* 이 논문은 부산대학교 기본연구지원사업(2년)에 의하여 연구되었음.
** 교신저자(special-hsy@pusan.ac.kr) 2019, Vol. 35, No. 3, pp.27-44
특수학급교사의 교직 정체성에 관한 연구 *
황 순 영**(부산대학교 특수교육과 교수)
<요 약>
연구목적: 본 연구는 특수학급교사가 자신의 직업과 그에 따르는 역할에 대해 어떻게 인식하는지를 알아 보는데 그 목적이 있다. 연구방법: B광역시 특수교사 107명을 무선표집하여 특수학급교사라는 직업 및 그 역할에 대해 어떻게 인식하고 있는지 설문조사하였다. 연구결과: 첫째, 특수학급교사들은 특수교사라 는 직업과 교사역할 정체성에 대해 대체로 긍정적으로 생각하였다. 다만 각각의 하위 문항에 있어서는 다소 차이가 있었는데, 특히 특수학급교사들은 직업 역할 중에 일반교사와 비교하여 ‘승진, 성장’과 관계 된 부분에서 부정적인 인식을 보여주었다. 둘째, 학교 급에 따른 특수학급교사의 직업과 교사역할 정체성 에서는 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 다만, 초등 특수학급교사들이 중등 특수학급교사에 비해 교사 역할 중 학부모 상담에 부담을 가지는 것에서 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 결론: 특수학급교사들이 자신의 직업과 그에 따르는 역할에 있어 정체성을 보다 긍정적으로 인식하기 위해서는 안정적인 승진체 계 확보가 필요하며, 동료 특수교사와의 협력이 자연스럽게 이루어지기 어려운 근무환경에서 역량이 강 화될 수 있는 방안들을 제공될 필요가 있음을 강조하였다.
<주제어> 특수학급교사, 교직 정체성, 교직 역할, 전문성
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
오늘날 특수교사는 학생들의 장애의 정도가 다양하고 중증화됨에 따라 관련 전문지식이 많 이 요구되고 행동지도나 수업방법의 고민이 더 많아지고 있다. 그리고 특수교육이라는 분야는 장애학생을 교육하는 것뿐만 아니라 통합교육이라는 실천 과제를 함께 수행해야하기 때문에 보 다 폭넓은 전문성을 발휘해야 하는 부담도 가중된다(한경임, 문현미, 2009; 황순영 2006). 이는 우리나라만 그런 것이 아니라 통합교육을 강조하는 미국의 경우에도 질 높은 교사를 양성하기 위해 10개 영역의 국제 표준에 해당하는 수행 기준을 마련하여 특수교사의 전문성을 강조하고 있는 것으로도 잘 알 수 있다(Council for the Exceptional Children, 2003). 그런데 우리나라에서는 특수교사에게 교사로서의 전문성 이외에 특수교사이기 때문에 일반교사와 달리 더 특별한 소명 의식을 가져야 하거나 희생정신이 당연히 갖추어져야 할 덕목이라는 잘못된 신화가 존재하는 듯하다. 이러한 신화는 특수교사들에게 힘들어도 참아야 하고, 장애학생을 위해 교육하는 일이 전문적인 역할을 수행하는 것이기 보다 봉사 또는 희생정신을 가지면 학생을 잘 지도할 수 있다는 왜곡된 정의적 전문성(affecive professionalism)을 강요할 수 있다(김정연, 허유성, 임장현, 2013; 이상은, 조원일, 2009).
이는 특수교사에게 교사로서 정체성에 대한 혼란을 제기할 수 있고, 봉사 및 희생정신이 투 철한 모습을 요구하게 됨으로써 특수교사로서 잘못된 역할인식을 가질 위험이 있다. 외부로부 터 강요받는 만능의 특수교사의 역할, 장애학생들이 보이는 문제행동으로 인한 소진감, 일반교 사와 비교해 볼 때 교육전문직으로 승진할 수 없는 인사체계 등과 같은 여러 가지 다양한 이유 들로 인해 특수교사들은 스스로 직업에 대한 정체성 및 역할갈등을 경험하게 될 것이다(김기흥, 2014; 김자경 외, 2006; 이성용, 2015).
물론, 특수교사 중에 일부는 교직생활 속에서 자신에게 요구되는 역할을 수행해 나가면서 끊 임없이 변화하고 긍정적으로 발달해 가기도 한다(김효정, 2011; Papadopulous, 2008; Sarup, 1996).
즉, 특수교사들은 장애학생들을 지도하는 과정에서 겪게 되는 경험(안아라, 김한별; 2013; 윤근 영, 2007)을 바탕으로 자신의 역할, 외부에서 특수교사라는 직업을 바라보는 사회적 인식, 학교 구성원들과의 협력 및 갈등 속에서 성장해 간다. 다만, 특수교사는 일반교사와 달리 특수학급과 특수학교라는 다른 환경에서 근무할 수 있는 차이점이 있어 그 협력과 갈등 속에서 성장해 가 는 모습이 다를 수 있다. 그 중에서도 특수학급교사는 일반학교 속에서 특수교육에 관련한 역 할을 수행해야 한다는 점에서 또 다른 정체성을 형성해 나갈 수 있을 것이다.
특수학급 교사는 일반학교내의 특수학급을 담당하고, 다수의 일반교사와 일반학생 사이에서 소수의 장애학생들을 가르치면서 특수학교에서 근무하는 특수교사와 그 역할이 같으면서도 다
르다. 이러한 근무 학교 유형의 차이는 특수교사의 역할이 달라짐으로써 자신의 역할에 대해 다르게 인식할 수 있는 근거가 된다(강종구, 2015; 이두휴, 2005; 이순자, 2013). 그리고 초등 일 반교사는 교육대학에서 양성하고, 중등 일반교사는 일반대학교 사범대학에서 양성하지만, 초중 등 특수교사는 모두 일반대학교 사범대에서 양성하고 있어 이들이 지식을 형성하고 교사에 대 한 역할에 대한 준비도가 다소 다를 수 있다. 이는 이들이 교직에 대한 정체성을 형성하는데 영향을 주는 차이점이 될 수도 있다.
이외에도 학교급의 차이는 교육대상이 되는 장애학생의 교육적 목표가 다르기 때문에 특수 교사에게 요구되는 학교 교육과정의 운영에서도 차이가 있다. 주로 담임제로 운영되는 초등학 교와 교과제로 운영되는 중등학교 특성에 의해 특수교사의 역할 수행 종류와 방법이 달라짐에 따라 특수학급에 입급되는 학생의 차이뿐만 아니라 지도해야 하는 교육과정 자체가 달라 특수 학급 교사들의 직업 정체성 형성에도 영향을 미칠 수 있다(박지수, 황순영, 2016). 특히, 중등교 육은 입시와 진로교육에 집중되며, 특수교육에서는 성인기로의 전환을 위한 장애학생의 진로 및 직업교육이 더욱 중요시됨에 따라 중등특수학급교사는 단순히 학업지도 수준에서 그 역할이 그치지 않기 때문에 근무환경에 따른 특수학급교사의 직업 및 역할 정체성은 다소 차이가 있을 것이다.
지금까지의 특수교사와 관련된 연구들은 직무관련(예: 김경민, 2011; 김희규, 주영효, 2016; 박 주희, 2011)과 소진(예: 김미연, 2009; 이성용, 2015), 특수교사의 능력과 자질(예: 김성애, 2008;
박유정, 김병건, 김민경, 2015) 등에 집중되어 있으며, ‘특수교사 정체성’과 관련된 연구는 강종 구(2015), 이두휴(2005), 이순자(2013), 조연오(2015)의 연구로 제한적으로 이루어져왔다. 최근들어 통합교육의 확대에 따라 특수학급에서 근무하는 특수교사에 한정하여 정체성 연구(강종구, 2015; 이두휴, 2005; 이순자, 2013, 조연오, 2015)가 이루어지긴 하였으나 특수학급 교사들이 직 면한 문제를 실천적으로 해결할 수 있는 요인에 대한 데이터를 더 축적할 필요가 있다. 교육의 질은 교사의 수준을 넘을 수 없으며, 질적인 통합교육을 실천해야 하는 이 시점에서 특수학급 교사들이 지각하는 자신의 직업과 역할에 대한 인식을 살펴보는 일은 필요하다. 물론 이러한 특수학급교사로서 직업과 역할에 대한 정체성은 근무하는 학교 환경에 따라 그 인식의 정도가 차이가 있을 것이다. 이에 본 연구에서는 학교 급에 따라 특수학급 교사들이 인식하는 정체성 의 차이가 어떠한지도 함께 살펴보고자 한다.
2. 연구문제
본 연구의 필요성과 목적에 따른 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 특수학급교사의 교직 정체성은 어떠한가?
둘째, 특수학급교사의 학교 급에 따른 교직 정체성은 어떤 차이가 있는가?
Ⅱ. 연구방법
1. 연구 대상자
본 연구의 대상자는 B광역시에 재직하는 일반학교의 초․중등 특수학급에 근무하는 특수교 사 110명이다. 이들은 특수학급 교사의 근무환경인 초, 중, 고등의 학교급에 따라 층화표집 (stratified sampling)이라는 무선표집을 실시하였다. 본 연구에서는 배부하여 회수된 110부(100%회 수)의 설문지에서 불성실한 응답지 3부를 제외한 후 최종 107명(97.3%)의 자료를 사용하였다.
연구 대상자의 배경정보는 <표 1>과 같다.
변인 N %
성별 남자 14 13.08
여자 93 86.92
연령
20대 26 24.30
30대 63 58.88
40대 15 14.02
50대 이상 3 2.80
학교급
초등 45 42.06
중학 39 36.45
고등 23 21.50
교육경력
5년미만 29 27.10
5년-10년 54 50.47
10년-20년 21 19.63
20년이상 3 2.80
전체 107 100
<표 1> 연구 대상자 배경변인
2. 연구 도구
본 연구에 사용된 설문지는 현직 특수학급교사가 생각하는 특수교사의 직업과 교사역할에 대한 정체성에 대한 인식을 알아보기 위해 강종구(2015), 배나미(2014), 서인정(2012), 오승주 (2013), 박지수와 황순영(2017)의 연구에서 사용된 각 설문의 일부를 발췌하여 수정․보완하여
사용하였다. 그리고 특수학급교사 10명을 대상으로 ‘자신의 직업에 대해 어떻게 생각하는가,
“일반교사(특수학교교사)와 비교해 볼 때 직업의 좋은 점과 좋지 않은 점은 무엇인가”라는 개방 질문에 대한 답을 특수학급교사가 지각하는 교직에 대한 정체성으로 여겨 이 부분을 문항으로 반영하였다. 이를 통해 최종 32문항을 개발하였고, 이 문항들을 특수학급교사 5인에게 예비조사 를 실시하여 시간의 적정성, 질문이 모호한 문항의 명확한 제시 등을 수정하여 최종 30문항으 로 확정하였다. 특수교사 정체성의 30문항에 대한 Cronbach α=.82로 높은 신뢰도를 나타내었다.
반응양식은 선택형과 서열척도(5점 척도)로 혼합 구성하였으며, ‘1점은 매우 그렇지 않다, 2점은 그렇지 않다, 3점은 보통, 4점은 그렇다, 5점은 매우 그렇다’를 의미한다. 설문지의 구체적인 문 항은 <표 2>와 같다.
구성영역 세부내용 문항 수 반응양식 전체
응답자 배경정보 ․연구에 참여한 특수교사 정보 5 선택형
35 특수학급
교사정체성
직업에 대한 정체성
․특수학급교사라는 직업에 대한 인식
․특수학급교사의 직무환경에 대한 인식
․승진에 대한 인식
․특수학급교사를 바라보는 사회적 인식 21
척도형
교사역할에 따른 정체성
․일반학교에서 특수학급교사로서 학습 및 생활지도에 관련된 역할 수행에 대 한 인식
9
<표 2> 설문지 문항 구성
특수학급교사의 정체성 중 교직 정체성에 대한 21문항은 특수학급교사에 대한 학부모, 일반 교사, 특수학교 교사들의 사회적 인식을 기반으로 한 직업 환경과 사회 및 정책적 지지와 관련 한 것이다. 그리고 특수학급교사의 역할 정체성에 대한 9문항은 일반학교에서 장애학생을 가르 치는 일을 수행하는 과정에서 학습 및 생활지도와 관련된 전문성에 대한 문항들로 구성하였다. 3. 자료 처리
연구문제를 살펴보기 위해서 수집된 자료를 SPSS 18.0을 이용하여 다음과 같이 분석하였다.
첫째, 특수학급교사의 교직 정체성을 직업정체성과 교사역할 정체성으로 기술통계량(M, SD)을 통해 살펴보고, 하위 요인간의 통계적 차이를 살펴보기 위해 t-검증을 실시하였다. 그리고 각 하위영역의 해당 문항들의 수준을 기술통계량(M, SD)을 통해 살펴보았다. 둘째, 특수학급교사의 학교 급에 따른 교직 정체성의 차이를 살펴보기 위해 F검증을 실시하였다. 하위영역의 문항간 의 차이도 F검증과 Scheffe사후 검증하였다.
Ⅲ. 연구결과
본 연구는 특수학급교사의 교직 정체성을 살펴보는 것을 목적으로 한다. 이를 살펴보기 위해 특수학급 교사의 교직과 역할에 대한 인식을 분석한 결과는 다음과 같다.
1. 특수학급교사의 교직 정체성에 대한 인식
특수학급교사의 교직 정체성 인식은 직업 정체성과 특수학급교사역할에 대한 정체성의 두 영역으로 구성되어 있으며, 이에 대한 결과는 <표 3>과 같다.
영역 M SD t
직업 정체성 3.42 .93
-4.83***
교사역할 정체성 3.90 .74
전체 3.66 .84
***p<.001
<표 3> 특수학급교사의 정체성 인식 결과 (N=107)
직업 정체성 영역의 점수는 평균 3.42(SD=.93)로 나타났다. 교사역할 정체성 영역의 점수는 평균 3.90(SD=.74)점이었으며, 두 영역은 통계적으로 유의한 차이가 있었다(t =-4.83***
, p<.001).
1) 특수학급교사의 직업정체성에 대한 하위문항별 분석
특수학급교사의 직업 정체성 영역은 21개의 문항으로 구성되어 있으며, 평균과 SD의 값은
<표 4>와 같이 분석되었다.
특수교사의 직업 정체성에 대한 하위문항들은 전반적으로 중앙값 이상을 보여주며 높은 편 이었다. 그 중 가장 높은 점수를 보여준 문항은 ‘나의 일에 대한 자존심을 가지고 있다’로 평균 점수는 4.83(SD=.74)점이었다. 두 번째로 높은 점수를 보인 항목은 ‘특수교사인 나는 일반교사 와의 상황(학생, 학부모, 관리자와의 관계/성과급/평가 등)을 비교한 적이 있다.’였으며, 평균점수 는 4.70(SD=1.21)점이었다. 다음으로 높은 점수를 보인 문항은 ‘특수학급 교사는 일반교사와는 업무에서 차이가 아닌 차별을 받는 경우가 많다.’로 평균 4.37(SD=.1.11)점이었다.
한편, ‘나는 특수교사가 된 것을 후회한다’는 평균점수 1.35(SD=.90)점, ‘나는 교직의 승진제 도에 따라 승진할 수 있다고 생각한다.’는 평균 1.83(SD=.37)점이었으며, ‘특수교사라는 직업은 계속 새로움과 도전하고자 하는 욕구를 주는 창의적인 직업이다.’의 평균점수는 2.40(SD=.86)점
질문내용 M SD 1. 특수교사라는 직업은 계속 새로움과 도전하고자 하는 욕구를 주는 창의적인
직업이다. 2.40 .86
2. 특수교사라는 직업은 매력은 없지만 그렇다고 그만두기도 쉽지 않은 직업이다. 4.02 .79 3. 특수학급교사라는 직업은 나를 계속해서 성장하게 만든다. 3.05 .18 4. 현재의 직업을 수행하기 위해 나는 새로운 능력과 지식을 계속 확장시켜 나가
야 한다. 4.53 .80
5. 나의 일에 대한 자존심을 가지고 있다. 4.83 .74
6. 특수학급교사의 보수는 적절하다고 생각한다. 3.18 .88
7. 특수학급교사에게 제공되는 무형의 보상(보람과 성취감, 외부의 인정 등)은 충
분하다. 2.57 1.03
8. 특수학급교사는 고도의 일정 수준 이상의 직업윤리를 가져야 한다. 2.73 1.07 9. 나는 이 학교에서 일반교사와 협력하여 공동체 교육을 실행하는 일이 불가능
하다고 생각한다. 2.67 1.01
10. 나는 교직의 승진제도에 따라 승진할 수 있다고 생각한다. 1.83 .37 11. 나는 우리 사회가 특수교사에 대한 높은 기대와 바람을 가지고 있다고 생각
한다. 4.40 1.03
12. 특수학급교사라는 직업을 바라보는 사회적 분위기는 긍정적이다. 3.13 .89 13. 특수학급교사에게 자기연수의 기회는 일반교사에 비해 충분히 제공되고 있다. 3.20 .87 14. 특수학급교사는 일반학교에서 할 수 있는 일이 제한적이다. 3.81 .94 15. 교직생활에서 가장 힘든 것은 소통할 수 있는 대상이 제한적이라는 것이다. 4.09 1.04 16. 특수교사인 나는 일반교사와의 상황(학생, 학부모, 관리자와의 관계/성과급/평
가 등)을 비교한 적이 있다. 4.70 1.21
17. 일반교사와 비교하여 특수교사의 직업은 긍정적인 부분이 많다. 3.28 1.00 18. 특수학급 교사는 일반교사와는 업무에서 차이가 아닌 차별을 받는 경우가
많다. 4.37 1.11
19. 나는 특수교사가 된 것을 후회한다. 1.35 .90
20. 나의 지인이 특수교사라는 직업을 선택한다면 지지할 것이다(추천할 것이다). 4.21 1.05 21. 나의 자녀가 특수교사라는 직업을 선택한다면 지지할 것이다(추천할 것이다). 3.54 1.12
<표 4> 특수학급교사의 직업정체성에 대한 하위문항분석 (N=107)
인 것으로 나타났다. 그리고 다른 문항들과 비교하여 ‘승진, 성장’과 관계된 문항들이 중앙값보 다 낮은 것으로 나타났다.
2) 교사역할 정체성 영역의 하위문항별 분석
교사역할 정체성 영역은 9개의 문항으로 구성되어 있으며, 평균과 SD의 값은 <표 5>와 같 이 분석되었다.
질문내용 M SD
22. 나는 언제든지 일반교사와 협력할 준비가 되어있다. 3.72 .80 23. 특수학급 교사는 특수학교 교사에 비해 수업 교재 연구를 스스로 해야 하는
부담감이 있다. 4.32 .80
24. 장애학생의 문제행동 및 생활지도를 위해 일반교사, 외부 자원들과 협력이 꼭
필요하다. 4.25 .83
25. 특수학급 교사가 하는 일에 대해 동료교사는 잘 모르는 것 같다. 3.03 .89 26. 일반교사에 비해 학부모 상담에 많은 시간을 할애한다. 3.16 .73 27. 학부모는 일반교사와 동등하게 나의 전문성을 인정해 준다는 느낌을 받는다. 3.72 .79 28. 학생의 교육방법이나 행동지도 방법은 내가 스스로 결정해야 한다. 3.98 .91 29. 수업과 교재연구를 하기 보다는 학교의 기타 업무(서류, 출장 등)가 많다. 3.43 .08 30. 나는 학생의 교육보다 행동지도가 더 중요한 일이라고 생각한다. 4.51 .75
<표 5> 특수학급교사의 교사역할 정체성에 대한 하위문항분석 (N=107)
특수교사의 교사역할 정체성에 대한 문항은 모든 하위문항이 중앙값 이상의 다소 높은 값을 보여주었다. 특히, ‘나는 학생의 교육보다 행동지도가 더 중요한 일이라고 생각한다.’의 문항이 평균 4.51(SD=.75)점으로 가장 높았으며, 다음으로는 ‘특수학급 교사는 특수학교 교사에 비해 수업 교재 연구를 스스로 해야 하는 부담감이 있다’의 문항이었으며 평균점수는 4.32(SD=.80)점 이었다. 반면, ‘특수학급 교사는 특수학교 교사에 비해 수업 교재 연구를 스스로 해야 하는 부 담감이 있다’는 문항이 평균 3.03(SD=.89)로 상대적으로 낮은 점수였다.
2. 학교급에 따른 특수학급교사의 직업정체성에 대한 인식차이
특수학급교사의 학교급에 따른 직업 정체성에 대한 인식차이는 다음과 같다.
1) 학교급에 따른 직업정체성에 대한 인식차이
특수학급교사가 근무하는 학교급(초등/중학/고등)에 따라 직업 정체성 인식에 차이가 있는지 를 알아본 결과는 다음과 같다.
변인 학교급 N M SD F
직업 정체성
초등 45 3.45 .93
.46
중학 39 3.41 .89
고등 23 3.41 .97
<표 6> 학교급에 따른 직업정체성 인식의 차이 (N=107)
특수학급교사가 직업정체성을 인식하는 정도는 초등 특수학급교사는 평균 3.45(SD=.93)점으 로 중학과 고등특수학급교사의 평균 3.41(SD=.89, 97)점 보다 상대적으로 높은 수준이었으나, 학 교급에 따라서는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다.
2) 학교급에 따른 직업정체성의 하위문항별 차이
학교급에 따라 특수학급교사가 인식하는 직업정체성 영역의 하위문항별 분석 결과는 <표 7>과 같다.
<표 7>에 나타난 바와 같이, 학교급에 따른 특수학급교사들의 직업 정체성 하위문항별 차이 를 살펴보면 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다.
3) 학교급에 따른 교사역할 정체성에 대한 인식차이
특수학급교사가 근무하는 학교급에 따라 교사역할 정체성 영역에 대해 분석한 결과는 <표 8>과 같다.
교사역할 정체성은 초등 특수학급교사는 3.94(SD=.74)점으로 상대적으로 점수가 높게 나타났 다. 다음으로 중학 특수학급교사가 3.88(SD=.71)점, 고등 특수학급교사는 3.87(SD=.74)점이었으 며, 각 집단은 통계적으로 유의미한 차이가 없었다.
4) 학교급에 따른 교사역할 정체성의 하위문항별 차이
학교급에 따라 특수교사가 인식하는 교사역할 정체성 영역의 하위문항별 분석 결과는 <표 9>와 같다.
교사정체성 영역의 9개 하위문항 중 ‘일반교사에 비해 학부모 상담에 많은 시간을 할애한다.’
는 문항은 초등학교가 가장 높은 점수를 얻었으며, 학교급에 따라 통계적으로 유의미한 차이가 있었다(df = 2, F = 3.02*).
질문내용 학교급 M SD F
1. 특수교사라는 직업은 계속 새로움과 도전하고자 하는 욕구를 주는 창 의적인 직업이다.
초등 2.56 .87
.17
중학 2.34 .83
고등 2.31 .89
2. 특수교사라는 직업은 매력은 없지만 그렇다고 그만두기도 쉽지 않은 직업이다.
초등 4.01 .64
.39
중학 3.98 .83
고등 4.08 .89
3. 특수학급교사라는 직업은 나를 계속해서 성장하게 만든다.
초등 3.05 .74
.57
중학 3.09 .78
고등 3.02 .98
4. 현재의 직업을 수행하기 위해 나는 새로운 능력과 지식을 계속 확장시 켜 나가야 한다.
초등 4.56 .74
.69
중학 4.65 .68
고등 4.39 .97
5. 나의 일에 대한 자존심을 가지고 있다.
초등 4.83 .65
.91
중학 4.88 .69
고등 4.79 .89
6. 특수학급교사의 보수는 적절하다고 생각한다.
초등 3.21 .81
.57 중학 3.18 1.03
고등 3.16 .80
7. 특수학급교사에게 제공되는 무형의 보상(보람과 성취감, 외부의 인정 등)은 충분하다.
초등 2.59 1.03
.29
중학 2.51 .98
고등 2.61 1.10
8. 특수학급교사는 고도의 일정 수준 이상의 직업윤리를 가져야 한다.
초등 2.70 1.07
.94
중학 2.76 .98
고등 2.72 1.16
9. 나는 이 학교에서 일반교사와 협력하여 공동체 교육을 실행하는 일이 불가능하다고 생각한다.
초등 2.67 1.09
.05
중학 2.69 .94
고등 2.65 .99
10. 나는 교직의 승진제도에 따라 승진할 수 있다고 생각한다.
초등 1.87 .11
.39
중학 1.72 .05
고등 1.92 .95
11. 나는 우리 사회가 특수교사에 대한 높은 기대와 바람을 가지고 있다고 생각한다.
초등 4.41 1.01
.37 중학 4.44 1.11
고등 4.34 .97
<표 7> 학교급에 따른 특수학급교사의 직업정체성에 대한 하위문항분석 (N=107)
질문내용 학교급 M SD F
12. 특수학급교사라는 직업을 바라보는 사회적 분위기는 긍정적이다.
초등 3.13 .96
.44
중학 3.10 .85
고등 3.17 .87
13. 특수학급교사에게 자기연수의 기회는 일반교사에 비해 충분히 제공되 고 있다.
초등 3.26 .91
.23
중학 3.13 .88
고등 3.21 .82
14. 특수학급교사는 일반학교에서 할 수 있는 일이 제한적이다.
초등 3.83 1.05
.15
중학 3.79 .93
고등 3.80 .85
15. 교직생활에서 가장 힘든 것은 소통할 수 있는 대상이 제한적이라는 것 이다.
초등 4.08 1.08
.90 중학 4.12 1.03
고등 4.06 .91
16. 특수교사인 나는 일반교사와의 상황(학생, 학부모, 관리자와의 관계/성 과급/평가 등)을 비교한 적이 있다.
초등 4.71 1.28
.30 중학 4.64 1.14
고등 4.75 1.20
17. 일반교사와 비교하여 특수교사의 직업은 긍정적인 부분이 많다.
초등 3.32 .99
.91
중학 3.28 .93
고등 3.25 1.08
18. 특수학급 교사는 일반교사와는 업무에서 차이가 아닌 차별을 받는 경 우가 많다.
초등 4.40 1.20
.39 중학 4.39 1.08
고등 4.32 1.05
19. 나는 특수교사가 된 것을 후회한다.
초등 1.37 .96
.52
중학 1.33 .83
고등 1.36 .91
20. 나의 지인이 특수교사라는 직업을 선택한다면 지지할 것이다(추천할 것 이다).
초등 4.24 1.11
.88 중학 4.21 1.07
고등 4.19 .97
21. 나의 자녀가 특수교사라는 직업을 선택한다면 지지할 것이다(추천할 것 이다).
초등 3.69 1.18
.80 중학 3.44 1.14
고등 3.50 1.03
<표 7> 학교급에 따른 특수학급교사의 직업정체성에 대한 하위문항분석 (N=107) (계속)
변인 학교급 N M SD F
교사역할 정체성
초등 45 3.94 .74
2.43
중학 39 3.88 .71
고등 23 3.87 .74
<표 8> 학교급에 따른 특수학급교사의 교사역할 정체성 인식 (N=107)
질문내용 학교급 M SD F
(Scheffe)
22. 나는 언제든지 일반교사와 협력할 준비가 되어있다.
초등 3.79 .71
.28
중학 3.65 .77
고등 3.72 .91
23. 특수학급 교사는 특수학교 교사에 비해 수업 교재 연구를 스스로 해야 하는 부담감이 있다.
초등 4.34 .81
.47
중학 4.39 .81
고등 4.23 .77
24. 장애학생의 문제행동 및 생활지도를 위해 일반교사, 외부 자원들과 협력이 꼭 필요하다.
초등 4.21 .85
.90
중학 4.25 .79
고등 4.30 .84
25. 특수학급 교사가 하는 일에 대해 동료교사는 잘 모르는 것 같다.
초등 4.03 1.06
.92
중학 4.04 .82
고등 4.01 .79
26. 일반교사에 비해 학부모 상담에 많은 시간을 할애한다.
초등(a) 3.38 .67
3.02* (a>b, c)
중학(b) 3.04 .70
고등(c) 3.06 .82
27. 학부모는 일반교사와 동등하게 나의 전문성을 인정해 준다 는 느낌을 받는다.
초등 3.78 .76
.10
중학 3.72 .80
고등 3.66 .82
28. 학생의 교육방법이나 행동지도 방법은 내가 스스로 결정해 야 한다.
초등 4.07 .85
.08
중학 3.98 .94
고등 3.91 .93
29. 수업과 교재연구를 하기 보다는 학교의 기타 업무(서류, 출 장 등)가 많다.
초등 3.33 .19
.10
중학 3.45 .01
고등 3.43 .03
30. 나는 학생의 교육보다 행동지도가 더 중요한 일이라고 생각 한다.
초등 4.57 .79
.56
중학 4.42 .73
고등 4.54 .72
*p<.05
<표 9> 학교급에 따른 교사역할 정체성에 대한 하위문항분석 (N=107)
Ⅳ. 논의 및 결론
본 연구는 특수학급교사가 자신의 직업과 그 역할에 대해 어떻게 인식하고 있는지를 살펴보 고, 학교급에 따라 어떠한 차이가 있는지 살펴보는데 그 목적이 있었다. 본 연구의 결과를 선행 연구에 비추어 논의하면 다음과 같다.
첫째, 본 연구에서는 특수학급교사의 교직 정체성을 교사로서의 직업에 대한 정체성과 교사 역할에 대한 정체성으로 구분하여 살펴보았다. 그 중에서도 특수학급교사의 직업으로서의 정체 성은 3.42(SD=.93)점, 교사역할에 대한 정체성은 3.90(SD=.74)점의 평균을 보여 두 영역 모두 높 은 수준이었으며, 특수학급교사는 자신의 직업에 대해 긍정적으로 인식하고 있음을 알 수 있었 다. 그리고 직업과 역할에 대한 정체성에 있어 역할에 대해 보다 긍정적으로 인식하고 있었다.
이는 여러 선행연구결과들(구신실, 2015; 박용균, 2010; 박지수, 황순영, 2017)에서 강조한 것과 일치하는 것이다.
그리고 교직 정체성 중 직업으로서의 정체성에 관한 하위 문항들을 살펴보면 역시 각 문항 들이 중앙값보다 높은 수준을 보여줌으로써 긍정적으로 인식하고 있음을 알 수 있었다. 그 중 가장 높은 수준의 인식을 보여준 문항은 ‘나의 일에 대한 자존심을 가지고 있다’였고, ‘나는 특 수교사가 된 것을 후회한다’가 가장 낮은 문항으로 특수교사라는 직업에 대해 긍정적인 정체성 을 가지고 있음을 반복적으로 확인 할 수 있었다. 그러나 높은 점수를 보여준 문항이 ‘특수교 사인 나는 일반교사와의 상황(학생, 학부모, 관리자와의 관계/성과급/평가 등)을 비교한 적이 있 다.’, ‘특수학급 교사는 일반교사와는 업무에서 차이가 아닌 차별을 받는 경우가 많다.’ 이었다.
이는 특수학급교사는 장애학생을 위하여 존재를 하지만, 일반학교 내에 설치된 학급을 운영해 야 하는 독특하게 처해진 상황적 요인을 고려할 필요가 있음을 보여주는 것이다(정동영, 2013).
즉, 본 연구에서 특수학급교사는 특수교사라는 직업 자체에는 긍정적인 인식을 하고 있지만 상 황적인 변인을 투입할 경우에는 다소 불안정한 정체성을 보여줄 수 있음을 알 수 있다. 관련하 여 김희규와 주영효(2016)도 특수학급교사들이 통합환경이라는 일반학교에서 상대적으로 직업에 대한 만족도가 낮아질 수 있으며, 탈진의 가능성이 높을 수 있음을 지적하였다. 즉, 하나의 직 업군으로서 특수교사라는 직업은 특수학급교사들이 긍정적으로 인식하고 있지만, 상황적인 지 원요소들이 적절하게 고려되지 못할 경우 특수학급교사들의 긍정적인 직업 정체성이 불안정해 질 수 있음을 시사한다.
이외에도 직업정체성의 하위 문항에서 중앙값 이하의 응답을 보인 문항들은 승진과 관련된 세 문항이었다. 이러한 결과는 교사들이 교사라는 직업을 인식함에 있어 특수교사라는 직업 그 자체에 대해서는 만족도가 높은 반면, 특수학급교사로서 일반교사와 경쟁하여 승진을 자유롭게 할 수 없는 승진제도의 모순으로 그 인식이 낮았다(박용균, 2010). 이러한 결과는 특수교사의 경 우 일반교사와 달리 관리자로의 승진이 어렵다고 인식하는 선행연구와 일치하는 것으로(최보경,
성승현, 송창주, 2017), 학생을 직접적으로 가르치는 일 외에 성취동기가 발휘될 수 있는 개방적 인 인사제도가 특수학급교사들에게 필요함을 알 수 있다.
한편, 특수학급교사의 역할에 대한 정체성을 묻는 문항을 살펴보면 모든 하위문항들이 중앙 값보다 높은 수준이었다. 특히, ‘나는 학생의 교육보다 행동지도가 더 중요한 일이라고 생각한 다.’의 문항이 평균 4.51(SD=.75)점으로 가장 높았는데, 장애학생을 지도하는데 있어 특수교사 의 전문성은 학업뿐만 아니라 문제행동 지도가 중요 역량으로 인식하고 있음을 알 수 있다.
그리고 그 다음으로 높은 수준의 문항이 ‘특수학급 교사는 특수학교 교사에 비해 수업 교재 연구를 스스로 해야 하는 부담감이 있다’로 평균 4.32(SD=.80)점이었다. 반면, ‘특수학급 교사 는 특수학교 교사에 비해 수업 교재 연구를 스스로 해야 하는 부담감이 있다’는 문항이 평균 3.03(SD=.89)로 상대적으로 낮은 점수였지만, 평균값 이상으로 우려할 수준은 아니었다. 다만 Elliot와 Corswell(2002)은 교사는 자신이 근무하는 교육 환경에 대한 정서적 반응으로부터 학교와 자신이 가르치는 학생들에게 개인적으로 얼마나 노력을 투자할 것인지를 결정한다고 하였다.
지금까지 특수학급교사들이 처해진 교육환경은 그 다지 긍정적이라고 보기 어렵다. 예를 들면, 특수교사 1인이 지도해야하는 과목과 그 수준이 학생별로 다양하며(박지수, 황순영, 2016), 특수 교사로서의 역할과 일반학교에서의 특수교사 역할을 추가적으로 수행해야하기 때문에(박재범, 2018; 이성용, 2015) 수업 준비에 대한 부담이 클 수 있다. 또한 통합교육 현장은 학생들의 장애 정도가 점차 중증․중복화 되며, 다양한 이유들로 인하여 전일제 특수학급 학생이 점차 늘어나 고 있지만 이에 대한 적절한 지원은 이루어지지 않고 있으며(정동영, 2013), 교무분장은 특수교 사의 의견이 반영되지 않은 채 이루어지면서 학교에서 요구하는 암묵적 업무들이 특수학급교사 에게 추가적으로 주어지는 경우(류재연, 2015; 이두휴, 2005) 등이다. 그러나 본 연구에서는 이러 한 상황적인 어려움 속에서도 특수학급교사들은 자신의 역할에 대해 긍정적인 인식 수준을 보 여 주어 특수교육의 발전을 기대할 수 있는 부분이었다.
다만, 특수학급교사들이 역할에 대한 정체성에서 높은 인식 수준을 보여준 수업 교재연구에 대한 부담감, 행동지도에 대한 중요함 인식 등은 다양한 지원방안들을 개발하여 긍정적인 정체 성 형성으로 연결될 수 있도록 해야 할 것이다. 예를 들면, 특수학교는 비슷한 수업목표와 근무 내용을 서로 공유할 수 있는 특수교사들이 다수 존재하기 때문에 수업 교재 연구나 문제행동에 관해 자연스럽게 서로 협의할 수 있는 교사공동체가 마련될 수 있다. 그러나 특수학급교사들에 게는 일반학교에서 특수학급교사가 소수자이기 때문에 서로 공통된 관심사를 공유하거나 학교 로부터 적극적인 지지를 받기 어려울 수 있다. 이러한 문제는 특수교사의 심리적 소진으로 연 결될 수 있으며, 결국은 교사로서 역할에 대한 혼란감을 가질 가능성이 크다. 이러한 문제가 해 결되지 않는다면 특수학급교사의 정체성에도 부정적인 영향을 줄 수 있기에 이 문제를 특수학 급교사가 개인적 차원에서 해결하도록 방치해 두어서는 안 될 것이다.
둘째, 학교급에 따른 특수학급교사의 직업 및 역할 정체성을 살펴보면 전반적으로 긍정적인
수준이었으며, 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 다만 특수학급교사의 교사역할의 정체성에 관 한 하위 문항 중 일반교사에 비해 학부모 상담에 많은 시간을 할애하는 것에 대한 부분에서 초 등 특수학급교사가 중․고등 특수학급교사에 비해 통계적으로 유의한 수준으로 인식의 차이를 보여주었다. 이는 초등 특수학급교사들에게 장애학생 학부모에 대한 상담 역량 강화를 위한 연 수 등을 제공하여 이에 대한 심리적 부담감을 줄여주는 방안이 필요해 보인다.
본 연구의 제한점을 통해 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 정체성의 형성과 작동은 개인의 인식과 동시에 타인과의 관계를 통한 결과의 상호작용 을 통해 형성된다(손준종, 2015; 안아라, 김한별, 2013). 따라서 특수교사 스스로가 인식한 정체 성과 더불어 일반교사들이 바라보는 특수교사에 대한 정체성의 형성과정을 질적으로 심층 분석 해 봄으로써 정체성 형성에 영향을 주는 요인 및 지원 방안들을 탐색해 볼 필요가 있겠다.
둘째, 특수교사의 정체성에 대한 부분은 결국 교사라는 직업윤리와도 밀접한 관련이 있을 것 이다. 이에 특수교사의 직업윤리와 정체성의 관계를 살펴보는 일도 의의 있을 것이다.
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* This work was supported by a 2-year Research Grant of Pusan National University.
** 교신저자(special-hsy@pusan.ac.kr) Abstract
Recognition of Teacher Identity by Special Education Classroom Teachers *
Hwang, Soonyoung**
Purpose: This study was to find out how special classroom teachers perceive their occupations and
their corresponding roles. Method: 107 special teachers in B-metropolitan city were surveyed about their profession and their role as special-grade teachers. Result: First, special classroom teachers generally thought positively about the profession of special-education teachers, but showed a statistically significant difference in the somewhat unstable perception of their role. In particular, special classroom teachers showed negative perception in areas related to ‘promotion, growth’ compared to regular teachers during their professional roles. Second, there was no difference in the professional identity of special classroom teachers according to the school level, indicating difficulties in guiding problem behavior or preparing classes for the students with special needs. Conclusion: It was suggested that special classroom teachers need to secure a stable promotion system in their jobs and roles, and that discussions with homogeneity teachers in integrated education scenes should provide measures to support difficult working conditions.Key words : Special education teacher, Teacher identity, Roles as a teacher, Professionalism
게재 신청일 : 2019. 11. 21 수정 제출일 : 2019. 12. 13 게재 확정일 : 2019. 12. 23
