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EFL 중학생들의 영어 읽기와 정의적 요인과의 상관관계

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Academic year: 2022

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(1)

2013년 2월

교육학석사(영어교육)학위논문

EFL 중학생들의 영어 읽기와 정의적 요인과의 상관관계

조선대학교 교육대학원

영어교육전공

문 선 아

(2)

EFL 중학생들의 영어 읽기와 정의적 요인과의 상관관계

The Relationship between English Reading and Affective Factors of Korean EFL Middle School Students

2013년 2월

조선대학교 교육대학원

영어교육전공

문 선 아

(3)

EFL 중학생들의 영어 읽기와 정의적 요인과의 상관관계

지도교수 김 경 자

이 논문을 교육학석사(영어교육)학위 청구논문으로 제출함.

2012년 10월

조선대학교 교육대학원

영어교육전공

문 선 아

(4)

문선아의 교육학 석사학위 논문을 인준함.

심사위원장 조선대학교 교수 이 남 근 (인)

심사위원 조선대학교 교수 정 희 정 (인)

심사위원 조선대학교 교수 김 경 자 (인)

2012년 12월

조선대학교 교육대학원

(5)

감사의 글

본 논문을 완성하기까지 부족한 저에게 세심한 지도와 격려로 이끌어 주신 지 도교수님, 김 경자교수님께 무한한 감사의 말씀 드립니다. 그리고 3년간 많은 관심 과 가르침을 주신 여러 교수님들과 본 논문의 설문을 위해 고생해 주신 노은수 선 생님, 그 외 도움을 주신 선생님께 깊이 감사드립니다. 길게만 느껴졌던 대학원의 시간이 교수님과 함께 했고 동기들과 함께 했기에 무사히 마무리 할 수 있게 된 것 같습니다. 이 길이 힘들 때도 있었지만 배우는 즐거움이 더 컸기에 지금 이 순 간이 더욱 아쉽게만 느껴집니다. 고마우신 여러분들께 보답하고자 더욱 열심히 하 는 제가 되겠습니다. 가까운 곳에서 많은 격려 부탁드립니다.

이 과정을 마치기까지 힘들고 어려운 일이 있을 때마다 기꺼이 도와주신 가족 모두에게 깊은 감사를 드리며 가장 가까운 곳에서 지지해주고 격려해 주었던 사랑 하는 남편과 엄마의 빈 자리를 잘 견뎌주었던 나의 가장 소중한 두 딸, 나연이와 혜연이에게 이 논문을 바칩니다. 그리고 이 모든 여건을 허락해 주신 하나님께 감 사드립니다.

(6)

목 차

감사의 글

···

ⅰ 목차

···

ⅱ 표목차

···

ⅴ 그림목차

···

ⅴ ABSTRACT

··· ⅵ

Ⅰ. 서 론

··· 1

1.1 연구 주제 및 연구 필요성

··· 1

1.2 연구 목적 및 연구 문제

··· 2

1.3 논문의 구성

··· 3

Ⅱ. 이론적 배경

··· 4

2.1 읽기의 개념과 정의

··· 4

2.2 확장형 읽기의 정의 및 특성

··· 5

2.2.1 확장형 읽기의 효과

··· 7

2.2.2 확장형 읽기의 효과적인 i- 1 읽기 자료

··· 8

2.2.3. 영어 확장형 읽기와 정의적 요인의 관계

··· 9

2.2.3.1 영어 읽기와 태도

··· 10

2.2.3.2 영어 읽기와 동기

··· 11

(7)

2.3 집중형 읽기의 정의 및 특성

···

13

2.4 우리나라 영어 읽기 교육의 현실

··· 14

2.5 확장형 읽기와 집중형 읽기의 정의적 요인에 관한 선행 연구

··· 15

Ⅲ. 연구방법

··· 18

3.1 연구 대상

··· 18

3.2 조사 도구

··· 20

3.3 자료 수집 방법

··· 23

3.4 자료 분석 방법

··· 23

Ⅳ. 결과 분석 및 논의

··· 25

4.1 영어 읽기에 대한 응답자의 흥미도 분석

··· 25

4.2 영어 읽기에 대한 응답자의 자신감 분석

··· 26

4.3 영어 읽기에 대한 응답자의 태도 분석

··· 27

4.4 영어 읽기에 대한 응답자의 동기 분석

··· 28

4.5 영어 읽기에 대한 정의적 요인의 상관관계 분석

··· 30

4.6 확장형 읽기와 집중형 읽기에 대한 정의적 요인의 차이 분석

··· 32

Ⅴ. 결론

··· 34

5.1 연구 요약

··· 30

5.2 교육적 시사점

··· 35

(8)

5.3 연구의 제한점

··· 35

5.4 후속 연구 제언

··· 36

5.5 결 론

··· 36

참고문헌

··· 38

부 록

··· 42

(9)

표 목 차

<표 1> 확장형 읽기와 집중형 읽기의 대조표 ··· 13

<표 2> 연구 대상에 대한 기초 조사 ··· 18

<표 3> 연구 대상에 대한 학년별, 성별 구성 ··· 19

<표 4> 영어 학습 영역 중 가장 어려운 영역 ··· 20

<표 5> 영어 읽기에 대한 정의적 영역 설문지 구성 ··· 22

<표 6> 영어 읽기에 대한 응답자의 흥미도 분석 ··· 25

<표 7> 영어 읽기에 대한 응답자의 자신감 분석 ··· 26

<표 8> 영어 읽기에 대한 응답자의 태도 분석 ··· 27

<표 9> 영어 읽기에 대한 응답자의 동기 분석 ··· 29

<표 10> 영어 읽기에 대한 정의적 요인의 상관관계 분석 ··· 30

<표 11> 확장형 읽기와 집중형 읽기에 대한 정의적 요인의 차이 분석 ··· 32

그림 목차

<그림 1> 습득과 L2 읽기 태도 발달 모형 ··· 10

<그림 2> L2 읽기에 대한 동기를 일으키는 주요 변인들 ··· 12

(10)

ABSTRACT

The Relationship between English Reading and Affective Factors of Korean EFL Middle School Students

Sun Ah Moon

Advisor: Kyung Ja Kim, Ph. D.

Major in English Language Education

Graduate School of Education, Chosun University

English learners in Korea in an EFL environment where there is limited exposure to native English speakers. However proficient reading ability seems to be a fundamental step to become a fluent English speaker, especially in the EFL educational context. The important reading methods to play in helping the learner develop fluency are intensive and extensive reading approaches. The intensive reading helps students attain a greater understanding when reading passages. In contrast, extensive reading has been proven effects for developing L2 reading ability and benefits for various aspects of language learning. The purpose of this study is to examine affective factors of an extensive reading and intensive reading of middle school students. Major affective factors such as interest, confidence, attitude, and motivation of an extensive and intensive reading were included. The survey questionnaire was given to 166 boy and girl middle school students, who have been experienced extensive reading and/or intensive reading. It was prepared based on the previous research. The result of the survey was analyzed by descriptive statistics. The results of the study were as follow: Most middle school students responded that

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English reading is lower the burden than any other ability; writing, listening, speaking. In the affective factors of the students on English reading, confidence, attitude, motivation are statistically higher than 3.0 of a median score. However, interest is lower than 3.0 of a median score. The relationships among the affective factors were examined. All correlations were positive and statistically significant at the .05 level or better. At last, English reading interest and confidence of an extensive reading group were statistically higher than those of an intensive reading group and English reading attitude and motivation of an extensive reading group were lower than those of an intensive reading group. Both intensive and extensive reading are necessary preparation for students.

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Ⅰ. 서 론

1.1 연구 주제 및 연구 필요성

우리나라 제 7차 영어과 교육 과정에서 제시한 영어교육의 목표는 세계화와 지 식 정보화 시대에 선도적 역할을 수행하기 위해서 영어를 이해하고 영어 의사소통 능력을 함양하는 것이다. 지구촌이라고 불릴 만큼 국가 간의 교류가 빈번하고 서로 밀접하게 연결되어 빠르게 변화하는 사회에서 개인 생활에서부터 정치, 경제, 사회, 문화 전반에 이르기까지 여러 분야의 다양한 지식과 정보를 이해 할 뿐만 아니라 지식을 생산하고 전달하는 능력까지 요구되고 있기 때문이다. 그러나 우리나라와 같이 영어를 외국어로 배우(English Foreign Language, EFL)는 환경에서는 영어 능력을 향상 시킬 수 있는 시간과 방법에 많은 한계가 있다. 현 초등학교에서는 일 상생활에서 영어로 기초적인 의사소통을 할 수 있는 능력과 영어에 대한 흥미도와 자신감을 향상 시키고자하는 목표로 2009년에 3학년부터 6학년까지 정규 교과 과 정으로 영어가 편성되었고 2010년에는 3, 4학년의 주 1시간이던 영어 시간을 주 2시간으로 확대 편성되고 있다. 또한 앞으로 1학년에도 정규 교과과정으로 확대 적용될 것이 예상되어지고 있다. 하지만 이 또한 영어 능력 향상을 꽤하기는 턱없 이 부족한 시간이다. 중·고등학교의 현실에서는 주 3시간 또는 4시간의 영어 교과 수업이 대학수학능력시험을 목표로 내신대비를 위한 수업이 되고 있기 때문에 의 사소통 능력 향상을 위한 수업이기 보다는 전통적인 영어 교실에서처럼 영어에 대 한 흥미와 자신감과는 상관없이 점수를 내기 위한 전통적 영어교육이 이뤄지고 있 는 현실이다.

EFL환경에서 영어를 좀 더 흥미 있고 그로 인해 자신감을 가지고 접근하여 영 어 교육의 목표인 의사소통 능력 향상과 더불어 각종 영어시험에도 긍정적인 영향 을 미칠 수 있는 방법으로 확장형 읽기 형식인 다독이 최근의 많은 논문에서 찾아 볼 수 있었다. 그러나 연구 논문에서와 같은 확장형 읽기를 영어 교실에 확대 적용 하고자 하는 중⋅고등학교에서 확장형 읽기 프로그램이 개발⋅적용하기에는 시간 확보가 무엇보다도 중요하다. 학교 교육과정상 교과서 진도를 나가기에도 벅차기 때문에 정규수업시간을 활용하는 것에는 많은 위험이 따른다(선덕금, 2010)는 이

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유 등으로 지속적으로 이뤄지고 있지는 않았다. 이처럼 정해진 교과 시간 내에 교 과서의 한정된 읽기지문으로 학생들에게 의사소통 능력 향상을 기대 할 수 없을 뿐 만 아니라 학생들의 다양한 기호와 흥미를 만족 시킬 수 없다는 것은 당연한 사실일 것이다. 그러나 사교육 분야에서는 확장형 읽기의 장점을 살려 다양한 학원 에서 다양한 프로그램으로 확장형 읽기가 조금씩 활성화되어지고 있는 것을 알 수 있다.

확장형 읽기에 관한 많은 연구(강민혜, 2008; 강화정, 2007; 김선희, 2004; 김 연희, 2011; 변지현, 2011; 선덕금, 2010; 오정훈, 2008; 오하나, 2008; 최성희, 2010)는 주로 영어 확장형 읽기 교수법에 대한 효과적인 프로그램 개발 및 적용에 관한 연구로 확장형 읽기의 정의적인 측면에서 긍정적인 효과를 연구하는 논문이 많이 있었다. 그렇다면 확장형 읽기 방식의 교육이 얼마나 이뤄지고 있는지, 정의 적인 측면에서 확장형 읽기와 집중형 읽기가 영어 읽기에 어떻게 영향을 미치는지 에 관해 조사해 보고 싶었으나 이에 관한 연구를 연구자는 찾아보기 힘들었다. 그 러므로 전통적인 영어 읽기 교육인 집중형 읽기 교육과 확장형 읽기 교육이 영어 학습자의 정의적인 측면에서 어떻게 영향을 주고 있는지에 관한 연구를 해 보고자 한다.

1.2 연구 목적 및 연구 문제

본 연구의 목적은 영어 읽기 교육에 있어 학습자의 정의적 요인을 알아보고 확 장형 읽기의 경험이 있는 초·중등 학습자들과 전통적인 집중형 읽기의 방법으로 읽 기를 계속 해 왔던 학습자들의 영어 학습에 대한 정의적인 요소들의 상관관계와 그 차이점을 비교 분석해 보고자 한다. 학습자간에 느끼는 영어 읽기의 흥미도와 자신감, 태도, 동기를 분석해 봄으로 향후 영어 교실에서 학습자에 대한 이해의 폭 을 넓히고 다양한 읽기 프로그램을 계획하고 실행하는데 도움이 될 것으로 기대하 며 선행 연구에서 조사한 각 읽기의 장점과 한계점을 바탕으로 확장형 읽기 프로 그램이 우리나라 중학교들의 영어 읽기 능력향상의 대안으로 영향을 미치는지, 4가 지 정의적인 영역으로 살펴보고자 한다. 이를 위한 연구문제는 다음과 같다.

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1. 영어 읽기에 대한 중학생들의 정의적 요인 즉, 흥미도와 자신감, 태도와 동기에 대해 알아보고 서로의 상관관계는 어떠한가?

2. 영어 읽기의 종류 중 확장형 읽기와 집중형 읽기가 중학생들의 영어 읽기에 대 한 흥미도와 자신감, 태도와 동기에 어떠한 영향을 미치는가?

1.3 논문의 구성

이 논문은 이러한 읽기 교육의 두 가지 큰 추세를 바탕으로 제 2장에서는 읽기 의 개념과 정의를 알아보고 확장형 읽기와 집중형 읽기의 정의 및 특성과 우리나 라의 읽기교육의 현실을 돌아보며 읽기교육에 있어 학습자간의 정의적인 요소를 살펴본다. 그리고 제 3장에서는 연구 방법으로 연구대상과 조사도구, 자료 수집 방 법과 분석 방법을 밝혀본다. 제 4장 결과 분석 및 논의에서는 설문지의 조사도구를 통한 통계 분석으로 영어 읽기에 대한 응답자의 흥미도, 자신감, 태도, 동기에 대한 분석과 상관관계를 알아보고 확장형 읽기에 따른 학습자와 집중형 읽기에 따른 학 습자의 정의적인 결과 분석을 비교 논의 한다. 끝으로 제 5장에서는 연구 결과를 요약하고 이 연구에 대한 교육적인 시사점과 제한점을 밝히며 학습자간에 영어 읽 기의 정의적인 측면에서 더 효과적인 읽기 방안에 대해 후속 연구 제언을 하고자 한다.

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Ⅱ. 이론적 배경

제 2장에서는 영어 읽기 교육의 개념 및 정의를 알아본다. 새롭게 많은 연구가 되어지고 있는 확장형 읽기의 필요성과 효과, 자료 선정, 정의적인 요소에 관하여 알아보고, 우리나라의 읽기 교육의 현 상황을 바탕으로 집중형 읽기의 개념을 살펴 보고자 한다.

2.1 읽기의 개념 및 정의

세계화와 지식 정보화 시대에 살고 있는 우리는 의식과 무의식 속에 날마다 많 은 읽기활동을 하고 있다. 책을 읽는 행위뿐만 아니라 광고물에 있는 문구나 문자 화 되어있지 않은 교통신호나 경고 신호등을 읽는 것도 읽기 활동에 속한다. 사전 에서 읽기는 의미를 구성하고 고안하기 위해 문자를 해독하는 복잡한 인지적 과정 으로, 언어를 습득하여 의사소통을 하는 수단이 되고 사고와 정보를 공유하는 수단 이다(Wikipedia). 인터넷 한 사전 사이트에서 검색한 내용으로 우리가 일반적으로 생각하는 인쇄된 자료를 읽고 해석한다는 단순한 의미의 읽기가 아닌 그 이상의 의미가 있었다. 영어교육 전문가들이 말하는 읽기의 의미를 정리해 보고자 한다.

Numan(2005)은 독자가 의미를 형성하기 위해 텍스트의 새로운 정보와 자신 의 경험지식을 결합하는 독자의 유창성이 있는 과정(a fluent process)이라고 했 다. 그는 읽기를 이해(comprehension)의 과정으로 텍스트와 독자, 읽기 전략, 그리 고 유창성을 읽기의 요소에 포함하여 읽기 행위를 정의하고 있다. Goodman(1967) 은 읽기를 심리언어학적인 추측게임 (a psycholinguistic guessing game)이라는 표현으로 나타냈다. 그는 읽기가 문자와 단어 그리고 의미의 결합이 정확하고 세분 화되어 음성학적, 구문론적, 의미론적으로 순차적인 개념화 과정이라고 했다. 독자 는 이런 개념화 과정을 통해 정보를 예측하고, 선택하고, 확인하며 의미를 재구성 하는 능동적인 역할자로 보았다. Wallace(1992)는 읽기는 언어를 가지고 하는 행 위이며 인쇄되어진 텍스트에 독자의 언어적 능력과 선험적 지식을 결합하여 의미 를 창조하는 과정이라고 했다. 또한 읽기를 하는 목적은 독자에 따라 어떤 상황에 즉각적으로 반응을 보여야 하는 생존을 위한 읽기(reading for survival), 유용한

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정보를 찾아 익히는 배우기 위한 읽기(reading for learning), 자신의 관심이나 재 미를 위해 스스로 하는 재미를 위한 읽기(reading for pleasure)로 3가지로 정리하 였다. Day와 Bamford(1998)는 읽기는 인쇄 매체로부터 의미를 구성하는 것으로 의미의 구성은 독자가 인쇄매체의 정보와 독자의 선험적 지식을 결합하여 이해하 는 것이라고 했다. 이와 같은 정의를 정리해 보면 역시 책을 읽는다는 것은 단순히 책에 쓰여진 문자만을 해독하는 능력이 아니라 책 읽는 사람의 선험적 지식과 결 합하여 독자가 스스로 새롭게 의미를 창조해 내는 총체적인 의미 확장의 과정으로 요약할 수 있다.

이러한 읽기의 개념은 영어 읽기교육의 변화로 방향을 제시하고 있다. 영어에 관한 언어학적 정보가 영어 독서능력의 전부가 아니며 문장의 의미를 파악하는 지 엽적 단계를 넘어서 내용을 이해하고, 사고하며, 추론하는 복합적 인지능력이 필요 하다고 했다. 그러므로 한정적인 범주의 교재를 문법적으로 분석하고 자세히 읽는 우리나라 현 읽기교육을 지양해야 한다고 했다(김선희, 2006). 또한 조경희(2010) 는 구성주의 관점에서 통합적 교육의 효율성을 강조했다. 이는 학습자 중심의 자기 주도적인 학습으로 영어읽기교육을 통합적으로 이루고자 했다. 읽기 전에 이야기를 듣고, 구체적인 내용을 읽고 난 후에 친구들과 자기의 생각을 토론하며 써보는 통 합적인 학습자의 활동이 읽기의 효율성을 높여준다고 했다.

그러므로 언어학적인 관점의 독서 능력만을 요구하는 읽기교육을 넘어 학습자 가 능동적인 읽기를 통해 언어사용이 자연스럽게 유창해지고 그 문화와 관습을 간 접적으로 경험함으로써 언어를 이해할 수 있는 교육이 이루어져야함은 당연하다.

이를 위해서는 한정되고 어려운 읽기가 아닌 다양하고 재미있는 읽기 자료가 요구 된다. 이와 같은 읽기로 확장형 읽기를 살펴 볼 수 있다.

2.2 확장형 읽기(extensive reading)의 정의 및 특성

최근 주목을 받고 있는 확장형 읽기(extensive reading)에 대하여 초기에는 ‘빨 리 읽는 독서법’, ‘보완식 독서법’, ‘즐거운 독서법’, ‘개인적 관심의 독서법’등으로 불리다가(김선희, 2006) 근자에 이르러 ‘다독’, ‘자발적 다독’이라고 부르기도 한다.

확장형 읽기에 대한 기본 개념을 정립한 Palmer(1968)은 확장형 읽기를 빠르 게(rapidly) 많은 책을 읽는 것(book after book)으로서, 독자의 관심을 읽기자료

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의 언어가 아니라 의미에 두어야한다고 했다. Day와 Bamford(1998)는 확장형 읽 기의 정의를 좋은 영어 읽기 습관을 발달시키고, 문장과 어휘 지식을 확립하여 읽 기에 대한 흥미를 증진시키는 것이라고 했다. 이로 인해 제2언어(L2)를 가르치는 상황에서 학습자들로 하여금 많은 양의 읽기 자료를 읽게 함으로써 즐겁게 읽는 습관을 길러 준다. 이때 읽기 자료는 학습자들의 언어능력보다 쉬운 자료를 읽게 하여 L2 읽기 능력의 향상을 도모하는 접근방식이라고 하였다. 양적으로 충분한 읽기가 읽기 능력의 유창성을 숩득하게 한다는 사실을 발견하였다. 확장형 읽기는 학습자 주도의 활동으로 교실 안팎에서 이뤄질 수 있으며 학습자가 원하는 시간과 장소에서 지속적으로 이루어질 수 있다. 따라서 Day와 Bamford(1998, pp. 7-8)는 성공적인 확장형 읽기 프로그램의 특징을 다음과 같이 열거하고 있다.

① 학습자들은 교실 안과 밖에서 가능한 한 많이 읽는다.

② 폭넓은 주제에 따른 다양한 자료를 이용하여 다양한 방식과 원인으로 읽기 를 장려한다.

③ 학습자들은 자신이 읽고 싶은 것을 고를 수 있고, 흥미를 가지기 어려운 읽 기 자료에 대해서는 도중에 읽기를 멈출 수 있는 자유를 가진다.

④ 읽기의 목적은 보통 즐거움이나 정보, 일반적 이해와 관련된다. 이러한 목 적들은 자료의 특성과 학습자들의 관심에 의해 결정된다.

⑤ 읽기 활동 자체가 보상이다.

⑥ 읽기자료들은 어휘와 문법에 있어서 학습자의 언어 능력 이내에 있어야한 다. 단어를 찾기 위해 자주 멈추는 것은 유창한 읽기를 방해하므로 읽는 동안 사전은 거의 사용하지 않는다.

⑦ 읽기는 교실 밖에서 학습자들이 선택한 시간과 장소에서 자신만의 속도로 개별인 묵독을 통해 이루어지게 한다.

⑧ 학습자들이 읽는 자료는 쉽게 이해할 수 있는 것으로, 읽는 속도는 보통 더 빠르다.

⑨ 교사들은 학습자들에게 프로그램의 목표와 방법을 설명하고, 각 학습자들이 읽고 있는 자료를 기록하며 최대한 효과를 얻도록 지도한다.

⑩ 교사는 독자로서의 역할 모텔이 될 수 있도록 좋은 본보기를 보이고, 읽기 모임의 적극적인 구성원이 된다.

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2.2.1 확장형 읽기의 효과

Krashen(1985)은 언어를 습득하기 위한 입력 가설을 주장하였는데, 그는 이해 가능한 입력(comprehensible input)의 원천으로서 읽기를 매우 중요한 언어 습득 의 요소라고 주장하였다. 확장형 읽기가 영어 읽기 능력 뿐만 아니라 다른 L2 능 력을 개발하는 데도 매우 효과적이라고 주장하였다. 뒤의 <표 1>에서 Day와 Bamford의 확장형 읽기의 효과와 마찬가지로 Krashen은 풍부한 읽기자료가 있는 환경 조성과, 좋아하는 책을 주도적으로 선택하여 읽고 이를 소리 내어 읽는 것이 학습자의 좋은 읽기 경험(reading experience)을 만들고, 이로 인해 독해 능력 뿐 만 아니라 어휘, 쓰기, 문법적 지식도 갖추게 될 것이라고 주장하였다.

Bell(1998)은 확장형 읽기의 효과에 관해 다음과 같이 설명하고 있다.

① 확장형 읽기는 이해 가능한 입력을 제공한다. Krashen(1982)에 따르면 학습 자의 능력을 ‘i’라고 했을 때 학습자의 현재 언어 능력과 배경지식보다 한 단계 높은 'i+1'을 이해할 수 있는 정도의 입력을 제공하는 것이다. 이는 확 장형 읽기를 통해 흥미로운 자료와 편안한 환경에서 L2의 이해 가능한 입 력이 제공된다.

② 확장형 읽기는 학습자의 전반적인 언어 능력을 향상시킨다. 확장형 읽기를 통해 자동적으로 단어 인식과 문자해독 능력이 향상되고 말하기와 글쓰기 능력도 개선시키는 데 도움을 줄 수 있다.

③ 확장형 읽기는 언어에 대한 노출을 늘려준다. EFL환경에서 L2 학습자는 확 장형 읽기를 통해 L2에 대한 노출을 늘림으로써 일반적인 언어 프로그램에 서보다 비교적 더 빠른 언어적 성장을 얻을 수 있다.

④ 확장형 읽기는 어휘력을 증진시킨다. 흥미로운 책을 읽으면서 반복되는 어휘 를 더 효과적으로 습득할 수 있다.

⑤ 확장형 읽기는 쓰기를 개선시킨다. 확장형 읽기를 통한 L2의 풍부한 읽기는 L2 글쓰기 능력에 도움을 준다.

⑥ 확장형 읽기는 학습자들에게 읽기 동기를 제공한다. 학습자 주도형식의 읽기 를 통해 자신의 요구와 취향, 흥미가 읽기 동기를 유발시킨다.

⑦ 확장형 읽기는 이미 학습된 언어를 강화시킨다. 확장형 읽기는 학습자들에게 교실에서 학습한 언어를 강화하고 재결합할 수 있는 기회를 제공하므로 새

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로운 정보를 지속시켜 재생산하는 데 강화를 시킨다.

⑧ 확장형 읽기는 긴 텍스트에 대한 자신감을 길러준다. 긴 글이나 책 읽기를 통해 긴 글에 대한 학습자들의 자신감을 향상시킬 수 있다.

⑨ 확장형 읽기는 문자들로 부터의 정보 과잉을 처리할 수 있게 해준다. 단어나 세부적인 분석을 통한 읽기는 정보 과잉의 상태로 읽기에 능숙해지기 힘들 지만 확장형 읽기를 통한 전반적인 글의 이해로 정보 과잉 인식을 처리할 수 있어 읽기의 유창성에 도움이 된다.

⑩ 확장형 읽기는 예측 기술(prediction skills)의 개발을 촉진한다. 확장형 읽기 를 통해 학습자들의 선험적 지식인 스키마를 바탕으로 내용을 예측하는 기 술이 개발된다.

이처럼 확장형 읽기를 통해 영어 읽기 능력 향상과 자신감, 흥미도, 동기 등 정 의적인 특성에 긍정적으로 영향을 주고 있다. 다시 말해 영어 읽기의 세부적인 기 술을 개발하고 이를 바탕으로 다른 언어 능력도 함께 발전시켜 이전보다 더 많이, 더욱 즐겁게, 그리고 보다 빨리 읽게 됨으로써 학습자들은 더 많은 양을 읽을 수 있을 뿐 아니라 읽은 내용을 더 잘 이해 할 수 있게 된다(Nuttall, 1996).

2.2.2 확장형 읽기의 효과적인 i -1 읽기 자료

확장형 읽기에서 학습자의 동기를 부여하는데 결정적인 역할은 읽기자료의 선 택이다. 학습자에게 적절한 수준의 읽기자료를 선택한다는 것은 자율적으로 흥미 있고 매력적인 자료를 선택할 수 있고 그 자료를 언제든지 읽을 수 있는 환경이 조성된다면 확장형 읽기를 지속적으로 할 수 있는 동기를 마련하게 될 것이다. 만 약 읽기 자료가 어려워서 학습자가 술술 읽기 못 한다면 그런 읽기는 계속 될 수 없으므로 읽기 자료의 난이도와 흥미도가 최우선이 되어야 할 것이다. Lexile 지수 와 같은 표준화된 읽기 능력 평가 지수가 있지만 우리나라 학습자의 난이도에 맞 는 표준이 아직 적절하지 않아 아쉽기는 하다. Krashen(1985,1991)은 습득에 대 한 입력가설인 i+1을 주장하였는데 이해 가능한 입력 자료를 학습자의 수용능력을 약간 상회하는 수준으로 선택해야 한다고 했다. 그러나 확장형 읽기에서는 학습자 의 자율성 훈련(automaticity training)을 위한 입력 자료로 학습자의 수용능력보다 약간 낮은 수준인 i-1의 읽기 자료를 제시한다(Samuels, 1994). 다시 말해 유창한

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읽기를 위한 자율성 훈련의 목표가 새로운 언어적 요소를 학습하기보다는 다량의 시각적 어휘(sight vocabulary)를 증대시키는데 있기 때문이다(Day와 Bamford, 1998). 학습자는 자신의 인지적, 언어적 수준에 적합한 텍스트를 접하게 되면 읽을 수 있다는 자신감과 읽고 싶은 동기를 얻게 되며, 읽기에 몰입할 수 있는 결정적인 요인이 될 수 있다(Nell, 1988). 하지만 읽기 자료가 너무 쉽다면 학습자가 지루함 을 느낄 수 있지만 자율성 훈련이라는 측면에서 봤을 때 너무 어려운 텍스트를 읽 는 것보다는 낫다. 왜냐하면 텍스트가 너무 어렵다면 무엇보다 더 읽고 싶은 의욕 을 잃게 될 것이며, 설사 힘들여 읽는다 해도 이해 가능한 입력이 이루어지기 어렵 기 때문이다((Day와 Bamford, 1998).

확장형 읽기의 읽기 자료 선정에서 중요한 또 하나의 것은 학습자의 흥미와 다 양성을 고려한 내용이다. 학습자의 지적 수준과 호기심을 충족시킬 수 있는 다양한 종류의 읽기 자료를 제공하는 것은 확장형 읽기를 계속하게 하는데 매우 중요한 추진력이 된다. 학습자들이 책 한 권을 선택해 끝까지 읽을 수 있도록 동기를 부여 하는 데는 언어적 난이도 못지않게 그 내용이 얼마나 재미있고 친숙한지가 중요한 영향을 미친다. 학습자들이 자신에게 흥미 있는 책을 선택하여 읽기에 몰입할 경우 그만큼 이해가 넓어지고 깊어지며 이후에도 유사한 내용의 책을 선택해 읽는 경향 이 있다(변지현, 2011). 이와 같이 흥미롭고 i-1 수준의 한 단계 쉬운 읽기자료는 확장형 읽기의 효과를 극대화 시킬 수 있으며 한 권씩 읽어갈 때마다 성취감을 느 끼면서 자신감과 동기를 새롭게 다져 갈 수 있을 것이다.

2.2.3 영어 확장형 읽기와 정의적 요인의 관계

언어를 습득하는데 학습자에게 정의적인 측면이 아주 중요한 영향을 미치고 있 다는 많은 연구들이 있다. 언어 학습에 적용되는 정의적인 요인은 태도, 동기, 자신 감, 불안감 등이 있었다. 여기에서는 L2를 습득하기 위한 확장형 읽기의 태도와 동 기에 대해 알아본다.

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2.2.3.1 영어 읽기와 태도

학습자가 목표어에 대해 갖는 태도(an attitude)와 L2 습득과의 관련성에 대하 여 Ellis(1994)는 목표 언어를 습득하는데 있어서 각 개인의 학습에 임하는 태도는 유창성과 언어 성취도를 좌우하며, L2 학습자들의 긍정적 태도가 높으면 학습의 성취도도 높아지고 부정적인 태도가 높을수록 동기를 약화시키게 되는 상호간의 연관성을 주장하였다. 그리고 Littlewood(1998)는 목표 언어나 그 문화 등에 호의 적인 태도를 지닌 학습자는 목표어를 사용하는 공동체와 더 많이 접촉하고자 할 것이다. 따라서 외국어 학습 동기는 높아질 것이라고 하였다.

Day와 Bamford(1998, p. 23)는 L2 읽기 태도의 발달에 영향을 주는 변인을 위 <그림 1>로 설명하였다. L1 읽기 태도의 긍정적 태도가 L2 읽기 태도에 영향 을 준다. 그러므로 교사는 학습자들이 읽기 자체에 대하여 긍정적인 태도를 가질 수 있도록 읽기 활동을 북돋으며 모범이 되어야한다. 읽기에 대한 사전 경험은 다 른 외국어를 배웠던 경험이 현재 배우고 있는 언어에 영향을 미친다는 것이다. 고 로 성공적인 경험을 만들기 위해 다양한 자료를 선택하여 흥미를 북돋아주는 것이 중요할 것이다. L2 문화와 국민들에 대한 긍정적인 태도는 학습자로 하여금 그 문 화와 사람들에 대한 글을 읽고자 하는 동기가 될 수 있다. 이에 선입견이나 반감이 있는 자료 등을 잘 선별하는 것도 중요하다. L2 교실환경에서는 교사, 학습 동료,

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학습 자료, 학습 활동, 과업, 절차 등에 대한 호의적인 감정이나 경험이 L2 읽기에 대한 긍정적인 태도를 강화시킬 수 있다 (Day와 Bamford, 1998). 따라서 목표 언 어에 대한 호의적인 사고와 독서 태도가 언어 습득에 영향을 미친다는 것으로 자 유롭고 자기주도적인 읽기 방식인 확장형 읽기가 학습자들에게 긍정적인 태도를 갖게 할 수 있으리라 본다.

2.2.3.2 영어 읽기와 동기

동기란 특정 행위를 유발시키는 욕구 및 감정을 말하는 것으로 심리학 뿐 만 아니라 영어 교육에서도 매우 중요한 위치를 차지하고 있다. Gardner(1985)는 동 기를 언어 학습의 성공과 실패를 좌우하는 가장 중요한 요인으로 보았다.

Brown(2007)은 동기를 L2 학습의 흐름에 따라 분류하였다. 우선 행동주의적 관점 에서는 ‘보상’에 대한 기대심리가 높을수록 동기가 높아진다고 보았고, 인지주의적 관점에서는 개인의 하고자 하는 의지가 무엇보다 언어 학습을 성공적으로 이끌 수 있다고 보았으며, 구성주의적 관점에서는 개인의 의지 뿐 만 아니라 사회적 상황도 언어학습의 동기를 유발하는 중요한 요소가 된다고 보았다. Krashen(1982)은 처음 접하게 되는 모국어가 많은 상황들에서 의사소통을 자유롭게 하여 그들의 신체적 인 욕구를 해결하게 된다. 이로 인해 더 긴밀한 유대관계가 형성되어 더 쉽고 빠르 게 강한 동기 유발이 일어나게 된다. 그 후에 접하는 모든 언어들에 대해서는 모국 어만큼의 강한 동기를 가지지 못 하게 되므로 강력한 동기를 가진 학습자일수록 더욱 많은 양의 학습이 가능하다고 보았다.

Brown(2001)의 연구 결과에 따르면 연구 대상자들이 스스로 그들의 필요나 욕 구로 인해 동기가 부여될 때 대부분 성공적이었으나, 외부의 영향에 의해 동기가 부여될 경우에는 그 보상이 소진될 경우 보통 성공하지 못한다고 하였다. 따라서 교사는 학습자에게 내적 동기를 키워주도록 도와주는 것이 무엇보다 더 중요하다.

그렇다면 확장형 읽기의 효과에서 보여 지듯이 영어 읽기에 대해서 모든 연령의 학습자들의 내적 동기를 키워주기 위해서 확장형 읽기가 가장 적합할 것이다.

확장형 읽기와 동기에 관련하여 Day와 Bamford(1998, p. 28)는 동기에 영향 을 주는 변인과 그에 따른 모형을 아래 <그림 2>와 같이 제시하였다. 아래 그림에 서 L2로 읽도록 하는 동기를 불러일으키는 주요 변인들을 ‘기대+가치’로 나타냈고

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굵은 실선은 점선보다 동기에 더 강한 영향을 미친다. 이를 구체적으로 살펴보면 Williams(1986)가 외국어 읽기 교수를 위한 10가지 원칙 중 재미있는 자료를 가장 우위로 말했듯이 자료는 흥미롭고 재미있어야 하며 언어 수준은 학습자의 현재 언 어 수준보다 낮아야한다. 또한 학습자들의 관심을 끌 수 있는 자료라야 하며 즉시 활용 가능해야 한다. 두 번째 L2 읽기 능력의 경우, 읽기능력이 낮은 학습자는 L2 읽기에 낮은 동기를 가지고 있다. 그러나 읽기능력은 자료에 따라서 상대적으로 다 르게 나타날 수 있다. 즉, 확장형 읽기를 통한 영어 읽기 학습은 모든 학습자들에 게 현재의 수준보다 낮은 단계의 책을 읽게 하므로 읽기에 대한 유창성과 자신감 을 제공하고 동기를 유발시킬 수 있다. 세 번째는 앞에서 살펴본 바와 같이 L2 읽 기에 대한 긍정적 태도는 동기에 영향을 미친다. 마지막으로 가족과 친구의 영향을 포함하는 사회문화적 환경 변인이 동기에 영향을 미칠 수 있다는 것이다. Day와 Bamford(1998)는 적절한 수준의 자료와 호의적인 태도가 동기에 영향을 주므로 적절한 자료의 부재와 부정적 태도는 L2 읽기를 위한 동기를 유발하기 어렵다고 하였다. 이는 Day와 Bamford(1998)의 확장형 읽기 촉진 가설(extensive reading bookstrap hypothesis)로 요약 할 수 있다. 확장형 읽기에서 처음으로 갖는 성공 적인 경험이 그 자체로 보상이 되어 자신감과 긍정적인 태도로 계속적인 읽기를 하고자 하는 동기로 연결 될 수 있다는 것이다.

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읽기 유형 집중형 읽기 확장형 읽기 수업 목표 정확한 읽기 능숙한 읽기 읽기 목적 번역

문제에 대한 대답

정보 습득 즐거운 읽기

읽기 초점 단어와 발음 의미

읽기 자료 종종 어려운 교사가 선택

쉬움

학습자가 선택

읽기 양 많지 않음 많음

읽기 속도 상대적으로 느림 보다 빠름 읽기 방법 반드시 완성

사전 사용

원하지 않으면 중단 가능 사전 사용 안함

2.3 집중형 읽기(intensive reading)의 정의 및 특성

Brown(2001)은 집중형 읽기를 대부분의 교실에서 이루어지는 읽기 수업으로 읽기 단락의 언어적⋅의미적 세부 사항들을 분석하여 해독하는 활동으로 문자의 의미적, 함축적, 수사적 관계 등을 이해하기 위한 목적으로 이뤄진다. 학습자들을 문법적 형태, 담화 표시, 다른 표면적 구조의 세부사항들에 집중하게 하는 것이라 고 하였다. 또한 Plamer(1964, p. 111)는 읽기 자료를 가지고 한 줄 한 줄 분석하 며 읽는 것으로 매 순간 사전을 이용하고 문법에 맞추어 그 자료에 포함된 모든 표현을 비교하고, 분석하고, 번역하여 그 표현을 기억하는 활동이라고 했다. 이러한 집중형 읽기의 특징을 Day와 Bamford(1998)는 완전하고 자세한 이해를 위해 짧 고 어려운 교재를 분석적으로 읽는 것이라고 하였다. Day와 Bamford(1998, p.

123)에서 집중형 읽기와 확장형 읽기의 비교표를 정리하였다.

<표 1> 집중형 읽기와 확장형 읽기의 대비표

위 <표 1>에서처럼 확장형 읽기에 비해 집중형 읽기는 정확한 읽기와 번역을 목적으로 하고 있으며 단어와 발음에 초점을 맞추어 문제에 대한 대답을 찾게 된 다. 읽기 자료는 다소 어려운 텍스트를 학습자가 아닌 교사가 선택하여 수동적으로 제시한다. 읽는 양을 비교해보면 집중형 읽기는 적은 양의 읽기를 상대적으로 느리 게 수시로 사전에서 어휘를 찾아가며 문장 구조에 맞게 정확하게 해석하며 읽는다.

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이 집중형 읽기는 어려운 텍스트를 끝까지 완성하여 읽기를 마무리 한다. 확자형 읽기의 특징에서 언급 했듯이 학습자가 원하지 않으면 중간에 중단할 수 있으며 다소 쉬운 읽기를 학습자 스스로가 선택하여 보다 빠른 시간 안에 사전을 사용하 지 않고 즐겁게 읽기를 마무리 하는 방식이다. 다시 말해 집중형 읽기는 구조주의 학자들의 원리를 따른 상향식 읽기1)(bottom-up reading)모형이다. 우리나라 교실 에서 이루어지는 많은 읽기 수업과 유사하다. 확장형 읽기는 내용의 흐름을 파악하 는 하향식 읽기(top-down reading)모형으로 설명할 수 있다.

김선희(2006)에서는 이러한 읽기 교육의 여러 가지 문제점을 지적하고 있다.

첫째, 상향식 읽기 방식은 다양한 주제의 많은 글들을 섭렵해내야 하는 현대의 정 보화 사회에 적합하지 못하다. 왜냐하면 한정된 교재를 문장과 문장 구조 등으로 세밀하게 분석하여 읽는 것은 읽기량에 한계가 있을 수 밖에 없다는 것이다. 둘째, 집중형 읽기 강의는 교사의 일방적 강론으로 수업이 단조롭고 지루하기 쉽다. 교사 의 생각이 학습자들에게 그대로 전이되는 방식으로 학습자가 자기 주도적인 학습 능력을 기를 수 없다는 것이다. 셋째, 집중형 읽기 교육은 문장 속에서 문법 지식 을 세부적으로 분석하고 익히게 되지만 실재적으로 학습자로 하여금 이를 적용하 여 활용하는 능력을 길러내지는 못 한다는 것이다. Widdowson(1975)은 현대 영어 교육을 문장 중심에서 담화중심으로, 정확성에서 유창성을 중요시 하며 언어를 사 용하는 그 문화의 타당성을 고려한 실제 언어 사용으로 교육의 흐름이 변화하고 있다. 이를 고려해 볼 때 정확한 문법을 강조하는 우리의 집중형 읽기 교육도 통합 적인 언어능력을 향상시키는 방향으로 전환되어야 한다.

2.4 우리나라 영어 읽기 교육의 현실

우리나라 중등 영어 교육 과정에서 영어 듣기, 말하기, 쓰기에 비해 읽기 영역 의 중요성이나 비중이 매우 높다. 이에 대한 이유로 우리나라 현실과 관련된 이유 를 들 수 있다.

첫째. 대학수학능력평가라는 현 입시제도의 영향이 크다. 주어진 시간 안에 다

1) 상향식 읽기(bottom-up reading): 구조주의 언어학 이론을 바탕으로 읽기 과정을 설명하는 것으로 초기 읽기 연구의 기초가 되었다(Barnett,1989). 제 2언어 읽기를 해독 과정으로 간주하여 글자나 단어를 이 해의 첫 단계로 보았고, 읽기에서 어휘의 역할을 강조하였다.

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양한 내용의 짤막한 글을 정확하게 읽고 글의 이해유무를 측정하는 방식으로 문제 풀이가 이루어지고 있기 때문에 중고등학교에서의 읽기 수업은 대학수학능력평가 에 유리한 방향으로 짧은 글을 집중형 읽기로 하고나서 문장 구조나 어휘, 어법을 분석하고 주어진 글에 대한 문제 풀이 시험이 진행되고 있다(선덕금, 2010).

둘째, 이러한 방식의 읽기 수업이 현재 중학교 1학년의 경우 일주일에 4시간으 로 턱없이 부족한 수업시수와 다인수 학급 등의 현실에 대한 가장 현실적인 대안 이자 평가도구로서의 신뢰성, 객관성 확보 면에서 유리하다는 이유도 있다(이정주, 2005). 이처럼 우리나라는 EFL환경에서 턱없이 부족한 학습시간과 다인수 학급으 로 영어를 배우는 학습자에게 중⋅고등 학교에서 입시제도의 한 방법으로 집중형 읽기 교육을 택하고 있음을 부인할 수 없다.

2.5 확장형 읽기와 집중형 읽기의 정의적 요인에 관한 선행 연구

국내 많은 논문에서 집중형 읽기와 확장형 읽기 교수법에 따른 정의적인 효과 를 검증하고 있다. 현 우리나라 학교에서의 영어 읽기 교육 방식으로 집중형 읽기 를 하고 있으나 이에 대한 많은 문제점이 연구되고 이의 대안으로 최근 확장형 읽 기 교수법이 특히 더 많이 연구 되어 지고 있다. 본 연구는 중학생들의 집중형 읽 기와 확장형 읽기에 대한 정의적인 측면이 어떻게 영향을 미치는지 설문지를 통해 분석하고자 한다. 이와 관련된 논문의 선행연구를 살펴보자.

서영미(2004)은 ‘읽기 전략을 이용한 집중형 읽기에 관한 연구’에서 여러 효과 적인 읽기 기술을 가르침으로써 학습자들이 수행 과제나 목적에 따라 자신의 읽는 방식을 수정․ 조정 할 수 있도록 해야 하며, 학습자의 외국어 능력이 어느 정도의 수준에 도달하지 못할 경우 읽기 전략의 활용이 제대로 이루어지지 않는다. 따라서 높은 수준의 읽기 능력을 갖추지 못한 학습자들에게는 어휘와 문법에 대한 지도도 읽기 전략 지도와 함께 다루어져야 하며, 더 나아가 어휘․ 문법 지도와 읽기 전략 지도가 함께 보완적으로 쓰일 교수 방안을 연구하고자 한다. 위 연구는 학습자가 자기 주도적이고 즐겁게 읽는 것을 목표로 하는 확장형 읽기의 한계점을 보안하는 교수법으로 학습자에게 동기유발과 흥미도를 더 높이는데 도움이 된다.

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이에 반해 선덕금(2010)의 ‘영어다독프로그램이 한국 중학생들의 영어능력향상 에 미치는 연구’에서는 중학교 1학년을 실험반과 통제반으로 나누어 확장형 읽기 프로그램을 실시하여 영어능력향상에 어떻게 영향을 미치는지를 연구하였다. 그러 나 확장형 읽기 프로그램으로 ‘하’집단의 영어 성적향상에 긍정적인 영향을 미쳤다.

수준이 낮은 학습자는 영어를 어려워하고 영어에 대한 자신감이 없는데 더구나 학 교 수업에서 다른 수준의 학습자들이 모여있는 상황에 집중형 읽기에 집중된 수업 만 강요한다면 ‘하’집단의 능력은 향상되지 못한다. 그러나 확장형 읽기 수업을 통 해 그들의 수준과 흥미를 고려해 책을 제공하므로 각자 다른 수준의 학습자들을 보다 효과적으로 자기 주도적이며 동기와 흥미를 유발시켜 읽기 지도를 할 수 있 다는 것을 알 수 있다.

윤웅진(2002), Kim(2008)은 ‘영어 읽기에 영향을 미치는 학습자의 요인’에서 언어능력에 따른 조사에서 ‘상’집단은 강한 내적동기가 나타나는 반면 ‘하’집단은 외적동기와 자신감은 있지만 내적동기가 약하므로 지속적인 학습을 하지 못해서 영어 읽기 능력이 낮은 것으로 분석하고 있다. 이는 확장형 읽기의 효과에서 자신 의 수준에 맞고 자신이 흥미있는 분야의 읽기 교재를 학습자 스스로 선택하여 읽 기를 계속 한다는 점에서 확장형 읽기가 ‘하’집단에 내적동기를 제공하고 읽기를 지속할 수 있게 하여 읽기 능력향상에 영향을 주었다고 분석 할 수 있다.

김연희(2011)가 ‘중학교에서의 다독프로그램이 학습자의 정의적인 특성에 미치 는 영향’에서 연구 하였듯이 확장형 읽기 프로그램이 학습자의 흥미를 이끌어내고 자신감을 갖게 하며, 태도를 긍정적으로 변화시키고 읽기에 대한 동기를 유발하는 데 아주 효과적이라고 연구 되어졌다.

이보람(2011)의 ‘중학생의 영어 읽기에 대한 동기와 참여 의지에 관한 실태 분 석’은 중학생들의 영어 읽기 동기와 참여 의지의 수준을 알아봄으로써 학습자의 정 의적 특성에 대한 이해를 넓혀서 확장형 읽기 수업의 수행에 도움을 주고자 했다.

그 결과 확장형 읽기 경험이 있는 경우 영어 읽기 동기와 참여 의지가 높아졌고, 참여 의지를 높이기 위해서는 모국어 독서 교육과는 별도로 영어 읽기 교육을 실 시하여 내적, 외적 동기를 자극해야 한다는 결과가 있었다.

지금까지의 논문들은 집중형 읽기의 정의적인 효과와 확장형 읽기의 정의적인 효과를 따로 분석하는 연구였다. 본 연구는 영어 읽기에 대한 정의적인 요인과 학 교에서 집중형 읽기 방식으로 영어읽기를 하고 있는 학습자와 아직은 공교육에서

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활성화되지 않은 확장형 읽기 방식을 영어도서관이나 사교육에서 경험한 학습자들 을 직접 설문하여 두 가지의 읽기 방식이 정의적인 측면에 어떻게 영향을 미치는 지 비교하고자 한다.

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Ⅲ. 연구 방법

제 3장에서는 본 연구의 연구 대상과 조사 도구인 설문지의 구성을 알아본다.

그리고 자료 수집 방법과 자료 분석 방법을 밝힌다.

3.1 연구 대상

본 연구의 대상은 G광역시 일대에 있는 중학생들을 대상으로 영어 읽기에 대한 정의적인 요인과 확장형 읽기와 집중형 읽기의 학습이 정의적인 영역에 어떻게 영 향을 미치는가를 확인해 보기위해 임의로 166명의 남⋅여 학습자들에게 설문을 실 시하였다. 현재 집중형 읽기 형식으로 수업을 하고 있는 남자 중학교 116명의 학 습자들과 확장형 읽기 프로그램을 진행하고 있는 학원(리딩타운, 와이즈리더 영어 도서관, 닥터 정 영어도서관, 아발론, 삼육영어학원)의 50명의 학습자들을 대상으 로 설문을 해 보았다. <표 2>와 같이 연구 대상에 대한 기초 조사는 영어 공부의 실태와 확장형 읽기 프로그램의 경험을 묻는 구성으로 되어있다.

<표 2> 연구 대상에 대한 기초 조사 영 역 설문지 문항

1.2.3. 학교, 학년, 성별

4 학교 수업 시간 이외의 영어 보충 수업 유무 5 영어 보충 수업의 형태

6 영어 보충 수업 기간 7 확장형 읽기 경험의 유무

8 영어 학습에서 가장 어려워하는 영역

위 문항 1, 2, 3의 학년과 성별은 중학교 교과 과정을 학습한 초등학교 6학년 에서 중학교 3학년까지 설문 대상으로 실시했다. 설문에 응한 초등학교 6학년은 이미 중학교 교과를 선행하고 있으며 확장형 읽기 프로그램에 비교적 오랫동안 참

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학 년 빈 도(명) 퍼센트(%) 성 별 빈 도(명) 퍼센트(%)

6학년 9 5.4

남 자 132 79.5

1학년 101 60.8

2학년 43 25.9

여 자 34 20.5

3학년 13 7.8

합 계 166 100 합 계 166 100

여하고 있는 학습자들로 이 연구의 대상으로 적합하다 판단되어 설문을 실시하였 다.

<표 3> 연구 대상에 대한 학년별, 성별 구성

대부분의 설문 대상은 <표 3>과 같이 학교 내신 준비에 대한 부담감이 다소 적 은 중학교 1학년 학습자들이 60.8%로 연구 대상의 주류를 이루고 있다. 또한 여학 생의 비율이 20.5%인데 반해 남학생의 비율이 79.5%가 되는 이유는 남자 중학교 에서 일부 설문을 하였다는데 원인이 있다.

<표 2>의 문항 4와 관련된 문항을 설문한 결과 설문에 응답한 학습자 중에 학 교 수업 시간 이외에 영어를 다른 방법으로 배우고 있는 학습자는 166명 중 133 명으로 전체 80.1%의 응답자들이 학교 수업 시간 외의 영어 공부를 하고 있었다.

그 응답자(133명)들 중 65.1%에 달하는 108명의 학습자들이 학원에서 영어 공부 를 하고 있으며 133명 중 63%이상의 학습자들이 1년 이상 계속해 오고 있다고 답했다. 이는 영어에 대한 사교육의 의존도가 얼마나 비중을 차지하고 있는지를 우 리는 알 수 있다. 반면에 19.9%의 응답자 33명은 학교 영어 수업시간에 전적으로 의존하고 있었다.

이 연구를 위해 가장 관심을 갖고 조사했던 문항 7번에서 확장형 읽기 경험의 유무를 설문하였다. 지역 일대에 확장형 읽기 프로그램을 학교에서 실시하고 있는 곳을 연구자는 찾기 어려웠다. 그래서 확장형 읽기 프로그램을 운영하는 학원(리딩 타운, 와이즈리더 영어도서관, 닥터 정 영어도서관, 삼육영어학원, 아발론)에서 설 문을 실시했으나 확장형 읽기의 특성상 영어 읽기에 크게 어려움이 없거나 읽기에 큰 관심을 갖는 특정 학습자들에게서 확장형 읽기 프로그램에 참여한 경험이 있다 는 설문을 얻을 수 있었다. 총 설문 인원 166명 중 19%인 32명의 응답자들이 확

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영 역 듣 기 말 하 기 읽 기 쓰 기 합 계

빈 도(명) 48 34 32 52 166

퍼 센 트(%) 29 21 19 31 100

장형 읽기 경험을 기지고 있었고 그 경험을 가진 응답자들 중에서도 2주 경험에서 3년 동안 경험하였다는 응답자들까지 그 기간은 다양하였다.

문항 8번에서 영어 학습 영역 중에서 가장 어렵게 생각하는 영역을 설문했다.

<표 4> 영어 학습 영역 중 가장 어려운 영역

<표 4>와 같이 총 4가지 영역으로 나누어 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 영역으로 설문 한 결과 가장 어려워하는 영역은 쓰기 부분으로 31%이었고, 듣기, 말하기, 읽기 순으로 가장 어려운 영역이 무엇이냐는 질문에 읽기가 19%에 불과 했다. 이는 우 리나라 중등교육과정 속에서 영어 읽기 교육은 다른 듣기, 말하기, 쓰기의 언어영 역에 비해 그 중요성이나 비중이 매우 높기 때문이라고 여겨진다. 대학수학능력시 험이나 내신대비 시험 등에서 지문 독해로 답을 하는 평가 형식이 읽기교육에 영 향을 미친 중요한 원인으로 볼 수 있다.

3.2 조사 도구

본 연구에서는 현 학교에서 사용하고 있는 집중형 읽기 위주의 학습자와 확장 형 읽기 프로그램을 경험 해 본 학습자간의 영어 읽기에 대한 흥미도, 자신감, 태 도, 동기를 알아보기 위해 양적 연구 방식을 택하여 학습자들을 대상으로 설문지를 구성하였다. 확장형 읽기가 집중형 읽기의 단점을 보안하여 더 효과적인 영어 읽기 방법으로 연구되고 있기 때문에 본 연구는 응답자가 현재 경험하고 있는 읽기 유 형에 맞게 관찰자의 간섭없이 객관적으로 요인을 분석하고자 한다. 이는 두 가지 읽기 방법을 비교하기에 적절한 방법이라고 여겨졌다.

설문지는 <표 5>의 내용과 같으며 타당도 있는 설문지를 작성하기 위해서 대체 로 선행 연구에서 사용된 질문 문항들을 바탕으로 작성하였다. 타당도를 높이기 위

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해 되도록 여러 논문들에서 유사한 영역 내에 반복적으로 사용된 질문들을 참조하 였다(김연희, 2011; 이보람, 2011; Kim, 2008; Mori, 2002).

설문지는 기초 조사 8문항과 설문 내용 25문항으로 총 33문항으로 구성되어 있다. 1번부터 6번까지 영어 읽기의 흥미도에 관한 문항과 7번부터 11번까지 자신 감에 관한 5문항, 12번부터 16번까지 태도에 관한 5문항, 17번부터 25번까지 동 기에 관한 9문항으로 구성되어 있다. 영어 읽기에 대한 중학생들의 정의적인 영향 은 어떻게 미치고 있는지, 그 상관관계를 알아보고 확장형 읽기와 집중형 읽기에 관한 흥미도와 자신감, 태도, 동기는 확장형 읽기와 집중형 읽기가 어떻게 차이가 있는지 알아보고자 설문을 실시하였다. 본 설문의 응답은 Likert 5점 척도(1 = 전 혀 그렇지 않다, 2 = 그렇지 않다, 3 = 보통이다, 4 = 그렇다, 5 = 매우 그렇다) 를 사용 하였다.

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<표 5> 영어 읽기에 대한 정의적 영역 설문지 구성 영 역 설문지 문항

흥미도

1. 나는 영어 읽기에 관심과 흥미가 많다.

2. 나는 영어로 된 글을 읽을 때 재미를 느낀다.

3. 영어 읽기 수업시간이 기다려진다.

4. 영어로 된 단어나 문장을 보면 스스로 읽어보고 싶다.

5. 영어 읽기 수업이 지나도 영어 읽기를 더 하고 싶다.

6. 영어 시간에 배운 말을 외국인에게 해보고 싶다.

지신감

7. 나는 다른 친구들에 비해 영어로 된 글을 잘 읽을 수 있다.

8. 나는 영어로 된 글을 읽은 후 그 내용을 잘 이해한다.

9. 쉽고 재미있는 영어로 된 책을 읽으면 점점 어려운 책도 읽을 수 있을 것 같다.

10. 외국인을 만나면 간단한 인사말을 자신 있게 말할 수 있다.

11. 영어 단어나 문장 읽기가 쉽게 느껴진다.

태 도

12. 영어로 된 글을 읽을 때, 내용을 이해하기 위해서 모든 단어를 알 필요가 있다고 생각한다.

13. 영어로 된 글을 읽는 것은 나의 읽기 실력을 향상시킨다고 생각한다.

14. 영어읽기 실력을 향상시키는 최선의 방법은 가능한 새로운 단어를 많이 배우는 것이라고 생각한다.

15. 영어읽기 실력을 향상시키는 최선의 방법은 가능한 문법을 많이 배우는 것이라고 생각한다.

16. 영어로 된 글이더라도 흥미로운 이야기라면 집중하게 된다.

동 기

17. 인기 외국 영화의 원작소설을 영어로 읽고 싶다.

18. 나는 숙제가 아니라면 영어 읽기를 자발적으로 할 생각이 없다.

19. 영어 읽기를 배우는 것은 나를 더 지적인 사람으로 만들기 때문에 해야 한다.

20. 시험, 수능 등에서 좋은 성적을 받기 위해서 영어 읽기를 해야 한다.

21. 국제화에 대비하기 위해서 영어 읽기를 해야 한다.

22. 나의 미래 직업을 위해서 영어 읽기를 해야 한다.

23. 어려운 영어 문장이면 읽을 의욕이 나지 않는다.

24. 인터넷에서 세계의 다양한 글을 읽고 싶다.

25. 나는 미래에 해외 유학을 갈지 모르기 때문에 영어 읽기를 해야 한다.

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3.3 자료 수집 방법

G광역시 지역의 중학교에서 확장형 읽기를 실시하고 있는 곳을 조사해 보았으 나 찾아보기는 쉽지 않았다. 남자 중학교인 조사 학교에서도 2년전(2010년도)에 실시한 적은 있었으나 계속해서 실행되어지고 있지는 않았다. 본 연구를 위하여 확 장형 읽기 프로그램을 실시하는 영어 도서관 형식인 학원을 찾아 설문을 하였다.

하지만 중학생의 확장형 읽기 프로그램이 활성화되어지고 있지 않는 건 학교와 비 슷하였다. 이는 중학교 이후 학생들은 내신준비에 집중하는 문법위주의 수업 즉, 집중형 읽기 형식의 수업이 보편적으로 인식되어 있었다. 그래서 확장형 읽기 프로 그램에 참여하는 초등학교 6학년 학생들에게 설문을 실시했다. 설문에 응한 초등학 교 6학년은 이미 중학교 교과 과정을 선행하고 있었고 확장형 읽기 프로그램에 비 교적 오랫동안 참여하고 있는 학생들로 이 연구에 적합하다고 판단하였기 때문이 다.

조사 학교인 남자 중학교에서는 총 116명의 학습자로 1학년 3개 반과 2학년 1 개 반을 대상으로 설문을 하였다. 담당 선생님께 설문지의 의도를 설명하고 연구자 의 동행 없이 영어 수업 중에 조사가 이루어 졌다. 조사 시간은 확장형 읽기에 대 한 개념과 설문지의 구성 및 의도를 설문 전 5분 정도 설명하고 학습자들의 응답 시간은 10분 주어졌다. 또한 확장형 읽기 프로그램에 경험이 있는 학습자를 설문 하기 위해 앞에서 밝힌 5개의 영어 도서관 및 학원에서 50명의 남⋅여 학습자를 설문하였다. 2곳의 영어 도서관에서는 연구자가 직접 학습자의 설문에 참여 하였으 나 나머지 3곳의 영어 학원에서는 담당 선생님의 요구에 따라 의탁하여 설문을 하 였다. 주어진 시간은 남자 중학교와 동일한 조건으로 이루어 졌다.

3.4 자료 분석 방법

본 연구의 설문은 기술 통계 및 빈도 분석과 상관관계, 독립 표본 t-검정을 통

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해 확장형 읽기와 집중형 읽기가 중학교 학습자들의 정의적 특성에 미치는 영향을 알아보았다. 영어 읽기에 대한 흥미도와 자신감, 영어 읽기 태도, 영어 읽기에 대한 동기는 기술 통계로 분석하였고, 정의적 요인간의 상관관계를 알아보기 위해 Pearson 상관계수를 산출하여 분석 하였다. 또한 확장형 읽기와 집중형 읽기에 따 른 정의적 요인의 차이점을 분석하기 위하여 독립 표본 t-검정을 실시하였다.

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Ⅳ. 결과 분석 및 논의

4.1 영어 읽기에 대한 응답자의 흥미도 분석

본 연구 결과 분석에서는 응답을 3개로 나누어 1은 전혀 그렇지 않다 그렇지 않다 3은 보통이다 5는 그렇다 매우 그렇다 의 형식으로 분류하였다.

<표 6> 영어 읽기에 대한 응답자의 흥미도 분석

설문지 문항 1 3 5 평균 표준 편차

1. 나는 영어 읽기에 관심과 흥미가 많다. 25 46 29 3.05 1.01

2. 나는 영어로 된 글을 읽을 때 재미를 느낀다. 39 37 24 2.81 1.06

3. 영어 읽기 수업시간이 기다려진다. 50 38 12 2.51 .95

4. 영어로 된 단어나 문장을 보면 스스로 읽어보고 싶다. 36 31 33 2.93 1.14 5. 영어 읽기 수업이 지나도 영어 읽기를 더 하고 싶다. 57 30 14 2.42 1.03 6. 영어 시간에 배운 말을 외국인에게 해보고 싶다. 33 34 33 2.99 1.23

전체 2.79 .90

(1=전혀 그렇지 않다, 그렇지 않다. 3=보통이다. 5=그렇다. 매우 그렇다)

<표 6>에서 영어 읽기에 대한 흥미도는 응답자 평균 2.79로 중간값(a median score)인 3.0보다 작으므로 낮은 흥미도를 가지고 있다고 분석된다. 문항 1의 질 문 ‘영어 읽기에 관심과 흥미가 많다’에서 보통이라는 답이 46%이다. 그렇다(29%) 의 응답과 그렇지 않다(25%)의 응답은 거의 차이가 나지 않는 결과인데 반해 보통 이라는 응답이 46%로 관심은 있으나 부담감과 어려움을 느끼고 있음을 반영하고 있는 것이라 여겨진다. 문항 3인 ‘영어 읽기 수업시간이 기다려진다’에는 50%가 전혀 그렇지 않다와 그렇지 않다는 응답을 하였고 그렇다의 응답은 12%에 불과 했다. 이는 김연희(2011)의 설문 조사에서 문항 1과 같은 질문으로 그 결과는 전 혀 그렇지 않다와 그렇지 않다가 50%로 읽기 수업에 대한 흥미도가 낮음을 보여 주는 같은 결과이다. 강화정(2007)의 연구에서도 ‘특별 보충 수업 시간에 영어 동 화를 읽는다면 흥미로울까요?’라는 질문에 그저 그렇다는 응답이 66.6%로 영어 읽

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기 수업에 낮은 흥미도를 나타내고 있었다. 문항 5에서 ‘영어 읽기 수업이 지나도 영어 읽기를 더 하고 싶다’의 질문에도 전혀 그렇지 않다와 그렇지 않다의 답변이 57%로 가장 높게 나왔으며 그렇다, 매우 그렇다의 답변은 14%였다. 반면에 문항 4와 6에서는 ‘영어로 된 단어나 문장을 보면 스스로 읽어보고 싶다’와 ‘영어 시간 에 배운 말을 외국인에게 해보고 싶다’는 질문에는 응답자의 응답이 모든 영역 (33%, 34%, 33%)에서 거의 동등하게 보여지고 있는데 문항 3과 5를 비교했을 때 수업과 관계되는 영어 읽기에 응답은 전혀 그렇지 않다와 그렇지 않다가 각각 50%(문항 3)와 57%(문항 5)로 높게 나왔다. 그러나 문항 4와 6과 같이 스스로 해 보고 싶다, 외국인과 대화를 해보고 싶다는 문항에는 그렇지 않다는 응답이 33%

(문항 4)와 36%(문항 6)로 비교적 높지 않았다. 이는 문항 1의 ‘나는 영어 읽기에 관심과 흥미가 많다.’ 라는 흥미도를 직접적으로 묻는 질문에서 그렇지 않다, 전혀 그렇지 않다는 응답 25%를 제외하고 75%가 보통과 그렇다, 매우 그렇다는 응답을 한 것으로 영어읽기에 관한 관심과 흥미도는 있으나 읽기 수업에 관한 관심과 흥 미도에 문제점을 가지고 있음을 알 수 있다.

4.2 영어 읽기에 대한 응답자의 자신감 분석

<표 7> 영어 읽기에 대한 응답자의 자신감 분석

설문지 문항 1 3 5 평균 표준 편차 7. 나는 다른 친구들에 비해 영어로 된 글을 잘 읽을 수 있다. 31 40 30 2.99 1.11 8. 나는 영어로 된 글을 읽은 후 그 내용을 잘 이해한다. 22 42 37 3.14 1.04 9. 쉽고 재미있는 영어로 된 책을 읽으면 점점 어려운 책도

읽을 수 있을 것 같다. 30 30 40 3.07 1.14

10. 외국인을 만나면 간단한 인사말을 자신 있게 말할 수 있다. 22 26 52 3.42 1.18 11. 영어 단어나 문장 읽기가 쉽게 느껴진다. 31 40 30 3.00 1.04

전체 3.12 .92

(1=전혀 그렇지 않다, 그렇지 않다. 3=보통이다. 5=그렇다. 매우 그렇다)

<표 7>에서 영어 읽기에 대한 자신감의 결과는 전체 평균 3.12로 중간값 3.0 보다 높아 응답자의 영어 읽기에 대한 자신감은 비교적 높게 분석되었다. 문항 10

‘외국인을 만나면 간단한 인사말을 자신 있게 말할 수 있다’는 평균 3.42로 학습자

참조

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