 15년 6개월 로써 20년 이내의 경력을 가진 교사가 가장 많았으나, 21년 이상이나 26년 이상의 경력을 가진 교사들도 굉장히 많았다. 이는 진로상담교사들의 역할 이 대부분 경력이 상당한 교사에게 맡겨진다는 것을 의미한다.

<표 3> 교사의 경력 (단위 : 명, %)

내 용

구 분 빈 도 백분율(%)

5 년 까 지 7 3.5

1 0 년 까 지 8 4.0

1 5 년 까 지 34 17.0

2 0 년 까 지 57 28.5

2 5 년 까 지 47 23.5

2 6 년 이 상 47 23.5

계 200 100.0

3. 담당과목

<표 4>는 담당과목에 대하여 응답한 진로상담교사들은 국어가 49명 으로 가장 많았다. 특히 국어, 미술, 가정 등의 교과목 담당 교사들이 많은 것으로 판단해 볼 때, 응답자의 다수가 여교사였다는 사실과 무관하지 않 은 것 같다.

<표 4> 담당과목 (단위 : 명, %) 내 용

구 분 빈 도 백분율(%)

미 술 29 14.5

국 어 49 24.5

가 정 33 16.5

영 어 21 10.5

도 덕 24 12.0

기 술 7 3.5

사 회 7 3.5

특 수 4 2.0

음 악 18 9.0

과 학 1 0.5

수 학 5 2.5

체 육 2 1.0

계 200 100.0

4. 주당평균시간 및 담임교사 여부

<표 5>는 교사들의 주당 수업 시간에 대하여 질문한 결과 학생생활지 도 중 가장 큰 어려움에 부딪치고 있는 문제가 과중한 업무량이라고 할 수 있다. <표 5>에서도 알 수 있듯이 교사들의 주당 평균 수업시간은 대 다수가 20시간 이내라고 답하였다. 이를 볼 때 상담업무를 교과담당과 병 행하는 상황에서 교과 수업 시수가 20시간 육박하고 있어 교사들의 수업 시간이 과중함을 알 수 있다.

<표 6>은 담임교사에 대해서 살펴보면 조사대상자인 진로상담교사들 의 절반 가량은 담임이 아닌 것으로 나타났다.

비담임 교사들이 많은 것은 상담과 학교사회사업에 대해 논의하여야 하

는 본 연구에 있어서 오히려 담임으로서의 업무로 시간을 뺏기지 않을 수 있다는 것을 고려해 볼 때 상담교사로서는 적절한 것이라고 해석될 수 있 다.

<표 5> 주당 평균 수업시간 (단위 : 명, %)

내 용

구 분 빈 도 백분율(%)

1 0 시 간 까 지 3 1.5

2 0 시 간 까 지 188 94.0

3 0 시 간 까 지 9 4.5

계 200 100.0

<표 6> 담임교사 여부 (단위 : 명, %) 내 용

구 분 빈 도 백분율(%)

1 학 년 담 임 37 18.5

2 학 년 담 임 21 10.5

3 학 년 담 임 38 19.0

담 임 아 님 104 52.0

계 200 100.0

제2절 학생상담문제 실태 및 해결접근방법

1. 주요한 학생문제 유형

<표 7>은 학생들이 주로 어떤 문제로 상담을 하고 있는가를 알아보기

위해 진로상담교사들에게 중복 응답으로 질문한 결과, 성적 및 진로문제 128명(12.8%), 흡연 및 음주 114명(11.4%), 친구문제 112명(11.2%)으로 가장 많았고, 그 다음이 학교폭력 93명(9.3%), 집단 따돌림 82명(8.2%), 징계72명(7.2%),가족문제 69명(6.9%), 가출60명(6.0%), 무단결석 58명 (5.8%), 성격문제55명(5.5%), 이성교제 54명(5.4%), 신체 및 용모 35(3.5%). 경제적 어려움 32명(3.2%), 선생님과의 문제 22명(2.2%), 불량 서클 가입 14명(1.4%) 순으로 나타났다. 위와 같이 모든 응답 항목이 비교 적 고르게 나온 것으로 보아 학생들이 상담을 필요로 하는 문제들은 굉장 히 다양하다 또한 그만큼 상담업무가 어려우며 수업과 상담업무를 병행해 야 하는 진로상담교사들의 고충이 보이는 것 같았다. 따라서 이렇게 다양 한 학생들의 상담 관련 문제를 볼 때, 상담을 담당하는 진로상담교사들은 상담만 전문적으로 할 수 있는 능력을 갖춘 학교사회사업가가 개입 할 필 요성을 느낀다고 판단된다. 그러므로 앞으로 학교사회사업이 활성화될 필 요가 있을 것으로 생각된다.

<표 7> 주요한 학생문제 유형(중복응답) (단위 : 명, %) 내 용

구 분 빈 도 백분율(%)

가 족 문 제 69 6.9

성 적 / 진로 문 제 128 12.8

경 제 적 어 려 움 32 3.2

친 구 문 제 112 11.2

성 격 문 제 55 5.5

선 생 님 과 의 문 제 22 2.2

무 단 결 석 58 5.8

학 교 폭 력 93 9.3

이 성 교 제 54 5.4

집 단 따 돌 림 82 8.2

불 량 서 클 가 입 14 1.4

신 체 / 용 모 35 3.5

징 계 72 7.2

가 출 60 6.0

흡 연 / 음 주 114 11.4

계 1000 100.0

2. 교사들의 학생지도상의 애로점

<표 8>은 진로상담교사들이 학생들 문제를 상담하는데 힘든 점으로 중복 응답한 결과에 의하면, 151명(25.2%)이 과중한 업무로 가장 많았고 전문지식과 기술부족 125명(20.8%), 상담시간 및 장소확보 미약 115명 (19.2%), 대상학생들의 비협조 106명(17.7%), 학부형의 비협조 351명

*5,8%), 전문장소확보 부족 32명(5.3%), 동료교사들의 비협조 25명(4.2%), 진학지도 11명(1.8%) 순으로 응답하였다. 이는 진로상담교사들이 과중한 업무로 인하여 학생들의 상담에 부정적인 영향을 미치고 있는 것으로 나

타나 학교사회사업이 시행될 경우 학교사회사업가가 학생을 대상으로 상 담 업무를 전담하여 수행할 수 있도록 고려되어야 할 것이다.

<표 8> 교사들의 학생지도상의 애로점(중복응답) 내 용

구 분 빈 도 백분율(%)

과 중 한 업 무 151 25.2

대상 학생들의 비협조 106 17.7

학 부 형 의 비 협 조 35 5.8

전문 지식과 기술 부족 125 20.8

진 학 지 도 11 1.8

전문 장소 확보 부족 32 5.3

상담시간 및 장소확보 미약 115 19.2

동료교사들의 비협조 25 4.2

계 600 100.0

3. 학생문제 해결을 위해 청소년 전문기관 의뢰 여부

<표 9>는 학생 상담 중 어려운 상황에 부딪혔을 때 전문기관에 의뢰하 지 않음이 152명(76%)으로 나타나고 있다. 이는 과중한 업무로 인하여 문 제를 대충 자체에서 해결하고 반드시 필요한 경우에만 외부의 전문기관으 로부터 지원을 받는 다는 것을 의미한다. 장기적으로 볼 때 이러한 현상은 전문가에 의한 학생문제의 조기해결을 어렵게 하여 작은 문제를 큰 문제 로 키울 가능성이 높다고 할 수 있다. 그러므로 학교사회사업의 활성화를 통해 초기 상담단계로부터 전문가에 의해 적절한 처방을 제공함으로써 초 기에 문제를 해결할 수 있는 체제를 갖추어야 할 것으로 생각된다.

<표 9> 학생문제 해결을 위해 청소년 전문기관 의뢰 여부 내 용

구 분 빈 도 백분율(%)

있 다 48 24.0

없 다 152 76.0

계 200 100.0

4. 학생 문제 전문 상담 요원의 필요성

<표 10>은 전문상담 요원의 필요성에 대하여 응답자의 91.5%(183명) 가 필요하다가 응답하였다. 전문기관이나 단체에 상담을 의뢰한 적이 별로 없는 데도 상담요원을 도입해야 한다는 필요성을 절대 다수가 응답한 것 으로 보아 실제로 상담이 제대로 이루어지지 않는다는 것을 진로상담교사 들은 인정하지만 그것을 개선해 보겠다는 노력에는 소극적이다. 이는 교사 들 개인의 능력으로 학교사회사업가 제도를 확대시킨다는 것은 어렵기 때 문인 것으로 해석할 수 있다. 하지만 실제로 상담업무 개선에 대한 노력은 소극적이지만 많은 진로상담교사들은 개선되기를 바라고 있는 것으로 나 타났다.