목 차
Ⅰ. 서 론 ···1
1. 연구의 목적 ···1
2. 연구 내용과 방법 ···3
3. 선행연구 ···4
Ⅱ. 이론적 배경 ···7
1. 외국어로서의 한국어 읽기 교육 ···7
가. 읽기의 본질 ···7
나. 읽기 과정 ···10
다. 읽기 전략 및 수업 모형 ···20
라. 외국어로서의 한국어 읽기 지도의 유의점 ···28
2. 외국어로서의 한국어 쓰기 교육 ···30
가. 쓰기의 본질 ···30
나. 쓰기 과정 ···36
다. 쓰기 전략 및 수업 모형 ···41
라. 외국어로서의 한국어 쓰기 지도의 유의점 ···52
Ⅲ. 외국어로서의 한국어 읽기와 쓰기의 통합 교육 ····54
1. 읽기와 쓰기의 관련성 ···54
2. 읽기와 쓰기의 통합적 교수-학습 모형 ···65
3. 읽기와 쓰기의 통합 학습 계획 ···69
Ⅳ. 읽기와 쓰기의 통합교육 실제 ···71
Ⅴ. 결 론 ···120
참 고 문 헌 ···123
ABSTRACT ···127
<표차례> <표1> Kaplan의 쓰기에 대한 분류 ···31
<표2> Kaplan과 Grabe의 쓰기에 대한 재분류 ···32
<표3> 음성언어와 문자언어의 특징 ···55
<표4> James R. Squire의 읽기와 쓰기의 관련요소 ···63
<표5> 읽기와 쓰기의 통합 계획 ···70
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 목적
외국인에 대한 제 2언어로서의 한국어 교육의 목표는, 학습자의 한국어 활용 능력을 높은 수준에 도달하도록 하는 것이다. 이를 위해서 한국어 교 육은 듣기, 말하기. 읽기, 쓰기 활동에 필요한 능력을 신장시킬 필요가 있 다. 학습자의 욕구충족1)이라는 면에서는 물론 외국어 학습의 목표인 언어 학적 능력, 의사소통 능력, 사회문화학적 언어능력을 신장하는 일에도 네 가지 기능의 고른 향상이 필요하다.
한국어 교육에서 읽기와 쓰기를 통합하는 것을 포함하여 통합교과 적으 로 교육을 전개해 나가야 한다는 견해들이 꾸준히 제기되고 있다.2) 이제 까지 한국어에 대한 연구가 분리되어 이루어져 왔으며, 이에 따라 한국어 학교현장에서의 지도도 각 영역을 구분하고 있기 때문에, 교사나 학생이 1) 김정숙, 원진숙(1992:131)에 의하면 한국어 학습자 80명을 대상으로 조사를 한 결과 71%인 66명의 학생이 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 네 가지 기능을 동시에 비우고 싶 다고 대답한 것으로 나타났다.
2) 백봉자 외 6(1999:1)는 한국어 읽기(연세대학교 출판부) 교재에서 통합적인 학습을 시도하였다.
이 네 영역(듣기, 말하기, 읽기, 쓰기)이 마치 개별적이고 단계적인 과정인 것처럼 잘못 인식할 우려가 있다. 언어 기능 영역을 분리하여 지도하는 것은 지도과정에서 편리하다는 이점이 있을 수 있지만, 통합적 존재(whole human beings)로서의 학습자가 효과적으로 언어사용 능력을 배양하는 데 에는 문제가 있을 수 있다.
말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 언어영역은 동시에 상호교환 적으로 이루어 진다.
文識性 교육에서 대상으로 하는 것은 읽기와 쓰기이다. 읽기와 쓰기는 문자를 읽고 쓸 줄 아는 능력까지를 포함한다. 지금까지 읽기와 쓰기 기 능은 한국어 지도의 주요 대상이 되어 왔다. 이는 사고력이나 문제 해결 력이 문자언어와 밀접하기 때문이다.
언어 영역에 대한 올바른 교수 학습 방법이 통합지도라고 보았을 때, 무 엇보다도 먼저 각 영역의 관련성에 대하여 깊이 있게 탐색하고 밝혀내서 그 결과를 한국어 학교 교육에 적용하는 일을 수행해야 한다. 언어영역이 밀접한 상호관련성을 맺고 있다는 사실을 막연하게 알고 있고, 또 통합지 도 할 수 있게끔 우연히 한국어 교과서에 제시되는 정도로는 언어영역의 통합지도에 대한 적극적인 인식이 이루어졌다고 보기 어렵다. 즉, 각 언어 영역의 공통기준을 찾아서 함께 발현하는 상태를 조사하고, 그에 따라 궁 극적으로 네 언어 영역을 지도할 수 있도록 세부적인 관련성들을 확인, 검 증하는 일이 선행되어야 한다.
따라서 본고는 읽기와 쓰기의 관계와 통합의 타당성을 살펴보고, 학습자
의 언어사용 능력을 신장시키기 위해서 현행 한국어 읽기 교과서의 읽기와 쓰기의 공통요소를 추출하고 총체적 언어 접근법의 활동을 적용하여, 이해 능력인 읽기 기능과 표현 능력인 쓰기 기능을 향상시키기 위한 읽기와 쓰 기의 통합 학습 활동을 모색하고자 하였다.
2. 연구 내용과 방법
본 연구는 외국어로서의 한국어3) 학습의 지도를 위하여 읽기와 쓰기의 개념을 살피고, 읽기와 쓰기의 통합적인 지도 방법을 시도하였다.
외국어 학습의 이상적인 방식은 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 네 가지 기 능을 균형 있게 향상시키는 것이다. 하지만 실제 외국어로서의 한국어 학 습현장에서는 읽기 교육이 비중을 많이 차지하고 있고, 또한 대부분의 한 국어 학습자는 새로운 글을 대했을 때 글의 전체적인 내용이나 맥락을 살 펴보려는 노력 이전에 자신이 모르는 어휘와 문장의 구조를 해결하려는 경 향을 가지고 있음을 보게 된다.
또한 현재 이루어지고 있는 한국어 쓰기 교육은 대체로 일정한 주제에 대해 학생 스스로가 재량껏 써 오도록 한 후 소극적인 범위 내에서 형식적
3) 김정숙(1998:105)에 의하면 일반적으로 국어와 한국어의 개념은 대내외적인 차 원에서 국한 지어 사용되고 있다고 하였다. 즉, 국내에서 사용되는 우리말은 국어로 불려지고 있으며 대외적인 위치에서 우리말은 한국어로 사용되고 있다 고 본 것이다. 본 연구에서는 우리말 교육의 대상을 국내의 모국어 화자가 아 닌 국외에 살고 있는 외국인과 재외 동포들로 삼고자 한다. 즉, 우리에게 영어 나 중국어가 외국어로의 자격을 가지고 있듯이 우리의 국어가 영어, 중국어를 사용하고 있는 그들 나라에서는 외국어가 될 것이다.
측면의 점검만이 이루어지고 있는 실정이다. 그러나 실제 언어 생활에서 쓰이는 언어가 분리되지 쓰이지 않는다는 점을 감안하여 한국어 학습에서 도 통합교수 학습이 절실히 요청된다.
외국어로서 한국어 교육에서 좀더 효과적인 읽기, 쓰기 지도를 위해 통 합적인 지도 방법을 연구하는 본 논문은 다음과 같이 전개해 나간다.
Ⅱ장에서는 읽기 교육, 쓰기 교육 그리고 이론과 모형을 살펴보고 외국 어로서의 한국어의 효율적인 읽기와 쓰기의 선행연구를 통해 외국어로서의 한국어의 읽기 교육과 쓰기 교육의 새로운 방향성을 제시한다.
Ⅲ장에서는 외국어로서의 한국어 읽기와 쓰기의 통합 학습 활동으로 읽 기와 쓰기의 통합적 교수-학습 모형을 살피고 외국어로서의 읽기와 쓰기 의 통합 학습계획을 세운다.
Ⅳ장에서는 읽기와 쓰기의 통합적 실제로 위에서 언급한 여러 가지 이론 을 실제 외국어로서의 한국어 읽기 교재를 통하여 이론에 적용시킨다.
Ⅴ장에서는 결론으로 지금까지의 연구한 것을 종합하여 효과적인 읽기와 쓰기의 통합지도의 방향을 제시한다.
3. 선행연구
읽기와 쓰기의 통합 지도를 포괄하고 있는 통합언어 교육 운동이 우리 나라에 소개된 것은 최근의 일이다. 한국 교육 개발원(1983)이 통합 교육
과정의 이론과 실제를 소개한 것으로부터 시작되었다고 할 수 있지만, 그 이후로 10년 정도 별다른 소개나 연구가 없는 듯하다가, 이화자(1993)가 Kenneth S. Goodman의 “전체(whole) 언어에서 전체란 무엇인가”를 편역 하고, 이성은(1994)이 총체적(whole) 언어교육을 실제 교실 수업에 적용할 수 있는 다양한 활동을 중심으로 폭 넓게 소개하면서 흐름이 이어졌다.
또한 신현재·이재승((1994)은 통합 언어 교육이란 ‘학습자 중심의 교육이 라고 의의를 두면서’ 그에 대한 체계적인 소개를 하였다.
통합언어 교육의 관점 하에서, 국어과의 언어사용 영역(말하기, 듣기, 읽 기, 쓰기) 간의 관련성을 논의하여 통합 지도를 주장한 연구로는 노석기 (1985), 박주영(1992), 이재승(1992), 김정숙(1996) 등이 있다.
노석기(1985)는 글짓기 지도를 독서지도와 함께 실시함으로써 효과를 거 둘 수 있음을 주장했다.
박주영(1992)은 소설과 희곡 지도를 할 때 읽기와 쓰기를 함께 지도하는 방법을 제시하고 있다. 중등교육에서 읽기와 쓰기의 통합지도 상황을 점 검하고 그 필요성을 제기한 것에 의의를 두지만, 소설과 희곡을 집중적으 로 연구하여 그 외의 글에 대한 연구가 필요하게 되었다.
이재승(1992)은 이해 영역인 듣기와 읽기의 하위 기능을 토대로 듣기와 읽기의 차이 기능을 상정한 후 이들 간의 공통 기능을 상정하고 나서, 상 관 연구를 통해 공통 기능의 상관도를 검증하였다. 검증 결과 듣기와 읽 기의 하위 기능간에 상관이 높다는 것을 밝혀내고, 듣기와 읽기만이 아니 라 듣기와 쓰기, 듣기와 말하기, 읽기와 쓰기 등의 관련성에 대한 연구의
필요성을 제안하였다.
김정숙(1996)은 문자언어 교육의 초기 단계에 있는 초등학생들에게 문자 지도와 어휘력 지도를 할 때 읽기와 쓰기를 통합한 다양한 학습환경을 만 들어 실시해야 함을 논하고 있다. 주로 문식성 교육의 입문기 학습자에게 적응할 수 있는 통합 학습 환경을 제시하였다.
외국어로서의 한국어에서는 백봉자, 이규희, 손연자, 이희경, 조항록, 조 현선, 전나영, 황인교 등이 있다. 이들은 외국어로서의 한국어 교재인 ‘한 국어 읽기’(1999)를 집필하였고 이 책에서 통합학습을 시도하였다.
외국의 경우에도 읽기와 쓰기의 관계를 중심으로 통합연구에 대한 연구 를 많이 해오고 있다.
Niles(1965)는 읽기와 쓰기 능력을 향상시키는 중요한 변인의 하나로 구 조가 중요한 역할을 한다고 논의하였다. 그는 학생들은 자신의 쓰기를 위 해 읽기에서 학습한 개념의 구조를 사용하는 방법을 학습해야 한다고 주장 하고 있다.
Tierney(1983), Chew, Charles R.(1984), James R. Squire(1983) 등은 읽 기 과정과 쓰기 과정을 세분하여 그 과정들 간의 유사성을 논하고 있다.
읽기를 하는 과정과 쓰기의 과정이 유사한 인지작용을 통해 서로 관련되어 있음을 보이고 있는 것이다.
B-H. Suzanne(1984)는 음성언어의 특성과 문자언어의 특성을 비교하면 서 각 언어를 사용하는 독자(청자)와 필자(화자) 사이의 상황요소가 중요하 다고 설명하고 있다. 독자가 필자의 의도를 파악하면서 문제해결 과정을
거치듯이, 필자도 독자의 상황을 고려하면서 글을 생산하게 된다. 즉, 독 자의 필자의 서로의 상황에 대한 상호작용이 읽기와 쓰기 활동에서 매우 결정적인 역할을 한다고 주장하여 관련성을 논하고 있다.
이상에서처럼 많은 연구들이 통합교육방법의 효과를 검증하고 있으며 특 히 문식성 교육의 대상이 되는 읽기와 쓰기의 관련성에 초점을 두고 있다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 외국어로서의 한국어 읽기 교육
가
. 읽기의 본질
한국어 학습자의 읽기 과정을 위해서는 읽기의 본질에 대한 이해가 선행 되어야 한다. 읽기를 바라보는 시각에 따라 읽기의 개념이 달라지며, 이것 은 곧바로 읽기의 교수·학습에 영향을 미친다고 할 수 있다. 읽기를 연 구하는 초기에는 문자를 해독(decoding)하는 것을 읽기의 본질로 생각하였 으나, 점차 문자의 해독만으로는 의미를 획득하지 못하는 한계를 인식하게 되어 읽기에는 복잡한 정신능력이 작용한다고 보게 되었다. 이러한 변화 에 따라 읽기의 개념도 여러 가지로 달라지게 되었다.
행동주의 심리학의 영향을 받은 고전적 관점에서의 읽기는 기호를 해독 하는 과정으로 본다. 1920년대 이후 최근까지 읽기에 대한 연구에서 큰
영향력을 행사하였는데, 해독중심의 읽기 관이라고 할 수 있다. 이에 따르 면 읽기는 문자에 따라 단어의 발음을 재창조한 것으로 보며, 읽기 학습은 읽기 과정의 기본이 되는 과정으로서 문자를 음성으로 번역하는 과정을 중 시한다. 이러한 관점에 따르면 읽기는 해독과 이해로 양분되고, 각각의 처 리 과정에 따라 읽기 기능을 연구하게 된다.
반면에 인지심리학의 영향을 받아 1980년대 이후 등장한 최근의 읽기 관 에 따르면 읽기는 독자가 이미 가지고 있는 개념을 조작하여 새로운 의미 를 구성하는 것으로 본다. 이것은 텍스트를 구성하는 요소들을 기반으로 하여 이해가 이루어지는 것이 아니라, 독자의 지식구조를 중심으로 하여 여러 가지 단서를 효율적으로 사용하여 이해가 이루어진다고 본다. 이것 은 글 자체가 독자적인 의미를 구성하는 것이 아니라 독자가 글에 접할 때 비로소 의미를 갖게 된다는 독자 중심적 사고의 결과물로 이해 (comprehension)중심의 읽기 관이라고 할 수 있다.
인지심리학에 기초하여 읽기의 본질을 독자중심으로 파악하고자 할 때의 위험은 읽기를 ‘이해하기’로 제한하면서 해독의 중요성을 간과하게 되는 것 이다. 읽기의 목적은 단순히 문자기호를 음성기호로 변환하는 것이 아니 라, 내용을 이해하는 것이므로 읽기를 ‘이해하기’로 규정할 수 있으나, 이것 은 해독이라는 필수적인 과정을 거쳐야 가능하다. 따라서 읽기를 ‘이해하 기’로 규정하는 견해는 읽기에 대한 연구를 인간의 정신능력 중 고등사고 능력과 관련된 것에만 초점을 두게 된다. 이러한 연구는 읽기의 한 측면 을 설명하기에 매우 유용하기는 하지만, 읽기 그 자체의 본질적인 특성을
밝히지는 못한다.
사실 읽기는 반드시 기호를 해독하고, 해독한 기호를 이해하는 과정으로 구성된다. 기호의 해독과정과 이해과정은 언어활동의 영역에 따라 차이가 있을 수 있으나, 기본적인 처리과정은 동일하다. 읽기는 문자로 기록된 기 호를 해독하는 과정이면서 동시에 이해를 위한 의사소통의 과정이다. 읽 기 학습의 초기 단계에서는 해독하는 과정이 매우 중요하며, 점차 이해하 는 과정이 중요성을 갖게 된다. 읽기의 숙달된 독자는 읽기를 이해를 위 한 의사소통과정으로 보지만, 읽기를 처음 배우는 사람은 읽기를 기호를 해독하는 과정으로 본다.
과거의 읽기 연구에서는 읽기의 개념을 규정할 때 글의 의미를 이해하는 데 초점을 두어왔다. 특히 교육의 측면에서 읽기를 연구하는 경우에 기호 해독과정이 학교교육의 초기단계에 이루어지고, 이후 해독 과정의 중요성 이 상대적으로 줄어들기 때문에 읽기를 ‘이해하기’로 보아왔다. 그러나 읽 기의 본질은 연구의 목적에 따라 유동적인 것이 아니다. 읽기는 본질적으 로 해독과 이해의 두 과정으로 이루어지며, 읽기 연구의 목적과 범위에 따 라, 교육적 목적에 따라, 둘 중 어느 한가지 과정에 초점을 둘 수 있을 뿐 이다.4)
4) 읽기를 이해하기(comprehension)라고 볼 때 그 적용범위를 명확하게 해야 한 다. 해독(decoding)을 문자와 음성의 대응관계를 찾는 것에 제한할 경우 이해 하기는 단어수준의 의미 파악을 포함하여야 한다. 단어 이상의 수준에서 의미 가 고려될 경우 이미 이해하기의 영역에 속한다고 볼 경우 읽기를 ‘이해하기’로 규정하는 데 아무런 무리가 없다. 그러나 현실적으로 ‘이해하기’는 적어도 문 장 이상의 수준에서만 논의되는 경향이 있으므로, 해독과 이해하기의 경계에 대한 인식을 정리할 필요가 있다.
나. 읽기 과정
읽기 연구는 읽기 본질에 대한 연구로서 글과 그 이해 과정이 주 연구대 상이지만, 읽기 지도에서는 읽기 교수 학습이 핵심적인 연구 대상이기 때 문에 글 이해 과정과 그에 따른 교수 학습 방법에 대한 논의가 필요하다.
지금까지 연구된 글을 이해하는 과정에 대해서는 상향식 모형, 하향식 모형, 상호 작용식 모형을 들 수 있는데 이들 각 모형은 읽기 지도 방법과 대응된다. 상향식 모형은 기능중심 지도 방법과 관련되며, 하향식 모형은 활동중심 지도방법과 상호 작용식 모형은 책략 중심 지도방법과 관련된다.
(1) 상향식 모형
대표적인 모형으로 Gough(1972)의 모형과 Laberge & Samuels(19740가 제안한 자동 모형을 들 수 있는데 이는 문자로 기록된 언어 기호들을 처리 해야할 일종의 자료로 보는 자료 지향적 모형이라고 할 수 있다. 곧 기록 된 문자 기호를 독자가 눈으로 확인하고 지각하는 순간부터 그 의미를 구 성하기까지의 일련의 과정을 설명하려는 모형이다.
언어 기호의 表象化 과정은 글로부터의 시각적, 청각적 표상을 형성하고 이 청각적 표상과 단어의 의미가 결합되어 마지막 이해에까지 이른 정보의 흐름이라고 본다. 여기서는 인간의 기능을 하위 기능들로 세분화하고 하 위 기능들은 여러 기능으로 통합된다고 보고 읽기를 의미 구성 과정이 아 닌 글의 해독과정으로 보며, 읽기 과정을 세분화하고 位階的으로 有目化 하여 글 내용의 단순 수용을 강조하고 있다.(박수자, 1983:29)
다시 말해 읽기를 통해 구성하는 의미는 작은 단위의 언어인 음운의 지 각과 단어의 의미 이해가 완료되면, 그 다음에는 같은 방법으로 다음 단어 를 지각하고 이해한다. 그 다음은 점진적으로 보다 큰 단위인 구, 절을 만 들고 이와 같은 절차가 계속 이어져 문장으로 확대된 후 문단의 이해, 마 지막으로 글 전체의 의미 이해로 나아간다는 것이다.
상향식 독서 모형은 독서의 과정을 매우 체계적으로 분석하고 실증적으 로 검토할 수 있는 과학적 분석 모형을 제시하였다는 점에서 긍정적으로 평가되고 있다. 그리고 독서 능력을 기능으로 세분화하여 독서 지도의 과 학화를 도모하였다는 점에서도 긍정적인 인정을 받고 있다.
그러나 독서과정을 작은 언어 단위에서 점차 큰 언어 단위로 단선적으로 模型化 함으로써 읽기 과정에 미치는 하향식의 영향을 고려하지 못하였고, 기능을 너무 세분화하여 지도함으로써 ‘독서’ 지도가 ‘기능’ 지도로 전락하 는 결과를 가져왔다는 비판을 받아 왔다.5)
이 모형에서는 글의 의미는 문자 기호의 정확한 해독에 의해 자동적으로 형성된다고 보기 때문에 읽기 과정에서의 독자의 역할은 수동적일 수밖에 없다. 결국 이 모형은 유연하고 역동적인 읽기를 설명하기에는 매우 소극 적인 모형이라는 비판을 받고 있다.
이러한 상향식 모형에 대응되는 읽기 지도 방법으로는 읽기 기능 중심 지도를 들 수 있다.
읽기 기능 중심의 지도에서는 읽기를 기능으로 보고, 이 읽기 기능들을 5) S. J. Samuels & M. L. Kamil, Models of Process, 노명완, 독서 개념의 현대
적 조명, 독서교육 창간호, 한국독서학회,(1996:67)에서 재인용
세분화한 다음, 이 세분화된 기능들을 位階的으로 분류하여 이것을 읽기 지도의 내용으로 삼는다. 결국 문자의 지각에서 의미 이해까지의 읽기의 과정을 낮은 단계에서 높은 단계로의 단선적 정신 과정으로 보는 상향식 모형에 대응되는 읽기 지도로서 이 단계에 따라 읽기 기능 지도 내용을 구 성한다.
이러한 읽기 기능 지도 내용의 단계화 방식은 교육목표를 인지적 영역과 정의적 영역으로 나누어 位階的으로 분류한 Bloom의 분류와 Barrett의 읽 기 기능 분류가 대표적인데 Barrett의 분류를 살펴보면, 다음과 같다.
(가) 축어적 재인 및 회상 : 세부 내용에 대한 재인 및 회상, 중심 생각 의 재인 및 회상, 줄거리의 재인 및 회상, 비교의 재인 및 회상, 원인과 결과 관계의 재인 및 회상, 인물의 특성에 대한 재인 및 회상
(나) 재조직 : 분류, 개요, 요약, 종합
(다) 추론 : 뒷받침이 되는 세부 내용의 추론, 중심 생각의 추론, 줄거리 의 추론, 비교의 추론, 원인과 결과 관계의 추론, 인물의 특성 추론, 결과 예측, 비유적 언어의 해석
(라) 평가 : 현실과 환상의 판단, 사실과 의견의 판단, 정확성과 타당성의 판단, 적절성의 판단, 수용 가능성의 판단
(마) 감상 : 주제나 구성에 대한 정의적 반응, 인물이나 사건에 대한 공 감, 필자가 사용한 언어에 대한 반응, 심상6)
6) Barrett. T, Taxonomy of Reading Comprehension, In R. Smith and Barrett(Eds.) Teaching Reading in the Middle Grades,(MA Addison-Wesley, 1976), 최현섭 외, 국어교육학의 이론화 탐색, (서울 : 일지사, 1995:250)에서 재 인용.
이러한 Barrett의 분류는 교육적 과학화라는 점에서 커다란 공적을 남겼 다고 할 수 있다. 읽기 기능과 추상적인 정신 기능을 교육의 내용으로 삼 기 위해서는 가능한 한 그 기능을 구체적으로 세분화하고 교육적으로 位階 化할 필요가 있기 때문이다.
인지심리학이 등장하기 이전의 행동주의 심리학에서는 주로 행동이 어떻 게, 왜 한 상태로부터 다음 단계로 변하는가에 대한 규칙을 개발하고자 하 였다. 그 결과 이러한 이론은 교육 이론에 매우 유용한 기초를 제공하였 다. 60년대 사고에 대한 연구가 부활하여 인지 과학이 생성되기 이전까지 는 이 정교화된 행동주의적 관점은 교육에 지대한 영향을 미쳤다. 최근의 교육이론에서도 문제 해결 및 사고를 어떤 특정 영역의 지식과도 결합되지 않는 계열적으로 활성화된 기능들의 집합으로 보는 아이디어를 제시하였는 데, 문제 해결 및 사고를 많은 내용 영역 및 활동으로 일반화 될 수 있는 영역 배제 인지 활동으로 본다.(박수자, 1983:40)
따라서 수업 책략은 능숙한 문제 해결자가 취하는 단계들의 계열을 분리 하여서 학생들에게 기능들을 체계적이고도 계열적인 방식으로 수행하도록 가르치는 것이라고 본다. 이런 관점에서 읽기 기능의 체계를 그대로 읽기 의 지도 내용으로 사용하고 그 지도 방법은 행동주의적 방법을 취하고 있 다.
결국 이런 일련의 기능들을 구체적으로 지도하는 방법은 상향식 모형이 비판을 받고 있는 것과 같은 맥락에서 논의될 수 있다. 읽기 과정의 단계 적 세분화와 이에 따른 기능의 位階的 有目化는 읽기 연구나 읽기 지도 내
용 구성으로는 별 문제가 없을지 몰라도, 교육 장면의 실제 지도에서 자칫 낱낱의 기능 그 자체의 지도에 치중할 우려가 있으며 이에 따라 읽기라는 전체를 놓칠 가능성이 있다.
또 읽기 기능의 단계적 지도 방법은 낮은 단계의 기능을 획득한 이후에 는 더 높은 단계의 기능을 획득하는 순서로 이어지는데 이 때 이러한 읽기 지도의 순서가 읽기 과정의 순서인지, 읽기 기능 학습의 순서인지에 대한 해명을 할 수가 없다.
다시 말하면 상향식 모형의 읽기 기능 분류에 따라 읽기 기능을 개별적 으로 지도할 때, 언어 이행의 각 단계가 각각 상호 독립적 성격을 보이는 지가 확실하지 않다. 그렇기 때문에 학생이 각각의 개별기능을 단계적으 로 학습했다 하더라도 실제로 글을 읽는 상황에 처했을 때 학생들이 습득 한 그 기능을 발휘하여 읽기를 수행할 것인가가 의문으로 제기되고 있다.
또 읽기를 매우 수동적인 것으로 제한하게 되어, 독자를 중심으로 한 의 미 구성 과정을 설명하지 못한다. 글과 독자의 관계를 설명할 때 독자는 글에 나타난 의미를 소극적으로 수용하는 존재일 뿐이다. 이것은 글의 의 미를 구성하는 인간 중심적 관점에 의해 비판을 받는다.(최현섭, 1996:254)
(2) 하향식 모형
하향식 모형은 상향식 모형이 읽기를 글의 해독 과정으로 본다던가, 읽 기에 동원되는 정신 기능을 세분화하고 이를 位階的으로 有目化하여 읽기 에 동원되는 사고보다는 글 내용의 단순 수용을 강조한 점 등의 단점을 극
복하기 위해 제안된 것으로(최현섭, 1995:229) 하향식 모형은 상향식 모형 과는 달리 합리주의적이고 연역적인 성격의 모형이기에 자료보다는 의미 지향적이라 할 수 있다.
하향식 모형은 읽기에서의 의미 형성은 글 자체보다는 글에 대한 독자의 적극적인 가정이나 추측에서 시작된다. 이때 의미 파악의 기초는 글이 아 닌 독자의 지적 배경이므로 글의 내용과 관련되는 독자의 배경 지식의 영 향을 중요시한다. 따라서 글 내용에 대한 독자의 배경 지식이 많으면 많 을수록 글의 이해가 더 잘 되리라고 본다.
다음은 읽기와 배경 지식의 관계에 대한 연구들의 결론이다.
(가) 배경 지식은 읽기 과정에서 중요하고 글의 관점의 이해에 결정적인 역할을 한다.
(나) 배경 지식은 모호한 글을 이해하는 데 이용할 수 있다.
(다) 관련 있는 배경 지식은 독자의 글에 대한 회상과 인지를 증진시키 나, 관련 없고 부정확하고 갈등의 소지가 있는 배경 지식은 이해를 왜곡 시킬 수 있고 필자의 메시지 전달을 방해한다.
(라) 배경 지식은 지능이나 읽기 성적보다도 읽기 행위 수행에 더 많은 도움이 될 수 있다.
(마) 배경 지식은 문장 길이 측정이나 단어 난이도에 사용되는 빈도 수 보다 더 많은 정도로 글의 난이도를 설명할 수 있다.(박수자, 1983:32) Goodman은 “읽기가 문자 언어의 수용과정으로 필자가 제시한 인쇄된 문자 언어로부터 독자가 능동적으로 의미를 구성하는 것” 이라고 하면서
독서를 “언어심리학적 추측 놀이(psycholinguistic guessing game)”이라고 규정하면서 추측이 많은 독서일수록 좋은 독서라고 믿고 있다.(Goodman, 1976:33-34)
하향식 모형이 읽기라는 정신적 과정을 하나의 예언적 과정으로 풀이하 면서 읽기에서의 독자를 능동적, 생산적 참여자로 보고 있다는 점에서 긍 정적 평가를 받는다. 그러나 문제점은 읽기 과정의 세부적인 측면들을 제 대로 설명해 주지 못하고 있다는 것이며 다른 하나는 실제의 읽기 과정이 이 모형에서 강조하는 것처럼 표집과 그 표집에 의한 의미의 추측으로 나 아가지 않는다는 점이다. 독자는 아직 읽지 않은 상태에서 무엇을 표집해 야 하고, 그 정보가 글의 어느 부분에 있을 것이라는 추측을 할 수 없다는 것이다. 아울러 그러한 표집과 추측을 하면서 읽을 경우 자칫하면 중요한 것이다. 아울러 그러한 표집과 추측을 하면서 읽을 경우 자칫하면 중요한 내용을 빠뜨리거나 오해할 가능성이 높기 때문이다.(최현섭 외, 1995:229-230)
이러한 하향식 모형에 대응되는 읽기 지도의 유형으로는 독자의 배경 지 식을 최대한 활용할 수 있도록 추측과 가정을 권장하는 읽기 활동 중심의 지도를 들 수 있는데 활동 중심 지도에서는 세분화된 기능의 位階的 순서 에 따라 기능 하나 하나를 중점적으로 지도하는 세분화된 기능의 位階的 순서에 따라 기능 하나 하나를 중점적으로 지도하는 기능 중심 지도와는 달리 읽기를 조장하기 위한 독자의 사고 활동 그 자체에 지도의 초점을 둔 다.
읽기 활동 중심 지도의 예로는 의미의 획득을 강조하는 것이 있는데 이 는 독자의 언어 지식을 최대한 활용할 수 있는 추측과 가정을 권장하며 학 생들의 생활 경험을 글로 옮겨 놓고 이 글을 읽으면서 읽기를 배우게 한다 는 것이 특징이다.(박수자, 1994:44)
또한 학습의 측면에서 독자의 인지적 접근을 강조한 접근 방법으로 읽기 지도는 학생의 적극적인 사고를 조장하기 위해 선행조직자를 활용하고 보 조 질문을 활용하기도 한다. 읽기에서 글의 소제목, 삽화 등을 보면서 배 경 지식을 활성화하고 이를 글 내용 이해에 활용하게 하는 방법, 읽기 전, 읽는 중간, 읽은 후 등 읽기의 과정 중 적절한 부분에서 질문을 주어 독자 의 읽기 활동을 유도하고 심화시키는 방법, 읽는 중간 중간에 글 내용과 관련되는 이미지를 능동적으로 상상하게 하는 방법 등을 들 수 있다.
이것들은 모두 읽는 과정에서 독자의 사고를 적극적으로 활성화시키고 배경 지식을 최대한 활용하게 하는 방법들이다. 독자의 배경 지식과 사고 력을 최대한 활용하면서 읽기의 효율화를 꾀하는 활동 중심지도 방법들은 그 나름대로의 효과를 보여 주고 있다. 왜냐하면 글 내용과 관련되는 배 경 지식을 많이 가지면 가질수록 읽기가 효과적으로 이루어질 것은 틀림없 기 때문이다.
하지만 학생들의 사고 활동을 강조하고 있으면서도 그것은 교사의 지시 에 따른 의존적 활동이기 때문에 학생들 자신이 읽기 상황과 과제에 맞추 어 자신의 배경 지식을 활성화하거나 읽기 과정을 능동적으로 조절하는 능 력을 길러주지 못한다.
이러한 지도 방법들은 학생에게 읽는 동안 읽기 학습 목표에 대한 인식 이나 읽기 학습을 어떻게 진행시켜 나가야 하는지에 대한 구체적인 방법을 제시해 주지 않으므로 ‘맹목적 수업’이라는 비판을 받고 있는 것도 바로 이 러한 점들 때문이다.7)
또 한 가지 문제점은 하향식 모형과 마찬가지로 텍스트 분석 이론이나 인간의 지적 활동에 대한 세심한 이해에 근거하여 개발된 것이 아니라는 것이다. 이 활동들은 대부분 관념적인 추정이나 경험에 기초하고 있는 활 동일 뿐이기 때문이다.
(3) 상호작용 모형
상호 작용식 모형은 읽기 과정이 상향식 모형이나 하향식 모형만으로 설 명될 수 없는 문제점을 고려하여 읽기 과정에서 글의 영향과 독자의 영향, 둘 모두를 설명하려는 모형이다.
읽기는 글과 독자가 만나 의미를 구성하는 지적 과정이라면 이 과정에는 글과 독자가 중요한 영향 요인으로 작용한다. 이 중에서 글의 영향을 강 조하는 것이 상향식 모형이며, 독자의 영향을 강조하는 것이 하향식 모형 이다, 그런데 읽기의 과정은 이 둘이 상호작용 하면서 이루어진다고 생각 할 수 있다.
Gerphart는 읽기에 대한 진술에서 읽기는 필자에 의해 시각적 자극으로 부호화된 ‘의미’ 가 독자의 마음속에서 의미로 변하는 상호작용을 일컫는 7) Brown, Campione & Day(1981)가 분류하여 말한 것으로, 학생들이 받고 있는 활동의 의미를 이해하지 못하고 단지 방법만을 훈련받았을 경우 그 학습을 유 지하거나 전이시키지 못한다고 하였다.
말이다. 이 때의 상호작용 속에는 읽을 자료와 독자가 알고 있는 지식, 독 자의 생리적 및 지적 작용의 세 가지가 항상 포함된다. 시각적 측면에서 읽기의 여러 단계를 통해 명백히 보이는 다양한 차이는 이 세 요인들 사이 의 다양한 상호 작용에서 빚어지는 것이자.(박수자, 1983:34)
읽기 과정에 대한 상호작용 관점의 대표적인 이론은 스키마(Schema)이 론인데 이를 구체적으로 살펴볼 필요가 있다.
먼저 Carrell은 스키마를 독자가 이미 습득하고 있는 지식의 구조라고 하 며 글 자체만으로는 의미 파악이 되지 않으며, 글은 독자에게 그가 어떻게 의미를 파악해야 하는가에 대한 방향만 제공한다고 하였다. 따라서 읽기 라는 것은 능동적이고 구조적인 지적 과정으로 간주하고 독자가 자신들이 이미 가지고 있는 스키마로부터 의미를 구성하는 방법을 제시하고 있 다.(Carrel, 1987:463)
Adams & Collins(1979)는 스키마 이론의 목적을 “독자와 글 사이의 공 통부분을 밝히는 것”이라고 했다. 스키마는 읽기에 임하는 독자가 갖고 있는 세상사에 대한 지식의 구조를 말한다. 따라서 스키마 이론에서는 독 자의 지식의 글이 각 페이지에 제시된 정보와 어떻게 상호 작용하며 그것 을 형상화하는지, 그리고 그 지식이 그러한 상호 작용을 돕기 위해 어떻게 조직되는 지를 규명하고자 한다.
결국 스키마 이론에서 의미를 파악한다는 것은 독자의 능동적인 인지적 노력의 결과로 보기 때문에 글에 대한 이해와 세상에 대한 이해를 통합하 는 방법을 제공하는 방법을 제공하는 데 관심을 갖는다.
다. 읽기 전략 및 수업 모형
수업 모형은 교육 활동의 설계를 위한 지침이 된다는 점에서 그 중요도 가 높다. 다양하게 설계된 수업 모형들은 그 이론적 근거를 바탕으로 하 여 교육 목표 달성을 위한 효과적인 교수-학습 방법을 밝혀주고 그 수업 의 효과에 대해서도 검증을 하고 있다.
F. B. May는 읽기에서 활용될 수 있는 사고 기능을 다음과 같이 목록화 하여 제시하고 있다.(May, 1990:149)
A. 축자적 사고 기능
1. 텍스트를 정신적 이미지로 바꾸기
2. 사건이나 아이디어의 연계 또는 인과 관계 등을 추적하기 3. 새로운 세부 사항들을 기억해 내기
B 추론적 사고 기능 1. 예언하기
2. 행간을 읽기
3. 중심 내용을 파악하기 C. 비판적 사고 기능
1. 사실과 허구 구분하기 2. 필자의 편견 파악하기
3. 일정한 기준에 따라 평가하기
D. 창의적 사고 기능
1. 작가나 주인공의 아이디어에 융통성 있는 대안을 마련하기 2. 배경지식을 새로운 상황에 적용해 보기
3. 글에서 얻은 아이디어를 그림이나 연극 등 다른 예술적 매체로 각색 하기
그러나 이와 같은 사고 기능의 위계는 어떤 사고의 기능이나 위치를 아 는 데는 도움이 될 수 있으나 실제의 읽기 지도에 있어서 이러한 위계를 바탕으로 한 분절적 지도는 어려울 뿐만 아니라, 지양되어야 마땅하다. 그 것은 사고 기능이 앞 장 이나 위에서처럼 위계적으로 지도될 수 있는 것도 아니오, 엄밀히 이와 같은 사고의 위계는 그 자체가 불합리한 점을 많이 안고 있기 때문이다. 인간의 정신적 영역을 인위적으로 나누어 ‘이것은 낮 은 수준의 사고 기능이요, 이것은 높은 수준의 사고 기능이다’ 라고 하는 것은 사실상 그 이론적 근거에 있어서도 많은 모순을 내포하고 있다. 다 만, 이러한 분류는 인간의 사고 능력이 지도를 통해 향상 가능하다는 것을 전제로 한 지도 방법 연구에 있어서의 인위적인 분류로 봄이 타당하다 할 것이다.
Chanber와 Lowry는 이에 대해 다음과 같이 지적하고 있다.8)
읽기는 정확한 기억을 이끌어 내는 어떤 글자들의 결합체를 단순하게 인
8) Paul C. Burns & Betty D. Roe Elinor P. Ross. Teaching Reading In Today's Elimentary Schools, (Houghton Mifflin Company Boston, 1984). 11면 에서 재인용.
식하는 것 이상이다. 그것은 사고 반응의 전반적인 범위, 즉, 어떤 필요에 대한 느낌과 결정, 필요의 집합을 위한 해결책의 일치, 양자택일의 의미 가 운데서의 선택, 선택하는 시도, 선택된 경로의 거부나 고수 그리고 결과 평 가의 여러 가지 의미들의 연구 등 모든 범위를 포함한다.
이러한 연구들을 바탕으로 읽기와 관련된 수업 모형은 국내외에서 다양 하게 개발되었으나, 본고에서는 쓰기 모형에 도움이 될 수 있는 수업 모형 몇 가지에 국한하여 고찰하고자 한다.
가. 최창렬의 ‘주체적이고 탐구적인 읽기 수업 모형’ (최현섭 외, 1995:162) 1. 예비 이해단계 : 학습목표 알기(통독)
① 선행학습 정착 확인 및 보충활동
② 단원 및 제재의 개관
③ 정확한 발음으로 바르게 읽기
④ 학습 목표, 자료 알고 학습 계획 세우기 2. 구성 예견 단계 : 글의 대강 알기(통독)
① 개관적 읽기를 통하여 주제 예견해 보기
② 형식대문 대강 살펴보기
③ 글의 대강 줄거리 알아보기
④ 새로운 낱말 및 구절의 뜻 알아보기 3. 내용 파악단계 : 글의 중점 알기(정독)
① 의미대문 나누어 보기
② 대문별 요점 알아보기
③ 각 교재별 중점 내용 알아보기
④ 글 줄거리 간추려 보기
⑤ 형성 진단
4. 확인 감상 단계 : 글의 주제 알기(味讀)
① 중심 되는 생각-주제 알아보기
② 글의 뜻을 생각하며 바르게 낭독하기
③ 해당 문종의 특성 알아보기
④ 글에 나타난 지은이의 생각 알아보기
5. 확산 및 결정화 단계 : 여러 가지로 생각하여 보고 마음가짐 다지기
① 글의 주요 내용에 대하여 여러모로 생각해 보고 자기의 생각을 발 표하기
② 글의 사상, 가치에 대한 자기 의지를 굳히기 6. 활용 및 창작 단계 : 더 공부하여 익히기
① 글의 내용과 관련된 것 실천해 보기
② 말익히기
③ 글씨 쓰기 및 글짓기
④ 평가 및 보충 심화
⑤ 후속 단원의 선행학습 프로그램 제시
나. 직접 읽기 - 사고 활동(Directed Reading Thinking Activity)
DRTA는 초보독서 자로서의 학습자들이 읽을 거리와 내용을 선정하여
그것을 읽으면서 결말을 예상하고, 그 결말이 맞는가를 점검하며 사고하도 록 용기를 북돋아주는 일반적 계획이다.9)
즉 DRTA는 학습자 중심의 모형으로 교사와 학생의 상호 작용이 통합적 으로 관련되어 있는 모형으로서 글을 읽는 목적을 학습자가 스스로 결정하 고 자신의 이해과정을 점검하는 수업모형이라고 할 수 있다.
그 과정은 다음과 같다.10)
1단계 : 읽는 목적을 설정하거나 확인하기
2단계 : 읽는 목적이나 자료의 성격에 맞게 조절하며 읽도록 지도하기 3단계 : 읽는 상황을 관찰하기
4단계 : 독해 지도하기
5단계 : 중요한 읽기 기능을 지도하기
한편 이 모형은 70년대와 80년대에 걸쳐 일리노이 대학에 부설된 국립교 육원(NIE)의 연구진들에 의해 보완되고, 80년대 후반기에 들어 Nessel(1987) 등에 의해 또 다른 모습으로 변용되고 있다.11)
< NIE 대학 독서 연구센터의 직접 읽기-사고활동 모형 >
1. 읽기 전에 아동에게 글 내용을 개괄적으로 추측하게 해 보는 단계 9) Paul C. Burns·Betty D. Roe ·Elinor P. Ross. 앞의 책. 310-312면.
10) 한철우 외, 중학교 국어교과의 수업모형·수업방법·평가방법 및 평가도구 개 발에 관한 연구, 충북: 한양출판사, 1993. 17면에서 재인용.
11) 최현섭 외. 앞의 책. 172면에서 재인용.
(어떤 내용에 대한 글인지, 그 이야기에서 무엇이 일어나겠는지, 그 기사 에서 무엇을 배울 수 있는지 등)
2. 추측할 때 사전지식을 활용하게 하며 그것의 중요성을 인지시키는 단 계
3. 글 내용에 대한 추론적 질문과 그에 대한 해답 및 단서를 찾게 하는 단계
① 추론적 질문하기(행간을 읽어야 답을 알 수 있게)
② 답을 정해두기
③ 글에서 추론을 뒷받침하기 위한 단서를 찾도록 도와주기
④ 단서들이 답과 연결되는 점을 명시해 주기
4. 안내된 연습에서 점차 아동 스스로 연습하는 하는 단계
<Nessel의 안내된 읽기-사고활동 모형>
1. 한편의 이야기에서 몇몇 주요 전환점을 상정하기
2. 읽다가 각 ‘전환점’마다 멈춰서 뒤에 무슨 일이 일어날지 추측하기 3. 각자 추측한 것에 대한 근거를 글 내용이나 경험에서 추출해 내기 4. 뒤를 읽으며 추측내용을 평가하고 이를 바꿀지 여부와 그 이유를
대기
다. 직접 교수법(Direct Instruction)
이 모형은 국어 과목과 독서 과목의 교육과정에서 지도 방법으로 권장되
고 있는 것으로 읽기의 과정을 중요시한 인지심리학의 영향을 받은 것이 다. 독해 과정과 절차에 대한 해설을 바탕으로 하여 교사의 시범이 뒤따른 다. 학생들은 이에 따라 스스로 중요 개념을 구조화하고 질문을 만드는 등의 학습 활동을 한 뒤에 교정 지도를 받게 된다.
1단계 - 주의 집중하기 2단계 - 학습 내용 개관하기
3단계 - 새로운 어휘, 용어 소개하기 4단계 - 단계적으로 과정을 설명하기 5단계 - 과정을 실제로 보여주기 6단계 - 연습 활동을 지도하기
7단계 - 혼자 스스로 연습하도록 지도하기 8단계 - 필요한 경우 다시 한 번 지도하기
라. SQ3R(Survey, Question, Read, Recite, Review)모형(Langan, 1984:155-157) 개관 - 질문 - 읽기 - 암송 - 복습의 다섯 단계를 말하는 것으로, 책의 장에 있는 절별로 ‘개관 - 질문 - 읽기 - 암송’의 4단계를 거쳐 공부한 뒤 전체 장을 ‘복습’하는 방법이다.
(1) 개관하기(Survey)
읽을 부분을 정독하기 전에 개관하거나 사전 검토한다. 자료를 대충 훑
어보고 제목과 주요 도입부 그리고 뚜렷하거나 이탤릭체로 표기된 첫째나 마지막 문단, 단어, 그림, 도표 등에 주의하면서 바르게 훑어 본다.( 이와 같은 활동은 글 전체가 무엇을, 어떤 관점에서 보고 있는가 등과 같은 감 각을 갖게 할 것이다.)
사전 검토 시간은 자료의 특성과 읽기 목적에 따라 다양해진다. 일반적 으로 1페이지를 사전 검토하는 데는 1분 정도, 한 단락을 사전 검토하는 데는 4-5분 정도 소요될 것이다.
(2) 질문하기(Question)
정독을 시작하기 전에 자료에 대해 질문하는 단계이다. 제목과 주요 도 입부 그리고 다른 중요 단어들을 기초적인 질문으로 바꾼다. 누가, 무엇 을, 어디서, 왜 등과 같은 단순한 질문 어휘를 사용하는 것이다.( 그 질문 은 자료들을 모으는 데 도움을 줄 것이고 적극적인 읽기 과정 활동으로서 의 자세와 태도를 갖게 한다.)
(3) 읽기(Read)
질문에 대한 답이 있는 그 부분을 주의 깊게 읽은 후 질문에 대해 답을 찾고 필요하다면 질문을 바꾼다.(주제와 핵심 어구, 연계되는 세부 내용들 을 구조적으로 이해한다.)
가장 핵심적인 어구를 읽는 데 있어서 필요하다면 기록한다.
(4) 암기하기(Recite)
한 부분을 완전히 살펴본 뒤 만일 암기할 수 있다면, 그 자료 속에서 핵 심을 발견할 수 있다. 즉 이 활동은 질문을 만들어 대답을 기록한 위의
단계를 넘어서서 기록한 것을 보지 않고 각 질문에 대답한다. 이것은 무 엇을 알고 무엇을 모르는가를 분명하게 해 줄 수 있다.
(5) 복습하기(Review)
전체 자료로 되돌아가서 그 자료에서 중요한 아이디어 모두를 암송할 수 있을 때까지 학습한다. 핵심아이디어와 그를 지지하는 세부 내용들을 확 인하고 그 구조 관계를 기억해 낼 수 있는지를 확인한다. 만일 당신이 시 작할 때부터 필기하였다면 그 자료는 더욱 쉽게 복습될 것이다.
라. 외국어로서의 한국어 읽기 지도의 유의점
외국어로서의 듣기가 음성언어의 전달·이해 기능이라면, 쓰기는 문자
언어에서의 전달·이해 기능이다.
모국어는 음성언어를 습득한 후에 그것을 바탕으로 문자를 배우는 데 비 하여, 성인의 외국어 학습은 문자의 이해와 함께 음성언어를 일기는 것이 일반적이다. 그러므로 외국에서의 한국어 학습은 한국인 집단 속에서가 아니라면 문자의 이해와 독해를 무시한 음성언어만의 교육은 사실상 불가 능하다고 보아야 한다.
한글의 이해에서부터 어휘·문형·문법에 관한 학습은 궁극적으로 읽기 를 위한 부분 학습으로 볼 수 있다. 따라서 독해 능력은 사실상 다음과 같은 여러 가지의 종합 능력인데, 효과적인 외국어로서의 한국어 읽기 지 도는 보다 짧은 시간에 그 능력들을 모두 고르게 높은 수준으로 이끌어 가
는 것이라고 하겠다.
외국어로서의 한국어 읽기 능력을 이루는 것은,
① 단어의 뜻과 쓰임을 이해하는 어휘능력
② 문형, 조사나 어미의 변화, 등 어법에 대한 이해력
③ 관용어·구 및 외국어로서의 한국어의 비유적 표현에 대한 이해력
④ 여러 분야, 다양한 유형의 문장 학습
⑤ 한자의 이해
초기의 한국어 학습 내용은 언제 어디에서나, 문자 이해·기본 어휘·기 본 문형·기초 회화 학습이 되므로 학습 내용은 거의 정해진 것이나 다름 이 없다. 그러나 그 다음 단계에서부터 학습에 제시되는 글은 단계적으로 난이도가 고려할 필요가 있다.
글의 난이도는 신출어휘의 수·어휘의 종류·문장의 길이·문장의 표현 방법·글의 종류 등으로 조절할 수 있다.
따라서 외국어로서의 한국어 읽기 학습의 능률을 보다 높이기 위해서는, 교재의 구성에 있어서 다음과 같은 사항이 고려되어야 할 것이다.
① 글의 내용이 학습자들의 연령·성별·수준, 지역의 특성에 맞아서 흥 미를 유발할 수 있을 것.
② 기출(己出) 어휘들이 중심이 되고, 신출 어휘의 종류와 수가 적절히 고려될 것.
③ 지도할 내용의 분량이 지도 시간에 적절할 것.
④ 글의 내용이 현지인의 정서에 맞을 것
⑤ 어휘습득의 편중을 막기 위하여, 생활문은 물론이고, 정치·경제·사 회·문화·예술·스포츠 등의 글의 내용을 다양화 할 것
⑥ 일상적이면서도 한국 문화의 특성이 잘 나타날 것.
2. 외국어로서의 한국어 쓰기 교육
가. 쓰기의 본질
‘쓰기’는 체험, 상상, 사유한 바를 주제에 맞추어 논리적 문장으로 질서화 하는 행위이다(최현섭 외, 1994 :338). 그러나 이 때의 쓰기는 단어를 연결 하여 문장을 엮어나가는 단순한 행위가 아니다. 필자는 글을 써 나가는 과정에서 생각을 바꾸기도 하고, 정교하게 다듬기도 하며, 새로운 생각을 떠올리기도 한다. 뿐만 아니라 필자는 글쓰기를 통하여 의미를 새롭게 깨 닫기도 하고 명확하게 정리하기도 한다. 말을 함으로써 새롭게 의미가 부 각되거나 확연해짐을 느끼는 경우와 같은 것이다. 그러나 말하기를 통하 여 얻는 것보다 글을 쓰는 과정에서 얻는 깨달음이 더 정교하다. 이를 생 각해 볼 때 쓰기가 생각과 느낌을 단순히 글로 나타내는 행위가 아니고 고 등정신 능력을 세련시키는 것임을 알 수 있다. 쓰기라는 용어의 사전적 의미는 말 그대로 ‘종이 위의 글자 표기’로 해석될 수 있을 것이다. 그러 나 교육적인 차원에서 쓰기의 개념과 범주는 많은 학자들에 의해 여러 가
지로 논의된바 있다.
Bizzel(1986)은 쓰기를 유도하는 모든 과정(주제에 대한 생각, 자료 수집, 노트 적기, 초고 쓰기, 수정)을 가리키는 작문(composing)과 자료 자체의 전사만을 특별히 가리키는 쓰기(writing)로 구분하였다. 그의 관점에서 쓰 기(writing)는 작문(composing)이 있다고 하였다. 즉, 쓰기에 해당하는 모 든 다양한 활동을 상위 개념과 하위 개념으로 나누어 설명하였다.12)
Kaplan(1983)(이종진, 1998:14)은 다음 <표1>의 내용으로 쓰기를 분류하 였다.
<표1> Kaplan의 쓰기에 대한 분류
작문이 이루어지지 않는 쓰기
작문으로의 쓰기 정보에 관련한
쓰기
개인적 측면으로의 쓰기
상상력을 바탕으로한
쓰기 a. 빈칸 채우기
b. 짧은 질문에 대한 쓰기 c. 목록 작성하기
d. 바꿔쓰기 e. 단어 고쳐 쓰기
a. 받아쓰기 및 개요 잡기 b. 설명 및 분
석
a. 일기 쓰기 b. 대화상의 쓰기
사적인 편지 기록, 메모 인터넷 편지
a. 소설 b. 시
그러나 이후 Kaplan과 Grabe(1996)(이종진, 1998:14)은 쓰기를 <표1>의 내용으로
12) Omaggio, Teaching Language in Context, Heinle & Heinle Publishers. 1993.
290-291면에서 재인용.
<표2> Kaplan과 Grabe의 쓰기에 대한 재분류
위에 제시된 쓰기에 대한 두 가지 분류를 비교해 보면 공통적으로 Kaplan은 쓰기를 작문을 통한 쓰기<writing with composing>과 그렇지 않은 쓰기< writing without composing)로 구분함을 알 수 있다. <표1>
에서는 작문을 통한 쓰기를 정보적, 개인적, 상상적 측면의 세 가지
목적별로 분류하였고, <표2>에서는 작문을 통한 쓰기를 지식 전달하기 (knowledge telling)와 지식 변형하기(knowledge transforming)의 두 가지 로 분류하였다. 또한 <표1>에서 글을 읽는 대상을 분류기준에 명시하지 않았지만 <표2>에서는 글을 읽는 대상을 분류기준에 포함시켰을 뿐 아니
독자 분류
작문이 이루어지지 않는
쓰기
작문으로서의 쓰기 배경지식을
바탕으로한 쓰기
배경 지식을 변형한 쓰기
자기 자신 쇼핑 목록 사적인 일기 정기간행물 원고 필자가 알고 있
는 독자
우유 배달원에게
알리는 글 사적인 편지 필자가 알지 못
하는 독자 공식적인 편지
알려진 소그룹 학습 계획서
알려지지 않은
소그룹 앙케이트(설문지) 강론(설교) 각종 계획 및 신 청서
대그룹
세금청구서 운전면허증 각종 신청서
시사회지 항목
시 드라마 소설
짧은 이야기
라, 이를 자기 자신과 상대방에게 알려진 사람, 상대방에게 알려지지 않은 사람, 알려진 소그룹, 알려지지 않은 소그룹, 그리고 대그룹 등 다섯 가지 로 분류하였다. 이렇게 글을 읽는 대상을 쓰기의 분류기준에 포함시킨 것 은 일방적 쓰기의 개념에 상호 작용 적 의사소통의 개념을 도입한 것임을 보여준다.(이종진, 1998:14-15)
Magnan(1985)은 낮은 단계의 학습자들이 말하고자 하는 것은 단순히 전 사하는(write down) 정도이므로 쓰기는 단순히 말하기의 보조기능으로 설 명된다고 했다. 그러나 점차 교육을 통해 조직화의 인지적 과정, 정교하게 다듬기, 비교와 대조, 설명, 일반화 등을 학습하면서 학습자들은 유창한 쓰 기, 의사소통 기술로서의 쓰기를 할 수 있게 된다고 하였다.
이와 비슷한 맥락에서 Rivers(1975)13)는 언어를 기술 습득(skill-getting) 과 기술사용(skill-using)으로 나누어 설명하고 있다. 그에 의하면 기술 습 득은 언어가 작용하는 방법에 의한 이해를 강조하고, 기술사용은 표현적 쓰기와 유목적적인 의사소통을 위한 코드의 사용을 강조한다. 각각의 특 징 및 활동은 다음과 같다.
먼저 기술 습득 단계에서의 쓰기 연습은 (1) 철자법, 구두법, 문법적 일 치 등의 측면에 집중하면서 배운 자료를 베끼거나 재생산하는 쓰기 (writing down), (2) 그들의 언어체계에 대한 지식을 강화하기 위해서 다양 한 문법연습을 하면서 그 언어로 쓰기(writing in Language)와 활동 범주 를 포함한다. 그런데 이 두 범주의 활동은 보조기능으로서의 쓰기에만 초
13) Omaggio(1993), 앞의 책. 292면에서 재인용.
점을 맞추고 창의적이거나 표현적인 쓰기를 구성하지 못하기 때문에 다음 의 조작 이상의 기술사용의 단계를 제시하였다.
기술사용 단계의 활동들은 유연성과 창조적 언어사용을 발달시키기 위해 고안된 것으로 (1) 학습자가 정해진 틀(변형연습, 문장 결합 연습, 확장, 꾸 미기, 아이디어 구성, 유사 활동들을 포함)안에서 쓰기를 시작하여 유연성 을 기르는 활동을 포함하고 (2) 쓰기를 통해 현실에서 나타나는 일반적 목 적(normal purpose)을 충족시키도록 유도된 작문과 자유 작문을 포함하는 표현적 쓰기를 포함한다. 여기서 일반적 목적이란 학습을 위한 노트적기, 편지 쓰기, 정보 수집 및 제공 등과 같은 실용적인 글쓰기 또는 오락이나 자기 표현을 위한 창조적 글쓰기를 모두 포함하는 것이다.
Omaggio(1993)14)는 Rivers와 비슷한 입장으로 쓰기의 개념을 제시하였 다. 그러면서 그는 쓰기 교육 자체가 담화적인 차원에서 이루어져야 함을 강조하였다. 그리고 숙달도 단계에 따라 초급, 중급 단계의 학생들에게는 글쓰기에 있어 형식적인 요소 파악에 기초한 보조 기능으로서의 쓰기 교육 을 하게 하였다. 이를 위해서 쓰기 연습과 함께 자유 표현에 이르기 전의 차이(gap)를 연결하기 위한 개방형 쓰기 연습의 활동이 모두 포함되는 혼 합형의 쓰기 교육을 제시하였다. 한편, 고급 단계의 학생에게는 표현적인 의사 소통을 위한 쓰기 교육을 강조하였다.
한편, 국내에서도 쓰기 개념에 대한 연구가 많은 학자들에 의해 이루어 졌다.
14) Omaggio, 앞의 책, 1993. 293면- 296면 참조.
정동화(엄훈, 1996:75)는 작문을 ‘체험, 상상, 사유한 바를 주제에 따라 논 리적인 문장으로 질서화 한 것’ 이라고 정의 내리고 있다.
염창권(염창권, 1996:75)은 쓰기란 필자가 생각과 느낌을 상황, 목적, 대 상을 고려하여 문자언어로 표현하는 행위로서, 그 개념은 쓰기(writing)또 는 작문(composing)과 동일하게 쓰인다고 하였다. 대체로 쓰기(writing)는 시작에서부터 끝날 때까지의 과정 즉, 행위적인 측면을 말하고 작문 (composing)은 표면에 나타날 때까지의 정신적 인지적 활동을 의미한다고 하였다. 그러나 그는 이들을 구별하기보다는 쓰기(writing)가 작문 (composing)을 포괄하는 것으로 보고 이들 모두가 쓰기라고 주장하였다.
손영애(엄훈, 1996:6)는 쓰기를 문자 언어를 통하여 자신의 의사를 표현 하고, 다른 사람들과 의사를 소통하며, 의미를 발견하고 창조하는 활동으로 보았다.
엄훈의 경우 결과적으로 비슷한 입장인데, 언어사용을 국어교육의 관점 에서 재조명한 것이 특징이라고 할 수 있다. 그는 국어 교육의 목표가 의 사 소통 능력의 신장과 언어적 사고 능력의 신장이라는 관점을 받아들이면 서 언어와 사고 사이의 관계에 비중을 두었다. 즉, 언어사용 능력이란 사 고를 언어로 표현하고, 언어를 통해 사고를 이해하는 능력으로 보았다. 그 리고 이러한 관점을 바탕으로 쓰기의 개념을 의사소통과 의미 창조활동으 로 규정지었다.
지금까지 여러 학자들의 연구를 통해서 쓰기의 개념을 살펴보았는데 대 체로 다음의 세 가지 정도로 제시되었다고 본다. 즉, (1) 단순한 전사로서
의 쓰기 (2) 언어 기능적 측면으로서의 쓰기 (3) 의미 창조로서의 쓰기로 개념지어졌다.
쓰기라는 언어 활동의 시작은 주어진 문제나 주제에 대한 파악 및 이것 의 해결 모색 또는 아이디어 생성일 것이다. 그러한 것들이 어떤 기준에 부합되어 체계적이고 맥락적으로 이루어질 수도 있겠지만 일종의 브레인스 토밍처럼 체계성 없이 나타날 수도 있을 것이다. 그러나 인간이 구사하는 모든 언어 활동이 그러하듯이 쓰기 역시 인간의 사고력을 바탕으로 하여 유 의미적으로 발생하게 된다. 담화 차원의 간단한 언어사용이 쓰기로 이 루어질 때도 역시 의미가 형성되기 때문이다.(정현경, 1996:15)
나. 쓰기 과정
1. 결과 중심 쓰기 연구의 쓰기 모형
쓰기 과정에 대한 연구는 연구방법과 쓰기 과정을 이해하는 방법 면에서 결과 중심의 쓰기 연구로 구분할 수 있다. 1960년대 중반 이전의 쓰기 연 구들은 교수방법의 상호비교를 주로 하였으며, 교수방법의 성공 및 실패는 학생작품의 평가결과를 바탕으로 결정하였다. 연구자들은 실험집단과 비 교집단을 구성하여 사전 사후 검사를 실시하여 쓰기의 질을 평가하였다.
이에 대한 대표적인 쓰기 연구 방법으로는 로만(Rohman)과 웰렉 (Weleck: 1964)의 ‘쓰기 전 활동연습의 효과에 대한 조사연구’가 있다. 로 만과 웰렉은 사고와 쓰기는 별개의 활동이며 사고가 쓰기에 선행한다는 인 식 하에 교사들은 아동들의 사고활동을 강조해야 하며, 교사는 아동들이
쓰기를 하기 전에 아동들의 사고를 자극할 수 있는 일지 쓰기 등을 강조해 야 한다고 하였다. 로만과 웰렉의 쓰기 관은 ‘예비 쓰기(Prewriting)’, ‘쓰 기(Writing)’, ‘다시 쓰기(Rewriting)’의 삼 단계 쓰기 모형에 잘 드러난다.
일명 ‘단계적인 쓰기 모형’으로 불리 우는 이 모형은 작품 자체의 결과에만 초점을 두었던 전통적인 모형에 비해서 쓰기 과정 그 자체에 관심을 가졌 다는 면에서는 과거의 연구방법과 모형보다 진일보했다고 할 수 있다. 그 러나 선조적(linear)인 특성을 갖는다는 면에서는 결과중심의 쓰기 모형이 라고 할 수 있으며, 작품자체, 즉 결과를 중시하는 전통적인 결과중심의 쓰 기 교육에서 크게 벗어나지 못하는 한계를 지니고 있다.
단계적인 쓰기 모형은 학생들이 쓴 작품 자체에 초점을 두기 때문에 작 품을 구성하는 객관적인 요소들을 강조한다. 따라서 작품자체를 분석의 대상으로 삼으며 지시와 규칙 준수행위가 주류를 이룬다. 단계적인 쓰기 모형은 작가의 정신적 과정 외부에 존재하는 작품자체에 초점을 두는 외재 적인 세계관을 반영한다. 외재적인 세계관에 의하면, 지식은 세상 속에 하 나의 객관적인 사실로 존재하기 때문에 그것을 탐구하는 학습자와는 분리 되어 존재한다. 지식이 세상 속에 객관적으로 존재한다는 외재적인 관점 을 수용한다면, 지식은 외부에서 발견되는 것이며, 지식을 수용하는 방법은 객관적으로 존재한다는 뜻이다. 이러한 입장을 받아들인 것이 교육의 전 달모형이다. 전달모형에서는 지식의 전달을 목적으로 한다. 이때 교사의 임무는 학습자에게 필요한 지적인 능력을 전달하는 것이며, 학습자는 이러 한 지식들을 수동적으로 수용하는 것이다. 교수-학습의 형태는 교사주도
의 강의식 혹은 일제식으로 나타난다.
결과중심의 쓰기 모형은 선조적(linear)인 특징을 갖기 때문에 작품이 수 행되는 방법을 학습자가 점검해 볼 수 있는 기회가 거의 없다(최현섭·박 태호, 1995). 결과중심의 쓰기 모형과 관련하여 결과중심의 쓰기 지도를 살펴볼 수 있다. 전통적인 쓰기 교육의 형태인 결과중심의 쓰기 교육으로 는 ‘과제제시-오류점검형’이 있다. 이 모형은 다음과 같다.
① 학생들에게 주제를 정하여 준다.
② 학생들로 하여금 바로 글을 쓰게 한다.
③ 글을 쓰고 나면 학생들에게 글을 읽어보게 하고 잘못된 부분을 고치 게 한다.
④ 교사는 학생들의 작품에 등급을 표시하고, 친절한 경우에는 잘못된 부분을 찾아서 빨간색으로 점검하여 준다.(이성영, 1995)
전통적인 쓰기 교육은 작품자체만을 강조하는 결과중심의 접근법을 취한 다. 그러므로 학생들에게 글을 쓰는 과정 및 방법보다는 교사가 제시하는 어법, 문체, 내용조직 방법, 맞춤법 등에 관한 지도가 중요시된다.
(나) 과정중심의 쓰기 연구와 쓰기 모형
1980년대에 들어서면서 쓰기는 역동적인 의미구성과정이라는 인식이 쓰 기 연구자들 사이에서 확산되었다(박영목, 1994). 연구자들은 전문작가의 쓰기 방법에 대한 연구를 통해서 쓰기 과정의 모형이나 그 모형을 이루는
요소들을 연구하기 시작하였다. 그 결과 성인의 쓰기 모형은 다음의 두 가지 특질을 갖는다는 사실을 발견하였다.
첫째, 계획하기, 글쓰기, 교정하기 등 쓰기의 각 단계는 일련의 고정된 순서 속에서 발생하는 것이 아니라 회귀적(recursive)이라는 것이다. 전통 적인 쓰기 교육에서는 교사가 제시하는 모형이나 쓰기 계획에 따라 내용을 수정하거나, 시제를 바꾸어 다시 쓰는 등 표준어법에 따라 내용을 수정하 거나, 시제를 바꾸어 다시 쓰는 등 표준어법에 따라 단어를 결합하여 정확 하고 유연한 문장을 만들도록 하는데 교육의 초점을 두었다(박영목, 1994:
201). 따라서 교사중심의 통제식 수업이 되기 때문에 학습자의 생각이 잘 반영되지 못하였다.
둘째, 쓰기는 위계적으로 조직되어 있으며, 목표 지향적이고, 문제 해결 적이라는 것이다. 쓰기를 문제해결과정으로 보는 이러한 관점들은 학교의 쓰기 교육에 커다란 영향을 주었다. 이러한 영향을 준 대표적인 모형이 플라워(Flower)와 헤이즈(Hayes:1981)의 ‘인지적 쓰기 모형’ 또는 ‘문제해결 모형’이다(노명완·박영목·권경안, 1988)
인지적 쓰기 모형은 필자가 쓰기의 과정에서 자신의 생각을 말로 그대로 표현하도록 한 기록(Thinking Aloud Protocol)을 분석하여 만들어진 모형 이다. 인지적 쓰기모형에서는 쓰기 과정을 외부인의 관점이 아닌 필자 내 부에서 바라보는 관점을 취한다는 면에서 과정중심의 접근법을 취한다.
이 모형에서 쓰기는 로만(Rohman)과 웰렉(Weleck)의 모형에 기술되어 있 는 세 가지 유형의 쓰기 과정을 포함하면서, 조정하기라는 개념을 추가하
여 쓰기의 회귀성을 주장했다. 인공두뇌이론은 밀러에 의해서 인지심리학 분야에 적용되었다. 인공두뇌이론에 의하면, 기계가 스스로 자신의 활동과 정을 조절하는 것과 마찬가지로 인간의 마음을 일종의 통제기제로 비유하 였다. 조정하기는 인지심리학의 연구결과를 수용한 것이다. 밀러는 인간 의 이성적 활동은 컴퓨터 프로그램과 유사하다고 하였다. 인간의 이성은 마치 컴퓨터가 입력된 정보를 판단하여 하위과정들을 통해 순환하면서 결 과를 처리하는 것처럼 회귀적으로 작동한다는 것이다. 이러한 밀러의 추 론은 인지적 쓰기 모형에서 보다 분명해 진다. 작가의 장기기억과 과제환 경은 조정하기를 통해서 회귀적으로 작용을 한다. 회귀적이라는 말의 의 미는 쓰기의 과정이 계획하기, 작성하기, 고쳐 쓰기의 순차적인 단계로 이 루어진다는 것이 아니라, 실제 쓰기 과정에서 그 단계를 왔다 갔다 한다는 것을 뜻한다.
1980년대 후반에 들어서면서 연구자들은 쓰기가 개인의 인지적인 활동이 라는 가정에 대해 반론을 제기하였다. 쓰기를 일종의 사회적 행위로 보고 지식, 실체, 담화 등은 개인의 인지적 작용에 의해서 구성되는 것이 아니라 사회적인 합의에 의해서 구성된다는 관점을 피력한다. 필자는 단순히 독 자에게 의미를 전달하거나 어떤 영향을 미치기만 하는 것이 아니라, 작품 을 만들어내는 공동체의 구성원으로 자신이 만들어낸 작품에 의해서 영향 을 받기도 한다는 것이다. 쓰기 연구분야에서 개인의 인지작용과 사회적 인 작용을 중요시하게 된 동기는 언어심리학자인 비고츠키(vygotsky, 1978)의 영향을 들 수 있다. 그에 의하면 인간의 고차원적인 정신 기능은
사회적·대화적 상호작용으로부터 발생하며, 쓰기의 인지적 기능은 총체적 이고 실제적인 활동이므로 쓰기 교육은 인접발달 영역에서 이루어진다고 한다.
다. 쓰기 전략 및 수업 모형
쓰기 교육의 관점이 결과 중심에서 과정 중심으로, 지식 위주에서 학생 의 경험 위주로 변화하였다. 이제는 훌륭한 글 그 자체의 결과보다는 그 런 글을 쓰도록 하기 위해서 교사나 교과서가 무엇을 해 줄 수 있는가 하 는 방향으로 의식의 전환이 이루어졌고, 쓰기 상황이나 쓰기 과정, 그리고 쓰기 방법의 학습이 중시되는 추세다. 최근에는 다양한 쓰기 방법들이 개 발되고 있는데, 주로 글쓰기 단계와 수업에 관련된 쓰기 전략이다. 현재 쓰기 지도는 절차나 활동 중심의 쓰기 학습이 강조되며, 쓰기 행위에 사용 되는 전략 학습이 권장되고 있다.(박영목 외, 1997:27면)
쓰기 과정은 몇 단계의 하위 과정을 가진다. 이러한 하위 과정들은 해 결되어야 할 문제를 지닌다. 쓰기의 활동은 하위 문제들을 전략을 통하여 해결할 때 이루어진다. 쓰기에서의 전략은 쓰기의 하위 과정에서 주어지 는 문제를 해결하기 위한 구체적인 계획과 활동으로써 과제나 필자의 특성 에 따라 달라질 수 있다. 쓰기 활동에서 전략은 쓰기의 하위 과정을 어떻 게 나누는가에 의하여 결정된다. 즉, 필자가 쓰기의 과정을 세분하고 그 세분된 문제를 해결하기 위하여 전략을 사용하기 때문에 하위 과정들은 어 떻게 나누는가가 전략의 형태를 결정한다. 쓰기 과정은 크게 세 단계로
나눌 수 있지만, 이러한 과정의 분석은 쓰기의 전체적 접근 속에서 이루어 지는 과정의 분석이다. 그러나 실제의 쓰기 상황에서는 글의 내용이나 형 식에 따라 다양한 과정을 필요로 하고 이에 따른 다양한 전략이 요구된다 고 할 수 있다.(김도남, 1997:29)
글쓰기의 절차를 일종의 문제 해결 과정으로 생각한다면, 체계적인 연습 을 통하여 문제 해결 과정으로서의 쓰기 능력을 효과적으로 신장시킬 수 있다. 주어진 문제에 대한 엄밀한 분석을 바탕으로 하여 쓰기의 과정에서 해결해야 할 문제가 일단 결정되면, 필자는 일련의 문제해결과정을 체계적 으로 밟아나가야 한다. 작문의 절차와 관련되는 문제 해결 과정은 계획하 기, 내용 생성하기, 내용 조직하기, 표현하기, 고쳐 쓰기 등의 다섯 단계로 세분할 수 있다. 각 단계에서 필자는 적절한 문제해결전략을 해결함으로 써 주어진 문제를 보다 효과적으로 해결할 수 있을 뿐만 아니라, 더 나아 가서는 좋은 글을 만들어 낼 수 있다. 각 단계에서 필자가 사용해야 할 무제 전략을 살펴보면 첫째, 계획하기 단계에서 문제 해결 전략은 작문상 황을 탐색하고 글 전체의 개략적인 구도를 작성해야 한다. 둘째, 내용 생 성하기와 조직하기에서의 문제해결 전략은 글의 중심내용에 대하여 창의적 이고 체계적으로 사고하기와 생성한 내용을 글의 조직 원리에 맞추어 전개 하기이다. 셋째, 표현하기와 고쳐 쓰기 단계에서의 문제 해결 전략은 생성 하고 조직한 내용을 예상 독자를 중심으로 표현해야 하고, 작성한 글을 글 의 목적 중심으로 고쳐 써야 한다.(박영목 외, 1995:240-247)
앞으로 쓰기 교육에서는 전략 중심의 쓰기 교육이 이루어질 필요가 있
