碩士學位論文
대안학교 재학생의 학교 만족에 관한 연구
-인가 특성화 고등학교를 중심으로-
國民大學校 行政大學院 社會福祉 專攻
閔應圭
2002
閔應圭의
碩士學位 請求論文을 確認함
2002년 6월 일
審査 委員長 : 유 승 남 (인) 審査 委 員 : 이 장 (인) 審査 委 員 : 목 진 휴 (인)
國民大學校 行政大學院
목차
제1장 서론
... 1제1절 연구의 필요성 및 목적... 3
제2절 연구 내용 ... 6
제3절 연구의 한계 ... 7
제2장 선행연구의 고찰
... 8제3장 대안교육의 배경과 의의
... 12제1절 대안교육의 배경- 교실붕괴현상의 심화 ... 12
제2절 대안으로서의 대안교육 ... 13
제3절 대안교육의 필요성 ... 15
가. 취학률의 변화 ... 16
나. 퇴학 및 자퇴, 유급학생의 증가 ... 17
다. 고등학교 평준화 ... 18
라. 국가 교육과정의 변화와 교과용 도서에 관한 법률 규정의 변화 . 19
제4장 선진국과 우리나라의 대안교육 도입현황
... 23제1절 선진국의 대안교육 도입현황 ... 23
가. 미국의 대안학교 ... 24
나. 일본의 대안학교 ... 31
다. 영국의 대안학교 ... 32
라. 독일의 발도르프 학교 ... 33
제2절 우리나라 대안교육 현황 ... 35
가. 우리나라 대안학교의 교육과정 편성 ... 36
나. 우리나라 대안학교의 운영실태 ... 39
다. 간디 학교 ... 41
라. 국제복음고등학교 ... 43
마. 동명 고등학교 ... 44
바. 두레자연고등학교 ... 45
사. 한빛 고등학교 ... 48
제5장 설문조사의 결과
... 50제1절 연구방법과 표집대상의 특성 ... 50
가. 연구의 틀과 가설의 설정 ... 50
나. 표집대상의 특성 ... 51
다. 응답 대상자의 개인적 특성 ... 53
라. 빈도분석의 결과 ... 55
제2절 학교유형별 분석결과... 64
제3절 만족도별 설문결과... 80
가. 개인 특성별 대안학교 만족 ... 82
나. 교사와의 관계별 만족 대안학교 만족... 87
다. 수업에 대한 만족별 대안학교 만족 ... 89
라. 학교생활에 대한 만족별 대안학교 만족 ... 96
마. 학교 교육에 대한 인식별 대안학교 만족 ... 99
제6장 결론 및 시사점
... 103참고문헌 ... 108
< 표목차 >
< 표 3-1 > 연도별 취학률 변화 ... 16
< 표 3-2 > 2000년 4월 1일 현재 퇴학·유급 및 복학생 현황 ... 18
< 표 3-3 > 고등학교 평준화율 ... 19
< 표 3-4 > 교육과정및교과용도서에관한법률 규정 변천 ... 20
< 표 3-5 > 교육과정에 관한 교육법의 변화 ... 21
< 표 4-1 > 2002년 3월 현재 대안교육 특성화 학교의 현황 ... 35
< 표 4-2 > 특성화 고등학교의 이수단위 변화 ... 38
< 표 4-3 > 간디학교의 특성화 교과 ... 42
< 표 5-1 > 설문에 응답한 학생들의 개인적 특성 ... 53
< 표 5-2 > 부모의 일반적인 특성 ... 54
< 표 5-3 > 입학결정에 가장 커다란 영향을 미친 사람 ... 55
< 표 5-4 > 학생들의 대안학교 만족여부와 후회경험 ... 56
< 표 5-5 > 담당교사와의 대화횟수와 시간 ... 57
< 표 5-6 > 수업전반에 대한 만족 ... 58
< 표 5-7 > 규칙과 규율, 시설과 설비에 대한 만족 ... 59
< 표 5-8 > 공동체 의식에 대한 인식 ... 59
< 표 5-9 > 개성존중 여부, 창조적 발상 ... 60
< 표 5-10 > 과목, 주제의 선택, 수업진행방식 ... 61
< 표 5-11 > 체벌 ... 62
< 표 5-12 > 수업장소 ... 62
< 표 5-13 > 자신이 다니는 학교에 대한 제3자 권유여부 ... 63
< 표 5-14 > 학교 유형별 학교 만족 ... 64
< 표 5-15 > 학교 유형별 학교선택의 후회여부 ... 65
< 표 5-16 > 학교 유형별 수업지도방식 만족 ... 66
< 표 5-17 > 학교 유형별 수업시간분량 만족 ... 67
< 표 5-18 > 학교 유형별 수업내용 만족 ... 68
< 표 5-19 > 학교 유형별 성적결과 만족... 69
< 표 5-20 > 학교 유형별 규칙, 규율 만족 ... 70
< 표 5-21 > 학교 유형별 시설, 설비에 대한 만족 ... 71
< 표 5-22 > 학교 유형별 공동체의식의 인식 ... 72
< 표 5-23 > 학교 유형별 개성존중 의식 ... 73
< 표 5-24 > 학교 유형별 지식의 습득 ... 74
< 표 5-25 > 학교 유형별 수업제안 ... 75
< 표 5-26 > 학교별 대안학교 만족 ... 76
< 표 5-27 > 학교 유형별 체벌여부 ... 77
< 표 5-28 > 학교 유형별 수업장소 ... 78
< 표 5-29 > 학교유형별 자녀권유 ... 79
< 표 5-30 > 성별에 따른 대안학교 만족 ... 82
< 표 5-31 > 학년별 대안학교 만족 ... 83
< 표 5-32 > 학업수준별 대안학교 만족 ... 84
< 표 5-33 > 학부모의 교육수준별 대안학교 만족 ... 85
< 표 5-34 > 대안학교 입학결정에 영향을 미친 사람별 대안학교 만족 ... 86
< 표 5-35 > 담당교사와의 면담횟수별 대안학교 만족 ... 87
< 표 5-36 > 담당교사와의 면담시간별 대안학교 만족 ... 88
< 표 5-37 > 수업지도 방식만족별 대안학교 만족 ... 89
< 표 5-38 > 수업시간 분량만족별 대안학교 만족 ... 90
< 표 5-39 > 수업내용 만족별 대안학교 만족 ... 91
< 표 5-40 > 성적결과 만족별 대안학교 만족 ... 92
< 표 5-41 > 적지만 깊이 있는 수업 과목별 대안학교 만족 ... 93
< 표 5-42 > 학생이 관심있는 주제에 대한 수업별 대안학교 만족 ... 94
< 표 5-43 > 관심과 능력에 따른 수업의 진행별 대안학교 만족 ... 95
< 표 5-44 > 학교의 규칙이나 규율에 대한 만족별 대안학교 만족 ... 96
< 표 5-45 > 학교의 시설과 설비에 대한 만족별 대안학교 만족 ... 97
< 표 5-46 > 체벌 여부별 대안학교 만족... 98
< 표 5-47 > 공동체 의식별 대안학교 만족... 99
< 표 5-48 > 개성의 존중별 대안학교 만족... 100
< 표 5-49 > 지식의 습득방법별 대안학교 만족 ... 101
< 표 5-50 > 수업을 받는 장소별 대안학교 만족 ... 102
논문 초록
현대 사회는 지식사회라 불리워지고 있다. 모든 것이 지식을 중심으로 편성되 고 있으며, 인간의 모든 생활양식 또한 변하고 있다. 이러한 변화에도 불구하고 변하지 않는 것이 있다면 그것은 바로 모든 인간의 교육받을 권리일 것이다.
생성 초반의 대안교육은 대부분 제도권 교육기관으로부터 버림받은 학생들을 흡수하기 위한 하나의 방안으로서의 대안이었다.
그러다가 1990년대에 교육분야에 새로운 현상이 생기기 시작했다. 그것이 바 로 ‘학교 붕괴’의 논의에 이은 하나의 대안으로서의 대안학교논의 이다. 기존의 학교교육과는 본질적으로 다른 목적의식을 가진 학교의 등장은 교육계의 반성 이자 모순의 해소를 위한 노력이었다. 이러한 대안교육은 기존의 학교 교육이 가진 문제에 대한 반작용으로 대안교육의 변화와 개혁을 촉진하는 효과로도 나 타나고 있다. 이 과정에서 과거의 기준으로는 정규학교가 될 수 없는 학교들이 특성화학교라는 이름으로 2002년 4월 현재 13개 학교가 문을 열고 있다.
본 연구의 목적은 이렇게 생성되고 발전하고 있는 초입단계의 대안학교의 현 황과 학교에 재학중인 학생들의 학교에 대한 만족도를 조사함으로써, 이후 줄 기차게 진행될 대안학교 논의에 단초를 제공하는데 있다.
본 연구의 연구결과 학업 성취도, 학부모의 개인적 특성, 수업방식과 수업 시간, 수업내용, 규칙과 규율, 시설과 설비, 학생개개인의 개성 존중, 학생스 스로 목표를 세우고 이를 실천해 나가는 성취감, 보다 깊이 있는 수업 등의 요소가 대안학교 학생이 학교에 만족하는 중요한 요소인 것으로 나타났다.
첫째, 학업성취도가 높을수록 대안학교 만족도가 높다. 학업 성취도란 학 교가 학생 개개인에 요구하는 달성도를 의미하지는 않는다. 학생이 스스로 목표를 세우고 이를 이루어 나가는 과정을 의미한다.
둘째, 학부모의 개인적 특성은 학생의 대안학교 만족에 영향을 미친다. 학 부모는 가정이 행하는 교육에 있어서의 주체일 수 있다. 학부모가 가정에서 학생에 행하는 기초 교육은 학생에 영향을 미치며, 일반 고등학교와 마찬가 지로 부모의 관심은 학생의 전반적인 교육에 영향을 미치게 된다. 따라서 학생의 부모는 학교에서 모든 교육이 완성된다는 생각을 버려야 한다. 학교 가 해 줄 수 있는 교육의 기본 방향을 설정해 줄 수 있는 공간은 진정 가 정이라는 일차적 교육기관에서 이루어진다.
셋째, 연구결과 학생과 담당교사와의 면담 횟수와 면담시간은 대안학교 만 족도에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 일반적으로 대면접촉의 빈도 와 시간은 접촉 대상자간의 관계를 형성해주고 발전시켜 가는데 결정적 영 향을 미치기 마련이다. 하지만 설문조사 결과 접촉에 의한 관계들은 학교의 만족과는 서로 상관이 없는 것으로 나타났다. 결과가 통계적으로 유의미하 지 않는 것이다. 그렇다고 해서 면담횟수와 시간이 중요하지 않음을 의미하 는 것은 아니다. 많은 선행연구에서 볼 수 있듯이 학생과 담당교사와의 대 면접촉은 학생의 학교생활에 있어서 중요한 요인으로 작용할 수 있다.
넷째, 연구결과 수업방식과 수업시간, 수업내용은 대안학교 만족도에 영향 을 미치는 변수인 것으로 나타났다. 이는 대안학교가 수업방식과 수업시간 그리고 수업내용을 편성하는데 있어 일반고등학교와는 차별화된 방식을 활 용하는데서 온 결과이다. 전술했듯이 대안학교의 수업방식과 수업시간의 편 성은 교사와 학생, 학부모의 논의결과에 따른 편성이다. 향후 이러한 편성 에 있어서의 교사와 학생, 학부모의 의견공유는 중요한 과제로 등장하고 있 다.
다섯째, 규칙과 규율에 대한 만족은 대안학교 만족에 영향을 미친다. 대안 학교의 경우 학교에서 시행되고 있는 많은 규칙과 규율들을 교사와 학생,
학부모의 공유에 의해 결정하고, 이를 학생들 스스로 지키도록 한다. 규율 과 규칙의 형성과정에서 학생의 참여는 스스로 만든 규칙을 지킨다는 긍지 와 보이지 않는 곳에서도 규율과 규칙을 지키는 공동체 의식을 만들어 낸 다는 것에서 매우 중요한 요소이다.
여섯째, 시설과 설비에 대한 만족은 대안학교 만족에 영향을 미친다. 대안 학교는 모두 공동체의식을 중요히 여기므로, 기숙사 생활을 필수요소로 하 고 있다. 학생들은 하루의 모든 시간을 학교와 기숙사에서 생활하게 된다.
따라서 학생들을 위한 시설과 설비의 확충과 필요한때 보수 유지는 학생들 의 학교 만족도에 지대한 영향을 미치는 요소로 작용한다.
일곱째, 학생 개개인의 개성의 존중이 필요하다. 개성은 개인 스스로 만들 어 내는 자신만의 색깔이다. 기존의 공교육체제는 이러한 각자의 개성을 무 시하거나 획일적인 모습을 취하도록 한다. 개성의 존중은 학생의 존재감을 만족시킴으로써 학생의 개인적 생활을 가능하도록 하는 요소로 작용한다.
여덟째, 학생스스로 목표를 결정하고 이를 성취하도록 하는 것이 중요하 다. 대안학교는 공교육체제와는 차별화된 교육을 시행한다. 기존의 공교육 이 교과서를 중심으로 지식의 전달에 중점을 두고 있는 반면, 대안학교는 스스로 경험에 의한 지식의 취득을 중시한다. 노작교육과 특성화 교육을 통 한 스스로 행하는 실험들은 창조적인 발상과 개인의 차별화된 지식의 습득 을 중요시하는 것이 중요하다.
아홉째, 과목 수는 적지만 깊이 있는 수업이 중요하다. 과목 수는 많지만, 교과서를 통한 맹목적 지식의 주입보다는 적더라도 깊이 있는 수업이 대안 학교 만족에 영향을 미친다. 학생이 특히 관심을 갖고 있는 분야에 대하여 학생이 스스로 결정하고 자신의 능력에 맞도록 스스로 몰입할 수 있는 환 경을 조성해 주는 것이 중요하다.
제1장 서론
흔히 현대사회를 정보사회 혹은 지식사회라고 말한다. 이는 물론 사회의 주 생산요소가 기존의 산업사회의 물질에서 정보 혹은 지식의 방향으로 선 회하고 있음을 의미한다. 그러나 정보사회, 지식사회에서도 기존의 사회와 마찬가지로 인간의 삶은 영위될 것이다. 사회환경의 변화에 인간이 지니는 환경과 지식은 변화할 터이지만 인간은 생 자체는 끊이지 않을 것이라는 것을 의미한다. 물론 인간의 삶이 지속되는 동안 교육 또한 지속될 것이다.
지식사회에 걸맞는 지식을 생산할 두뇌를 양성할 교육이 지속되어야 함은 언급하지 않아도 그 중요성을 알 수 있다. 이러한 필요성에도 불구하고 우 리의 교육현실은 너무나도 열악한 상태다.
현재 우리 교육은 학습의 획일성, 통제적인 환경, 입시위주 수업, 교사중심 커리큘럼, 동무들 사이의 치열한 경쟁 등으로 인하여 위기에 직면해 있다.
물질문명사회에서 사회의 요구에 맞게 인력을 양성하다 보니 학생은 자연 히 사회가 요구하는 인간형으로 획일화될 수밖에 없으며, 그 안에서의 학생 은 자신의 진정한 능력을 키워나가기 보다는 국가가 결정한 수업방식과 수 업시간을 통하여 싫다고 하더라도 따라야 할 수밖에 없다. 실로 아름다운 젊은 날의 한때를 사회의 틀에 맞추어진 교육만을 받고 있는 것이다.
천편일률적인 지식의 일방적인 전달만으로 사회의 발전이 가능했던 시대 는 이미 구시대의 유물로 남았다. 21세기는 소품종 다량 생산보다는 다품종 소량 생산을 위주로 하는 만큼 인간형 자체도 기존의 획일적 사고를 갖고 있는 개인보다는 보다 창의적이고 창조적인 발상을 갖고 있는 인간형을 요 구하고 있다.
이러한 사회의 변화에 비하여 우리나라의 교육서비스는 국가가 직접 생산 하여 제공하는 천편일률적인 교육서비스 만을 제공하고 있으며, 이러한 틀 안에서 벗어나는 일은 곧 다수 학생의 권리를 빼앗는 것임과 동시에 소수 학생들만을 차별대우한다는 분별 없는 분리의 교육정책을 시행하고 있다.
이러한 환경에 학생들을 놓아두고 있으면서도 우리는 흔히 ‘아이들은 미래 의 주인이며, 미래의 주역이며, 사회의 버팀목’이라고 말하고 있다.
대안학교는 이러한 교육서비스의 질 저하를 보정하기 위한 하나의 대안으 로 자리잡고 있는 중이다. 학교가 기존에 해왔던 교육서비스의 전환을 통해 학생이 원하는, 학생을 위한 교육의 일환으로서의 대안교육이 점차 활성화 되고 있는 것이다.
대안교육은 지금까지의 교육제도가 갖는 병폐들을 극복하기 위한 하나의 대안으로 제시되고 있는 만큼 기존의 수업방식과 생활체제와는 차별 화된 교육서비스를 학생들에게 제공하고 있으며, 그 시행 과정에서 학생들은 물 론 교사와 학부모에게도 긍정적인 평가를 받아오고 있다.
국내에서의 대안교육은 자연발생적으로 그리고 고립 분산적으로 추구되기 시작하였다. 이미 70년대와 80년대를 거쳐오면서 시도되었던 민중야학이나 공부방 운동 등을 토양으로 하여 90년대 초에 소모임이나 종교기관 등에서 방과후나 주말 프로그램 또는 방학을 이용한 캠프 형태로 다양한 시도들이 이루어졌다. 이러한 노력들은 점차 하나의 흐름을 이루어 자연스럽게 교류 로 이루어졌고, 90년대 중반을 넘으면서 다양한 언론매체를 통해 여전히 획 일적이고 억압적이던 기존의 학교교육에 대한 ‘대안’으로 주목받게 되었다.
아울러 대안교육은 같은 시기에 추진되고 있던 교육개혁 정책과 만나면서, 확대일로에 있던 중도탈락 문제의 해결 방안으로 채택되었고, 그 결과 1998 년에는 특성화고등학교라는 새로운 제도가 출현했다.
2002년 3월 현재 13개의 대안학교가 기존의 고등학교의 난점들을 해결하 기 위한 하나의 방안으로서 ‘특성화 고등학교’라는 명목으로 설립·운영되 고 있다. 이러한 대안학교를 통하여 교육받고 있는 학생 수는 총 13개교 9 개 시도에서 1,247명의 학생1)이 교육받고 있으며, 이 학생들을 돕는 교원의 수는 2001년 5월의 165명에서 2002년 3월에는 총 177명이 되고 있다.
이러한 과정에서 우리나라 대안학교는 기존의 고등학교 교육의 새로운 발
1) 교육부자료, 대안교육 특성화학교 현황, 2002.3현재.
상의 전환을 하는 과정에 있으며, 선진국의 그것과 비교하여 짧은 역사를 극복하기 위해 다양한 시도를 하고 있다.
예컨대 태어날 때부터 갖고 있는 학생 개개인의 특이성을 부각시켜 학생 개개인의 특성을 최대한 살리고 있는 학교가 있는가 하면, 특성화된 교육과 정을 갖고 새로운 사회에 적응할 수 있는 창조적인 개인으로 탈바꿈하려는 시도를 하고 있는 학교도 있다.
제1절 연구의 필요성 및 목적
20세기 산업사회를 지나오면서 현대사회가 도전 받고 있는 가장 커다란 문제점중의 하나는 인간 존엄성의 훼손일 것이다. 게다가 더 심각한 문제는 이러한 인간존엄성의 훼손에 교육이 커다란 부분을 차지하고 있다는 것이 다.2) 교육학을 전공하고 있는 많은 학자들 또한 이에 대해 ‘교실 붕괴’라는 표현을 서슴지 않고 있다. 또 정범모3)는 교육을 그러한 교실붕괴로 방치하 고 있는 한국을 ‘내일을 등지고 사는 나라’라고 한탄하기도 한다.
해방이후 근대 교육은 투자의 영세성, 대규모 학교, 과다 학급, 시설의 빈 약, 경영의 부실 등으로 말미암아 실로 교육다운 교육이 이루어지지 못했 다4). 이러한 현실적 상황은 점차 학급당 학생수의 증가로 이어졌으며, 학급 당 학생수의 증가는 교사와 학생간의 원활한 상호작용을 차단하는 효과를 만들었다. 이에 한몫을 한 것은 과다한 상급학교로의 진학욕구였음은 부연 하지 않아도 알 수 있는 사실이다. 입시위주의 교육과 학급학생의 과밀은 학생도 교사도 스스로 하나의 개성을 가진 인간으로서 존재하는 것이 아니 라 교사는 지식을 전달하는 하나의 교과서를 읽어주는 사람으로서만 작용 할 수밖에 없도록 하며, 학생은 교사가 전달하는 지식을 그저 받아들이는 수동적인 인간형으로 전락되었다.
2) 강선보. (1998). “대안교육이 나아갈 길”, 『새교육』, 통권 521호, 1998(3), p18.
3) 정범모. (1991). 『교육 난국의 해부』, 서울: 나남출판사, p18.
4) 정범모, 전게서 p21-22.
이는 등수가 가져오는 서열화를 통하여 학생들을 승리자와 패자로 구별하 게 만들며, 승리자는 항상 또 다른 시험을 통과해야 하는 긴장감을 갖게 하 며, 패자는 나름대로 패배주의와 자기 혐오감에 빠질 수밖에 없는 상황을 연출한다5).
이종태6)는 우리사회에 만연한 학교 폭력의 사회적 원인을 물질문명에서 비롯한 ‘만성화된 폭력문화’, ‘입시위주의 교육풍토’, ‘도덕성의 붕괴’에서 찾 고 있다. 그가 바라보는 대로 우리 사회 중학교, 고등학교 교육의 최대 목 표는 얼마나 많은 학생을 대학에 보내는 가와 얼마나 많은 학생을 소위 명 문대로 보내느냐에 달려 있다. 문제는 기존 교육에 있어서 그 절대성을 인 정받고 있는 대학의 교육마저도 변질되고 있다는 데 있다.
박의수7)는 산업사회 이후의 사회에서 비인간화 현상의 원인을 교육과 관 련하여 바라보고 있는데 첫째, 교육이 세속적인 출세를 지향한다는 것-일류 학교 입학은 출세를 낳으며 이는 부를 얻는 조건이다.-과 둘째, 공교육의 운영상의 파행이 학교를 입시의 전쟁터로 만들었다는 것, 셋째, 지식으로서 의 교육내용과 현실의 사이에 현저한 괴리감이 형성되어 있다는 것, 넷째, 교육정책의 획일화로 말미암아 학생 개인의 주체성과 개성을 기르는 데 실 패하고 있다는 것이다.
이러한 비인간화는 제도권의 잣대로 만들어진 틀을 학생 개개인에게 적용 시켜 기준에 미달하거나, 기준을 거부하는 행위 자체를 사회적으로 용인하 지 않고 학교 밖으로 내쫓고 있으며, 정당하게 교육받은 인간의 기본권마저 도 위협하고 있다.
1998년부터 2000년 사이 3년 간 총 150,000여명의 고등학생이 중도 탈락하 는 것으로 보인다8). 여기에 연간 탈락하는 중학생 수 20,000여명을 합하면 5) 문지영. (1994). 『열린 교육의 가능성과 한계』, 경남대학교 교육대학원 석사학위 논
문, p2.
6) 이종태. (1997). “학교 폭력을 보는 시각과 대안교육의 시사점”, 『처음처럼』, 통권 제4호, p59.
7) 박의수. (1996). “인간성 회복을 위한 교육적 처방”, 『도산학술논총』, 제5집, p17-19.
3년 동안 총 210,000여명의 학생이 학교를 떠나고 있는 것으로 보인다.
물론 이것이 ‘잘하고 있는’ 210,000명을 제외한 전국의 중·고등학생을 바 르게 인도하기 위한 하나의 방편일 수 있다. 하지만 지금까지 사회는 중도 탈락하는 210,000명에 대해서는 깊게 관심을 갖지 않았으며, 경우에 따라서 범죄자로 전락하고 마는 탈락한 학생들에 대해서는 그리 관대하지 못했던 것이 사실이다.
그러다가 최근 몇 년 동안 성적을 비관한 학생들의 자살소동, 학교 폭력의 사회문제화, 가출 청소년들의 비행 심각화 등의 문제가 사회의 커다란 이슈 로 작용하면서 제도권 안에서 이러한 문제들을 해결하려는 시도가 일어나 고 있다.
이러한 원인으로부터 정부는 교육개혁의 차원에서 새로운 교육 실현을 위 한 하나의 대안으로서 대안교육의 필요성을 인식하고 구체화하기 위한 시 도를 1990년대 중반이후 꾸준히 하기 시작했다. 제도권 내에서 갖는 대안교 육은 중도 탈락한 학생 수가 너무 많아 사회문제화 된 것에서 비롯되며 이 는 중·고등학교에서 중도 탈락한 학생들에게 제도권 내의 학교에 재입학 을 허가함으로써 이들로부터 오는 사회문제의 사회적 비용을 감소시키려는 데 있다.
특성화 학교는 초·중등교육법시행령 제 105조의 3항 4호9)에 근거를 두고 8) 이규봉. (2000). “학교 부적응 청소년의 현황 및 실태”, (사)맥지청소년사회교육원 제
3회 대안교육 시민대토론회 자료집, p8-10.
9) 초·중등교육법 시행령 제105조(학교 운영의 특례)
① 법 61조의 규정에 의한 학교(이하 “자율학교”라 한다)는 국·공·사립의 초등학 교·중학교 및 고등학교를 대상으로 교육부 장관이 정한다.
② 자율학교를 운영하고자 하는 학교의 장은 교육감의 추천을 받아 교육부장관의 지 정을 받아야 한다.
③ 교육부장관은 다음 각호의 학교에 대하여는 교육감으로 하여금 자율학교를 지 정·운영하게 할 수 있다.
1. 법 제 28조의 규정에 의한 학습부진아 등에 대한 교육을 실시하는 학교 2. 개별학생의 적성·능력을 고려한 열린교육 또는 수준별 교육과정을 운영하는 학교 3. 특성화 중학교
4. 특성화고등학교
5. 기타 교육부 장관이 특히 필요하다고 인정하는 학교
있으며, 특성화 고등학교는 국가 교육과정의 획일화된 형식과 내용을 탈피 하여 학생들의 다양한 관심과 능력을 충족시킬 수 있도록 한 제도이다.
본 연구에서는 앞에서 언급한 문제의식을 기초로 하여 아직은 우리에게 생소한 대안학교의 개념과 특성, 역사와 대안학교의 유형을 살펴보며, 이를 외국의 사례와 비교하여 궁극적으로는 교육에 있어서의 하나의 대안을 마 련하는데 있다.
이를 위하여 우리나라의 대안학교의 성격과 유형, 그리고 구성원들이 대안 학교라는 새로운 시도에 대하여 그 실험적 시행의 현장에 있는 대안학교 재학생들이 그들이 받는 교육과 생활의 변화에 대하여 얼마만큼 만족하고 있는지에 대한 연구가 필요하다. 따라서 학교에 재학하고 있는 학생 개개인 들의 만족도를 조사하고 이를 기반으로 더 많은 만족을 이끌어 내기 위한 방안을 마련하는 것은 중요한 일이다. 이러한 연구를 기반으로 하여 앞으로 생성될 수많은 대안학교들의 운영에 하나의 단초 역할을 할 수 있기 때문 이다.
제2절 연구 내용
본 연구는 기존 교육에 대한 개혁의 일환으로 발생한 전국의 13개 대안학 교의 현황과 선진국의 대안학교와의 비교분석, 그리고 대안학교에 재학중인 학생들의 전반적인 학교생활 만족도를 조사하여 앞으로 생성될 대안학교들 에 단초를 제공하는데 있다. 이미 선행연구들이 시행되고 있고, 외국의 경 우 대안학교를 비롯하여 홈스쿨링(home schooling) 또한 생소한 것이 아니 기에 기존의 문헌과 설문조사를 통한 재학생의 만족도 조사를 통해 향후 대안학교가 가져야 할 개선책들을 논의하는데 있다.
제3절 연구의 한계
본 연구는 현재 실시중인 13개 특성화 고등학교를 중심으로 학교의 운영 실태, 외국의 사례, 대안학교 학생들의 만족도 조사를 통하여 향후 대안학 교의 발전을 위해 필요한 부분이 무엇인가의 탐구에 목적을 두었다. 본 연 구가 갖는 한계는 다음과 같다.
첫째, 연구의 진행과정에서 대상이 되는 학교의 숫자가 13개이며, 그 가운 데는 특별한 목적을 갖고 있는 특수 목적고등학교도 포함되어 있으며, 이는 연구의 과정에서 고려되어야 할 사항임에도 연구의 목적상 그러한 구분은 하지 않기로 했다.
둘째, 일반 고등학교에 재학중인 학생과의 비교 조사를 통하여 대안학교 재학생들만이 갖는 특별한 성격을 비교 연구함이 타당하나, 일반고등학교의 경우 도시권 고등학교와 농·어촌 고등학교의 차이가 현격하며, 도시권이라 고는 하지만 서울의 경우에서처럼 강남권과 강북권, 도심과 도시 주변의 학 교가 또 다른 특성을 갖고 있는 등의 현격한 차이를 보이므로 일반화하기 어려운 경향이 있다.
셋째, 중학교 교육과정에서 탈락하는 연간 20,000여명의 학생들을 위한 대 안교육은 거의 전무한 현실상 중학교 과정의 대안교육에 대한 연구의 한계 가 있다.
넷째, 교육의 성격상 교사의 역할이 중요한 위치를 차지하게 마련이나 그 러한 고려에는 치밀하지 못했다는 한계가 있다.
다섯째, 대안교육을 널리 봤을 때 방과후 학교나 계절형 학교, 방학중에만 운영되는 학교 등이 포함 될 수 있으나, 제도권 내에서 특성화 고등학교로 지정된 13개 학교 가운데 2002년 신규로 창립된 2개 학교를 제외한 11개 학교만을 대상으로 하였다.
여섯째, 기본적인 조사대상은 대안학교에 재학중인 학생 전원을 대상으로 하였으나 시간적, 물질적 연구조건의 제약으로 인하여 시도별로 1개 학교씩 총 6개 학교의 학생만을 전수조사 하였다.
제2장 선행연구의 고찰
정병호10)는 그의 연구에서 풀무원농업고등기술학교와 공동육아협동조합어 린이집을 비교하여 드러난 오늘날 우리나라의 공동체교육의 구조적 특성을 첫째, 소규모 교육현장 둘째, 재정 및 운영책임의 분담에 있어서 적극적인 학부모의 참여, 셋째, 교사와 학생, 학부모간의 평등한 대화관계 지향, 넷째, 직접 민주주의적 의사결정 구조, 다섯째, 지역사회에 대한 개방과 결합 추 구 등으로 보고 있다. 그는 그의 연구에서 작은 규모의 제한된 대면적 관계 의 사람들이 투명하고 효율적인 공동체적 교육현장을 만들어 놓고 생활하 고 있는 모습을 선명하게 보여준다고 본다. 그는 공동체 교육이 내용 면에 서 첫째, 인지교육보다는 생활교육, 둘째, 지식암기 보다는 체험, 셋째, 교과 목 분리보다는 일감(project)중심교육, 넷째, 경쟁보다는 협동, 다섯째, 분리 보다는 통합교육, 여섯째, 교육현장과 교육자의 폐쇄적 배타성보다는 포괄 적 개방성 등이 강조된다고 주장하며, 그동안 생활로부터 유리된 학교중심 의 교육의 문제점을 극복하고 이른바 창의력과 개성을 중시하는 미래지향 적인 교육의 목표와 일치하는 교육이 되어야 한다고 주장한다.
대안 교육의 특징을 고찰한 D. Randle11)은 대안학교의 중요한 특징을 언 급하면서 첫째, 교사와 학생간, 학생 상호간 상호작용에 있어서 인간적인 요소를 가능케 하도록 가능한 한 규모 면에서 소규모임과 둘째, 교육의 방 식 면에서 단순한 지식의 일반적 전달이 아니라 학생이 스스로 조사와 토 론과정을 통하여 문제를 해결하는 방법을 깨우치는 ‘과정중심’의 학습이 주 를 이루는 교육내용 셋째, 학교라는 테두리 내에서 모든 교육이 진행되는 것이 아니라 학생과 학교가 연계된 지역사회 전체, 사회전체가 하나의 학습 의 장이 될 수 있도록 학교와 지역사회가 긴밀한 연계를 이룰 수 있는 학 10) 정병호. (2000). “한국 사회의 공동체 교육현장에 대한 인류학적 연구 : 풀무학교와
공동육아 어린이집을 중심으로”, 『민족과 문화』, 한양대학교. p407-432.
11) D. Randle. (1989). Teaching Green : A Parents Guide to Education for Site on Earth London.: Green Print.
교 넷째, 학교가 학생의 교육내용을 결정하여 통보하는 것이 아니라 학교와 학부모 학생이 교육과정 전반의 결정에 참여할 수 있도록 하는 참여형 구 조를 대안학교의 중요한 특징으로 보았다.
양희규12)는 교육부의 정책을 비판하며 공교육의 실패는 조기유학의 붐으 로 표현되고 있으며, 교육개방과 함께 외국의 교육기관들이 국내에 유입되 면 공교육의 붕괴는 더욱더 가중될 것이라 지적하며 이러한 현상을 극복하 기 위한 하나의 방안으로서의 대안교육의 중요성을 주장하고 있다.
이병환13)은 대안을 기존의 법과 제도, 질서를 모두 무시하는 새로운 생각 이 아니라 기존의 모든 제도와 법, 질서를 인정하지만 이를 맹목적으로 받 아들이는 것이 아니라 그 안에서 새로운 제도와 법, 질서를 찾는 것을 의미 한다고 보며, 대안교육을 기존의 교육과 차별화 하여 개인적인 가치뿐만 아 니라 공동체의 가치 또한 존중하는 공동체사회를 실현하는 것을 교육목적 으로 하는 새로운 교육실천 운동으로 보고 있다.
대안 교육의 기본적 기초가 되는 심리학적인 가정들을 요약한 Carl Weinberg는 그의 연구 “The Meaning of Alternative14)”에서 인간의 자유 로운 환경에서의 지식습득, 경험에 의한 지식의 습득, 위험의 극복을 통한 지식습득, 협력과정에서의 지식습득, 인간자질을 통해 지식을 습득한다고 보고 있다.
또 오익수15)는 영산 성지고등학교를 대상으로 연구를 했는데, 학교에 오기 전 비행청소년 이었던 학생들이 어떻게 하여 입학 후 비행으로부터 벗어나 게 되는가에 관심을 가졌다. 오익수에 의하면 비행청소년들이 비행을 감소 하게 되는 이유는 첫째, 자율적 결정과 결정에 의한 선택의 인정, 둘째, 현
12) 양희규. (1998). “대안학교의 현황과 전망”, 『강원대학교교육연구』, (8).
p109-124.
13) 이병환. (1999), “한국 대안학교의 특성”, 경북대학교 대학원 박사학위 논문, p1.
14) Carl Weinberg. (1975). "The Meaning of Alternatives : The Conventional and The Alternative in Education, University of California, p62-64.
15) 오익수 외. (1998). “탈 비행화 과정에 대한 현장 연구”, 『비행청소년 상담 프 로그램개발Ⅵ』, 아름기획.
실을 수용하고 허용하는 태도, 셋째, 비행대상과의 격리, 넷째, 상호간에 갖 고 있는 개성에 대한 인정, 다섯째, 뚜렷한 목표의식의 인식, 여섯째, 다수 학생들과 24시간 통합적인 생활방식, 일곱째, 다양한 수업방식을 통한 다양 한 활동과정, 여덟째, 비행학생을 둘러싼 주변인들의 지지라고 결론짓고 있 다.
계절형 대안교육에 대해서는 김형기16), 전승필17)의 연구에서 엿볼 수 있 다. 이들은 방학기간을 통하여 대안적으로 행하고 있는 단기간 학교에 대해 연구했는데, 이러한 학교들의 경우 시간적인 지속성과 조직 지속성의 결여 로 인하여 체계적인 학습이 효율적으로 운영될 수 없으며 일시적인 대안교 육으로는 한계가 존재한다고 보고 있다.
김운순18)은 그의 연구에서 재적응형 대안학교 재학생들을 대상으로 연구 하면서 연구대상 학생들이 전적학교에서 부적응 정도가 높을수록 대안학교 에 대한 만족도가 높다고 보고 있으며 학교생활 만족도 항목에서 상벌제도 에 대해 가장 불만스럽게 여기고 있다고 보고 있다. 기숙사 생활에 대해서 는 학생들이 만족하고 있으며, 또래 집단의 공동체 생활에 매우 만족하고 있다고 결론짓고 있다. 김운순은 학생들의 만족도를 높이기 위한 방안으로 첫째, 학교 부대시설을 확충해야 하며, 둘째, 틈새 교육의 활성화를 위한 지 원을 해야 하며, 셋째, 인성교육을 위한 프로그램 실시를 해야 하며, 넷째, 상담 자원봉사의 활용이 활성화되어야 하며, 다섯째, 학생, 가정, 학교, 지역 사회와 연계된 학교사회사업가의 역할의 필요성이 강조되어야 한다고 주장 한다.
안병철19)은 그의 연구에서 기존의 학교 교육의 엄격성과 맹목적 암기위주
16) 김형기. (1997). “우리나라 대안교육 실천사례 비교 연구”, 한양대학교 교육대학 원 석사학위 논문.
17) 전승필. (1998). “한국 대안교육의 실천사례에 관한 연구”, 성균관대학교 교육대 학원 석사학위 논문.
18) 김운순. (2001). “대안학교 학생의 학교생활 만족도에 관한 연구”, 대구가톨릭대 학교대학원 사회복지학과 석사학위 논문.
19) 안병철. (2000). “대안교육, 열린교육, 일반인문계교육의 비교 연구-자기주도적
교육을 강하게 비판하며 하나의 대책으로 제기된 대안학교에 주목하며, 대 안학교를 기존 교육제도의 병폐를 단지 이론적으로 비판만 하고 있는 것이 아니라 문제점을 극복하고자하는 실천적인 모색으로 보고 있다. 그의 연구 에 따르면 대안학교가 자기주도적 학습능력, 자아존중감, 자아정체감이 모 두 높으며 이는 대안학교의 경우 외부에서 학생들을 무조건 강제하기보다 는 학생 스스로가 자발적으로 참여하고, 그들이 원하는 교과를 선택할 여지 가 다양하도록 학제가 실질적으로 구성되어 있기 때문이다. 그는 또한 대안 교육의 교육이념은 기존에 줄곧 있어왔던 전통적 교육제도와는 판이하게 다르고, 그 역사가 오래되지 않았기 때문에 새롭고 신선한 만큼 이에 대한 교육과정 역시 초기단계라고 보여지며, 그러므로 대안교육의 실효성과 타당 성을 증명할 수 있는 과학적인 교육과정의 개발이 지속적으로 필요하다. 교 육과정이 학생 개개인에 따라 다를 수 있는데, 대안교육에서 추구하는 교육 과정의 공통적인 사항을 정립해 가야 한다고 주장한다.
학습, 자아존중감, 자아정체감을 중심으로-”, 한양대학교 교육대학원 석사학위 논문.
제3장 대안교육의 배경과 의의
제1절 대안교육의 배경 - 교실붕괴현상의 심화
기존의 교육이 갖는 문제점들은 사회적으로 용인할 수 있는 수준을 넘어 섰으며, 이러한 교육의 문제들은 사회를 구성하는 구성원들로 하여금 이슈 화되어 정책의제화 되기에 이르렀다. 이러한 요구들은 기존 교육의 문제점 들을 보정하려는 시도로 나타나게 된다. 현실적인 교육의 문제가 새로운 대 안의 탐색을 가져오는 것이다. 이에 있어 교실붕괴 현상은 현실의 교육제도 가 갖는 가장 커다란 문제점 일 것이다.20) 문제의 심각성은 이러한 현상이 일정시점의 일정지역에 국한되는 문제가 아니라는데 있다.
전종호21)는 학교붕괴에 대한 정의를 ‘학급에서 수업이 이루어지지 않고 학 생에 대한 교사의 생활지도가 전혀 작용하지 않는 상황과, 이러한 결과에서 나타나는 학교 교육의 본질적 기능이 약화되는 현상’이라고 내리고 있다.
이러한 현상은 비단 학생과 교사사이에서만 일어나는 사항은 아니다. 사회 전반적인 변화에 공교육체제가 제대로 대처하지 않은 결과라고 할 수 있다.
현실의 사회는 산업사회에서 정보·지식사회로 돌입하고 있으며 또한 한 국가에 머물던 기존의 사회체제는 세계로 통하게 되는 세계화 시대가 되었 다. 현실의 사회를 살아가는 학생들의 대부분은 컴퓨터를 사용하는데 익숙 하며, 그로부터 세상의 다양한 지식과 정보에 접근하는 방식도 기존시대의 학생들 보다 훨씬 능숙하다. 문제는 이러한 변화에 교사가 발맞추지 못하는 데 있을 수도 있으며, 혹은 학생들의 자아가 미처 형성되기 이전에 너무도 많은 정보에 노출되다보니 학생들이 생각하는 지식에 따라가지 못하는-가 령 컴퓨터 용어, 게임, 인터넷의 사용- 교사의 지식 자체를 보잘것없는 것
20) 안병철, 전게서. p5.
21) 전종호. (2000). “학교 붕괴 현상에 대한 교육주체의 의식조사 연구”, 전국교직 원노동조합 참교육 토론회 자료집, p9-10.
으로 평가하는 경향에 있을 수도 있다.
또한 기존의 사회가 중시하던 가정에서의 교육기능이 현저하게 약화된 때 문이기도 하다22). 학교에서 배울 수 없는 수많은 인성교육은 대부분 가정에 서 부모와 형제간의 관계에서 생성되어야 한다. 기본적 생활습관에서 비롯 하여 사회적 도덕성 등도 이에 포함되는 덕목이다. 이러한 가정의 교육적 역할은 이른바 가정의 붕괴로부터 학교로 떠맡겨져 가고 있으나 학교 또한 이에 대한 대안이 없기는 마찬가지이다.
입시위주의 교육 또한 교실붕괴를 초래하는 커다란 요인이다23). 우리의 교 육체제는 오로지 학생의 대학진학을 위해 존재하고 있는 분위기이다. 비단 고등학교 교실에서만 대학진학에 대한 압박감이 존재하는 것은 아니다. 초 등학교와 중학교를 비롯하여 심지어 유치원에서부터 아이를 소위 좋은 대 학에 보내려는 부모의 시도는 지속되며, 이를 외면할 수 없는 학교는 부모 의 입맛대로 ‘교육’보다는 ‘주입’을 하고 있는 실정이다. 이러한 추세들은 작은 교실에 콩나물 시루처럼 학생을 몰아넣고 모두 똑같은 지식을 ‘주입’
하게 만들고 있다.
이에 대한 학생들의 태도는 담담하다. 대부분의 학생은 제도권에서 만들어 놓은 기준대로 학업을 수행하지만 일부의 학생들은 기준에서 탈락하여 ‘나 쁜 아이’가 된다. 또한 이러한 ‘나쁜 아이’들이 증가하는 현상은 사회적 부 담으로 작용하며, 이에 대한 사회의 보정은 여러 가지로 나타나게 되는데 그 가운데 하나가 대안교육의 등장이다.
제2절 대안으로서의 대안교육
대안교육은 기본적으로 인간의 가치와 존엄성의 존중으로부터 시작한다24). 22) 이성진. (2000). “학교에서 일어나고 있는 교실붕괴”, 『학교가 무너지면 미래는
없다.』, p31.
23) 심성보. (1998). “한국 교육의 새로운 모색”, 『내일을 여는 책』, p97.
24) 권현숙. (1999). “대안교육의 교육관과 실천사례 연구”, 한국교원대학교 대학원
인간을 위한 교육이 역으로 인간을 속박하거나 억압해서는 안 된다는 인본 주의적 시각의 대안교육은 기존의 학교에서 실시하는 교육의 주인이 학생 이 되지 못하고 오히려 학생을 소외시키는 현상에 대한 대응으로서 존재한 다. 학생이 독립적 사고를 갖게 하는 환경을 조성해주려는 시도인 것이다.
따라서 대안교육은 기존 교육의 권위성과 구속성을 탈피하여 교과선택과 학습방법을 학생과 교사, 학부모가 스스로 결정할 수 있도록 하는 토양을 마련해 주는 교육이다.
대안교육에 대한 개념정의는 규정하기 어렵다. 대안교육을 바라보는 학자 의 관점에 따라 다양할 수 있다.
교육학 용어사전25)에 의하면 ‘대안이란 정해진 목적 또는 목표달성을 위해 창출되는 여러 방안’이라고 정의하고 있으며 이러한 여러 가지 대안들 중에 서 문제의 성격이나 상황에 의해 정해진 기준 내지 준거에 따라 가장 합리 적이며 효과 있는 대안이 선정되게 된다.
따라서 대안교육이라는 의미는 ‘구체적인 이상향을 품은 교육의 새 꿈을 실현해 내가는 과정 자체까지 기존의 그것과는 다른 방식으로 꾀한다는 의 미이며 이는 곧 교육의 새 꿈을 꾸고, 그 길을 닦고 실현하는 모든 과정에 서 새로움을 모색하는 과정26)’이라고 볼 수 있다.
강태중27)은 대안교육을 ‘대안적 교육'이라고 할 수 있지만 실제로 영미에 서 표현되는 경우는 많지 않고 대개는 '교육에서의 대안’ 아니면 ‘교육적 대안'으로 표현된다고 주장한다.
대안교육으로 지칭되는 것들을 크게 나누면 두 가지 범주로 구분이 가능 하다. 하나는 기존의 학교 교육의 변형된 형태로서 대안적인 것을 찾으려는 것과 다른 하나는 기존 학교 교육의 형식과 내용 자체를 뛰어넘으려는 것
석사학위 논문, p35.
25) 교육학 용어사전. (1999). 서울대학교 교육연구소 편.
26) 정유성. (1997). “대안교육이란 무엇인가”, 내일을 여는 책, p143-144.
27) 강태중 외. (1996). 『‘새학교’ 구상 : 좋은 학교의 조건과 그 구현방안 탐색』, 한국교육개발원, 연구보고서 RR 96-16, p154.
이 그것이다.
우선 기존 학교 교육의 변형된 형태로서 그 대안을 찾으려는 것을 본다면 B. S. Cooper28)는 대안교육을 ‘표준적인 공립학교들이 제공하는 전통적인 것과는 다른 경험을 추구하는 아동과 학부모들을 위하여 특별한 교수법과 프로그램, 활동, 여건 등을 제공할 수 있도록 고안된 학교’라고 정의할 수 있다.
곽병선29)은 ‘대안적 학교 교육’이라는 표현을 사용하면서 그것은 ‘지금까 지 우리가 당연한 것으로 받아들이고 있는 학교 교육의 모습에 대해서 근 본적으로 회의를 보내는 질문을 던지는 데서부터 찾아볼 수 있다’고 한다.
즉 학생들이 교육을 받는 공간이 반드시 학교여야 하는지, 학교에서 실시하 고 있는 교육이 과연 효율적인지에 대한 회의에서 시작하는 질문이다.
V. H. Smith30) 등에 의하면, ‘대안적인 학교란 표준화를 지향한 획일적인 체제에 대한 반발에서 비롯된 다양한 형태의 학교를 말하며, 그들은 1960년 대 교육개혁 이후 등장한 대안학교들의 특징을 학생과 부모, 교사와 자유로 운 선택 가능성, 참여와 헌신에 의한 유지, 포괄적인 목적과 목표의 설정, 학교 운영의 유연성, 학생수 200명 안쪽의 작은 규모와 그로 인한 탈 관료 적 성격을 가진 학교’라고 표현하고 있다.
제3절 대안교육의 필요성
앞서 살펴본 대로 대안교육은 시대상황에 따라 또한 그 나라가 처한 교육
28) B. S. Cooper. (1994). Alternative School and Programs, Husen. T. &
Posttlewaite, T. (Eds). The International Encyclopedia of Education(2nd Ed).
New York : Elsevier Science Inc. p260-266. 한창진. (1998). “우리나라 대안교 육운동의 사례 분석 연구”, 고려대학교 교육대학원 석사학위 논문에서 재인용.
29) 곽병선. (1995). “학교를 위한 삶인가, 삶을 위한 교육인가”, 『처음처럼』, 창간 호. p109.
30) V. H. Smith. (1974). Alternative School : The Development of Options in Public Education. Lincoln, NE : Professional Educators Publictons.
현실에 따라 다르게 정의되고 이해될 수밖에 없다. 그러면 1990년대에 이르 러 제도권 교육 안팎에서 일어나고 있는 우리의 대안교육 운동을 어떻게 이해해야 하고, 그 같은 운동의 발생 원인을 어디에서 찾아야 할까? 이에 대한 답변도 다양하리라 생각한다.
가. 취학률의 변화
우리의 학교 교육은 광복 후 꾸준히 팽창하여 광복 당시 64%이었던 초등 학교 취학률이 1955년에는 90%에 이르렀고 1960년대에는 완전취학을 이루 었다. < 표 3-1 >31)에서 보는 바와 같이 중등교육 역시 1965년에 41.4%이 었던 중학교 취학률이 1970년대에는 대중화되기 시작하여 1975년에 71.9%
에 이른 후, 1985년에는 완전 취학을 이루었다.
< 표 3-1 > 연도별 취학률 변화32)
(단위 : %)
연도 초등학교 중학교 고등학교 대학(전문대 포함)
1965 97.7 41.4 26.4 -
1970 100.7 51.2 28.1 8.4
1975 105.0 71.9 41.0 9.3
1980 102.9 95.1 63.5 15.9
1985 99.9 100.1 79.5 35.1
1990 101.7 98.2 88.0 37.7
1995 100.1 101.6 91.8 55.1
2000 97.6 98.8 95.8 77.8
31) 교육부·한국교육개발원, 『교육통계연보』, 각호를 재구성.
32) 취학률 = 학교급별재학생수/학교급별 취학적령인구
고등학교의 경우 1965년에는 26.4%에 불과했던 취학률이 1975년 41%, 1980년 63.5%, 2000년도에는 95.8%에 이르게 되었다. 대학(전문대 포함) 취 학률은 1970년에는 8.4%에 불과 했으나, 1980년 15.9%, 1990년 37.7%, 2000 년에는 77.8%로 급성장하였다. 또한 수치적 예측에 의하면 2003학년도에 이르면, 고등학교 졸업자수가 대학 입학정원보다 적어진다고 한다.
나. 퇴학 및 자퇴, 유급학생의 증가
이같이 상급학교의 진학을 원하는 거의 대부분의 사람을 수용할 수 있게 되었지만, 학교교육 그 자체는 과거 소수만을 선발하여 교육하던 방식에서 거의 달라지지 않았다.
실제적으로 교육과정 운영의 자율성을 요구해 온 것은 어제오늘의 일이 아니다. 그리고, 제7차 교육과정에서는 종전에 비해 상당한 자율성을 인정 하고 있는데, 이제는 이러한 자율성이 문제가 되고 있다. 현실여건에 비한 자율성이 문제가 되는 것이다. 교사들은 오랫동안 국가가 결정해서 내려보 내 준 교과서에 따른 수업에 익숙해져 있다. 이들 교사와 새로운 수업방식 과 환경변화를 요구하는 학생들 사이의 갈등이 만만치 않은 실정이다.
실제로 2000년도에 24,646명의 중·고등학교 학생들이 학교 생활에 적응하 지 못하고 중퇴했다. 유급자도 1,353명에 이른다. 이들 학생들도 교육을 필 요로 한다. 이들에 대한 교육은 국가중심 교육과정이나 교과서로는 되지 않 는다. 그런데, 현행 제도 하에서는 이들에게 별도의 교육과정과 교과서를 적용할 수 없다. 설사 적용한다고 하더라도 학교와 교원들의 어려움은 말로 표현할 수 없을 것이다.
따라서 이 문제는 전면적인 접근보다는 학생의 입장에서 학생 개개인의 특성에 따라 탄력적으로 접근하는 방식이 보다 효과적이고 현실적인 방법 이 될 것이다. 기존의 학교와는 다른 소규모의 다양한 학교를 세워 그들에 게 자율성을 부여하는 것은 한 방법이 될 수 있다. 이 필요성이 바로 대안
교육 운동으로, 대안학교의 설립에 대한 요청으로 나타나고 있다.
< 표 3-2 > 2000년 4월 1일 현재 퇴학·유급 및 복학생 현황
(단위 : 명)
구분
퇴학
유급 복학 소계 가정
사정 품행 학교생활 부적응
검정 고시
유학
/이민 건강 기타
계 60,520 19,696 3,401 24,646 548 6,719 1,264 4,246 1,359 10,560 중학교 15,089 3,517 550 5,332 46 4,05 294 1,255 1,137 5,225
고 등 학 교
소계 45,431 16,179 2,851 19,314 502 2,624 970 2,991 222 5,335
일반계 14,808 5,756 391 4,393 433 2,397 550 888 76 2,113
실업계 30,623 10,423 2,460 14,921 69 227 420 2,103 146 3,222
다. 고등학교 평준화
고등학교의 경우 1973년까지 필기시험에 의한 학교별 선발제도를 활용하 였다. 이에 따라 소위 명문고와 비명문고가 발생하게 되었고 이는 고교 평 준화가 실시된 이후까지 학교를 판단하는 중요한 요소로 작용했다. 이후 1974년에 이르러 서울과 부산에서 1975년에 이르러서는 대구, 인천 광주에 서 평준화가 시행되어 인문계 고등학교 진학이 연합고사에 의한 무시험 추 천배정에 의해 이루어 졌다.
< 표 3-3 >33)은 2001년 3월 기준의 고등학교 평준화율을 나타내고 있다.
표에서 보는 바와 같이 2001년 3월 현재 전체 고등학생의 37.9%가, 인문계 고등학생의 59.7%가 평준화 대상이다.
33) 교육부 내부자료, 김영화 외. (2001). 『도시형 대안학교 설립방안 연구』, 교육 인적자원부 정책연구과제, p10에서 재인용.
< 표3-3 > 고등학교 평준화율
전체 인문고 평준화대상 평준화율(%)
(전체대비/인문고대비)
학교 학생 학교 학생 학교 학생 학교 학생
1,970교 1,905천명 1,120교 1,212천명 546교 722천명 27.7/48.7 37.9/59.6
현재 소위 사회의 지도자급의 인사들의 출신고는 서울과 지방의 명문고를 중심으로 이루어져 있다. 물론 소위 명문고들의 경우 훌륭한 교사의 지도 하에 명문대학의 진학률이 타학교에 비해 높으며, 사회적으로 성공할 확률 이 타학교 출신의 학생들보다 높은 것은 사실이나 이러한 요소들이 여타의 한다하는 학부모들이 학생을 명문고로 입학시키려는 커다란 이유로 작용하 기도 한다.
라. 국가 교육과정의 변화와 교과용 도서에 관한 법률 규정의 변화
건국이래 우리 교육에 있어서의 ‘획일성’은 교육과정 제도와 국정 및 검·
인정제도라는 두 국가정책이 만들어낸 산물일 수 있다. 이는 상기의 두 제 도의 변천과정을 보면 알 수 있는데 < 표 3-4 >는 우리나라의 교육정책의 근간이 되는 두 제도의 변천과정34)을 요약한 표이다.
규정들을 자세히 살펴보면 국가가 교육에 관여하는 정도를 살펴볼 수 있 다. 상기의 규정들은 대부분 대통령령과 부령에서 정한 교과와 교과과정을 준수하면 됨을 선언하고 있다. 반면 157조는 마치 단위 학교의 재량권을 인 정하는 듯한 선언을 제약하고 있는데, 그 조항은 “학교의 교과용도서는 문 교부가 저작권을 가졌거나 검정 또는 인정한 것에 한한다”고 재차 선언하 면서 재량의 범위는 한없이 축소되고 만다.
34) 자세히는 김영화 외, 상게서. p12-20참조.
< 표 3-4 > 교육과정및교과용도서에관한법률 규정 변천35)
법률명 규정내용
1949.12.31 제정 교육법
제50조 각 학교는 소정의 敎科課程을 授業하여야 한다.
제155조 대학·사범대학·각종학교를 제외한 각 학교의 학과, 교과는 대통 령령으로, 각 교과의 敎授要旨, 要目及授業 時間數는 문교부령으로써 정 한다. 각교과의 수업량은 연단위로 表한다
제157조 사범대학, 대학을 제외한 각 학교의 교과용도서는 문교부가 저작권 을 가졌거나 검정 또는 인정한 것에 한한다.
前項의 대통령령에는 그 위반자에 대하여 판인본의 몰수 또는 10만원 이하 의 벌금을 과하는 벌칙을 규정할 수 있다.
1977.12.31 개정 교육법
제155조 ①대학·사범대학·각종학교를 제외한 각 학교의 학과, 교과는 대 통령령으로, 각 교과의 교수요지, 요목급수업 시간수는 문교부 장관이 정 한다.
1981.2.13 개정 교육법
제155조 (학과·교과) ①대학·사범대학·교육대학·전문대학·각종학교를 제외한 각 학교의 학과 및 교과는 대통령령으로, 교육과정은 문교부 장 관이 정한다.
1991.12.31 개정교육법
제150조(교육과정의 수업) 각 학교는 소정의 교육과정을 수업하여야 한다.
제155조(학과·교과) ①대학·사범대학·교육대학·전문대학·각종학교를 제외한 각학교의 학과 및 교과는 대통령령으로, 교육과정은 교육부장관 이 정한다.
제157조 ①대학·교육대학·사범대학·전문대학을 제외한 각 학교의 교과용 도서는 교육부가 저작권을 가졌거나 검정 또는 인정한 것에 한한다.
1997.1.31 개정교육법
제157조 ①대학·교육대학·사범대학·교육대학·전문대학·기술대학을 제 외한 각 학교의 교과용 도서는 교육부가 저작권을 가졌거나 검정 또는 인정한 것을 사용한다.
1998.1.13 제정 초·중등교
육법
제23조 ① 학교는 교육과정을 운영하여야 한다.
②교육부장관은 제1항의 규정에 의한 교육과정의 기준과 내용에 관한 기본 적인 사항을 정하며, 교육감은 교육부장관이 정한 교육과정의 범위 안에 서 지역의 실정에 기준과 내용을 정할 수 있다.
제 29조(교과용도서의 사용) ①학교에서는 국가가 저작권을 가지고 있거나 교육부 장관이 검정 또는 인정한 교과용도서를 사용하여야 한다.
따라서 학교는 학생들의 개인적인 수학능력의 차이와는 상관없이 동일한 시간에 동일한 교과서에 따라 정해진 진도에 맞춰 수업을 진행 할 수밖에 없다. 이는 수학능력이 타학교에 비해 우수한 과학고등학교나 외국어 고등
35) 김영화 외, 상게서. p13.
학교의 경우도 마찬가지이다. 우수한 학생이나 그렇지 못한 학생이 동일한 교육과정에 따라 수업을 받아야 하고, 교사도 마찬가지로 수학능력에 상관 없이 동일하게 학생을 교육해야하는 악순환이 지속되고 있는 것이다.
이는 예술고등학교와 체육고등학교에도 동일하게 적용되는 조항인데, 만일 특수한 목적을 갖고 설립한 학교라 할지라도 규정을 어기면 범법을 하게 되는 것이다.
다행히 1998년 3월 1일 새로이 제정된 초·중등교육법에서는 국가 교육과 정제도에서 상당한 변화를 시도하고 있다.
< 표 3-5 > 교육과정에 관한 교육법의 변화
종전 교육법 현행 초·중등교육법
제150조(교육과정의 수업) 각 학교 는 소정의 교육과정을 수업하여야 한다.
제155조(학과·교과) ① ∼ 각 학교 의 ∼ 교육과정은 교육부장관이 정한다.
제23조(교육과정 등) ①학교는 교육과정 을 운영하여야 한다.
② 교육인적자원부장관은 제1항의 규정에 의한 교육과정의 기준과 내용에 관한 기 본적인 사항을 정하며, 교육감은 교육부 장관이 정한교육과정의 범위 안에서 지 역의 실정에 적합한 기준과 내용을 정할 수 있다.
중요한 변화는 표현상의 차이뿐만이 아니다. 종전 교육법의 ‘수업하여야 한다’와 새로운 교육법의 ‘운영하여야 한다’의 차이는 기존의 필수사항에서 선택사항으로의 변화를 의미한다.36) 운영은 교육과정이라는 프로그램을 진 행하는 것이며, 게다가 교육인적자원부장관은 교육과정의 기준과 내용에 관 한 기본적인 사항을 정하지만 교육감을 통해 비록 범위 내에서이기는 하지 만 지역의 실정에 적합한 기준과 내용을 정할 수 있다는 변화가 생겼으며, 36) 김영화 외, 상게서. p18.
이는 운영의 과정에서 무엇을 어떻게 가르칠 것인가의 문제는 실제적인 상 황에 따라, 개별 학생들의 능력과 여건에 따라 교육의 전문성 및 중립성을 견지하는 범위 내에서 교사의 판단에 따라 결정할 수도 있음을 의미한다.
제4장 선진국과 우리나라의 대안교육도입현황
제1절 선진국의 대안교육 도입현황
한국의 대안학교에 대한 관심은 외국의 성공사례에서 직·간접적 영향을 받았다. 송순재37)에 의하면 계몽주의 시대의 루소가 교육 소설에서 상상력 을 만들어 낸 「에밀」이라는 가상적 인물을 통하여 기존 교육을 비평하고 나선이래 E. Key의 「아동의 세기」, 영국의 교육 실천가 A. S. Neill과 이 탈리아의 M. Montessori에 이르기까지 , 그리고 미국에서 일어난 진보주의 교육운동들에서 전 세계적으로 일어난 교육운동에까지 반복적으로 나타나 는 사상적 동기는 시종일관 같은 방향이었다. 즉 교육은 아동으로부터 시작 해야 한다는 것이다. 이들은 한결같이 기존의 교육이란 기성 세대의 문화를 대변하는 것으로서 아동과 청소년의 삶이 여기서 피어나질 못한다는 지적 이다. 이러한 새로운 교육개혁의 움직임을 신교육운동 이라고 명명했다.
박용석38)은 그의 논문에서 서적 중심의 전통적 교육에 대한 비판으로 신 교육 운동의 교육방법은 노작과 예술교육운동이라고 주장했다. 예술교육운 동과 긴밀한 관계를 지닌 학교가 생활공동체학교이며 생활공동체학교의 교 육방법은 예술의 역사를 지적으로 가르치는 대신에 예술작품을 감상한다든 지, 예술을 학문적으로 접근하는 대신에 취미생활로 진작시킨다든지, 예술 을 한 교과목으로 분리하는 대신에 예술교육을 하나의 생활원리로 파악하 게 한다고 한다. 아동들의 다양한 예술적인 형성들을 그 자신의 정신능력을 계발하기 위한 적절한 수단으로 여기며 따라서 예술교육은 자연스럽고 조 화로운 인간의 발전을 목적으로 하였다. 이들 학교의 사상과 실천은 발도르
37) 송순재. (1997). “학교를 위한 삶인가 삶을 위한 교육인가-대안교육 둘러보기 -”, 『처음처럼』, 5-6월호, 창간호, 내일을 여는책. p110.
38) 박용석. (1997). “니일에 있어서의 자유와 자율의 개념에 관한 연구”, 연세대학 교 대학원 박사학위 논문. p26.
프(슈타이너)학교에까지 파급되었다고 할 수 있다.
가. 미국의 대안학교
1) 미국 대안학교의 전개과정
미국이나 유럽을 막론하고, 60년대 중반에서 70년대 초반 사이에 제도권 교육과 교육 개혁 정책에 대한 반대 명제가 대두되기 시작하였다. 그리고 이러한 정책에 반대하거나 비판만 할 것이 아니라 차라리 스스로의 노력으 로 기존의 교육을 대신할 교육을 시도하자는 과감한 실천으로서 대안교육 이 시작되었다.
그러나 여전히 미국에 있어서도 ‘대안교육이 무엇인가’를 한 마디로 규정 하기가 어렵다. 대안교육 운동의 폭을 하나로 묶기 어려울 정도로 대안교육 이 매우 다양할 뿐만 아니라 지역과 국가에 따라 전개되는 논의의 방향이 나 기준들도 서로 다르기 때문이다. ‘대안교육’이라는 말속에는 기존의 교육 과 학교 제도에 대한 불만과 회의, 그리고 새로운 출구를 모색하지 않으면 안된다는 불가피성이 스며 있다고 볼 수 있다.
미국의 대안교육39)에서 60년대 중반과 70년대 초 사이의 시기는 매우 중 요하다. 50년대 말 미국 정부는 ‘교육의 기회 균등’이라는 구호를 걸고 교육 개혁 정책을 시도했는데, 그 성과에 대해 의문을 제기하는 사람들이 나타나 기 시작했다. 이들은 개혁의 실패를 비판만 할 것이 아니라 기존 교육을 대 체할 새로운 학교를 세우기에 이르렀다.
미국의 대안학교는 매우 다양한 형태로 이루어지고 있다. 또한 구체적인 운영방식은 주마다, 학교 구마다 다르다.40) 또한 미국의 많은 대안학교들은 정부차원에서 학교 생활에 적응하지 못한 소위 문제학생들을 위해 발전했 39) 송순재. (1998). “학교를 위한 삶인가, 삶을 위한 교육인가”, 『신정부, 청소년
대안 교육정책 어떻게 할 것인가?』, (사)맥지청소년사회교육원. p70.
40) 김영화 외, 전게서. p30.
다.
미국의 대안학교 유형은 크게 세 가지 유형으로 분류할 수 있는데41) 첫째, 독립적인 학교, 둘째, 종교적인 교구학교, 셋째, 정부주도 학교의 세 가지 형태로 나눌 수 있다.
미국은 1920년 대 교육개혁운동의 진보적인 사상들에 근거하면서 아동심 리학과 인간적인 성숙과 발달, 자유로운 가치를 지향하며, 조직적인 측면에 서도 관료주의를 벗어나 모든 이해당사자의 참여, 상호협동과 의사소통을 지향한다. 교실 구조도 개방적인 형태로 바꾸고, 사회환경과의 직접적인 관 계가 가능하도록 구안하는 경향이 있다. 유럽에서 소개되고 받아들여진 발 도르프 학교, 몬테소리 학교 등이 대안학교로 지속적으로 발전하여 왔고 오 늘날 미국의 교육에 많은 영향을 주고 있다.42)
또한 미국의 경우 2차 세계대전 이후 산업화 과정에서 일어난 각종의 문 제들로 인하여 공립학교 교육과정의 비인간화 문제가 대두되었다. 이로부터 일어난 새로운 요구들은 교육과정의 변화를 일으켰고 이는 거리학교(저소 득층을 대상으로 하는 새로운 프로그램)가 발생하기에 이르렀다.
1954년 연방대법원의 Brown과 교육이사회에 대한 판결은 학교가 모든 인 종과 민족의 환경으로부터 환대 받는 교육을 제공하도록 요구되었다. 사회 적·경제적으로 불리한 학생들에게 초점이 맞추어져, 정부는 학교와 교사들 에게 더욱 더 다양한 방법으로 학생들에게 적합한 대안적인 프로그램과 교 수전략을 실험하도록 촉구하였다.
1950년대 말에 미국 정부는 교육의 기회균등이라는 구호 아래 교육개혁정 책을 시도했으나 그 결과에 대해서 의문을 제기하는 사람들이 많았다. 그 결과 1950년대 미국의 대안적 교육실천은 기존의 일반학교 교육의 구조와 역할을 제고해 보는 기회를 갖게 되었다. 이와 동시에 학부모들은 다양한
41) Bowman M. J.. (1994). "Alternative Schools and Programs", International Encyclopedia of Education, Kidington : Elservier Science Ltd. p261.
42) 이선숙. (2001). “우리나라 대안학교의 성격과 발전방안에 관한 연구”, 대구가톨 릭대학교대학원 교육학과 박사학위 논문. p61-62.
요구와 참여로 교육프로그램을 선택할 자유를 요구하게 되었다.43) 이런 압 력은 교수학습을 개선시키려는 쪽으로 영향을 주었다.
2) 미국의 대안교육
미국의 대안교육에 대하여 한준상44)은 크게 2가지 종류로 분류하고 있는 데 첫째는 급진주의적 실험학교이고, 둘째는 진보주의적 실험학교이며, 여 기에 이혜영45)의 재택교육을 포함하여 미국의 대안교육은 3가지로 분류가 가능하다.
급진주의적 실험학교는 공교육기관이나 기구와는 아무런 관련이 없이 진 행되는 사회·정치·문화적으로 급진주의적 교육 유형으로 소비자의 교육 원리를 최대한으로 존중한다. 급진주의적 실험학교교육은 대체로 ‘자유 학 교’설립의 형태를 갖고 시작한다. 기존 교육에 염증을 느낀 학부모들은 니 일(A. Neill)46)의 자유스러운 학습활동, 자유 분방한 과제 작업을 자유학교 의 교육학적 이론으로 수용하는 경향마저 있다. 이미 미국 전역에 200여 개 의 자유학교가 세워져 있고, 학교의 크기는 보통 30여명 정도로 규모가 작 다. 자유학교의 수명은 보통 2년 정도로 학생과 교사의 중도 탈락율은 비교 적 높은 편이다. 학교 운영에 따른 재정적인 압박문제를 해결하기 위해 공 원 시설이 학교 시설로도 활용된다.
이에 비하여 진보주의적 실험교육은 공교육 제도기관이 갖고 있는 교육문 제의 구조를 새롭게 혁신시키는데 초점이 맞추어져 있다. 사회변화와 국가 문화의 질적 향상에 공교육제도가 부응해야 됨을 강조하고, 자유학급 교육
43) T. W Young. (1990). "Public Alternative Education : Options and Choice for Today's Schools, New York : Teachers College, Columbia University. p15.
44) 한준상. (1997). “새로운 학교교육을 위한 외국의 실험학교”, 『교육사회학연 구』, p123-127.
45) 이혜영. (1997). “홈스쿨링운동의 현황과 전망”, 『새교육』, 통권 518호. p32.
46) A. S. Neill. (1960). "Summerhill : A Racial Approach to Child Rearing, New York : Hart Publishing Company, Inc.
운동이나 열린 교실 운동으로 출발했다. 진보주의적 실험학교 교육운동의 세 가지 특징은 첫째, 학생들 자신이 교육적 욕구나 학습상황에 가장 적절 한 교육 활동과 교과를 선택하고, 둘째, 부모가 가정에서 역할을 할 뿐만 아니라 자녀의 학습유형에 맞는 교육적 대안을 선택 제시하며, 셋째, 교사 역시 자신들의 기질과 능력에 부합되는 대안교과를 선택하여 가르칠 수 있 다.
재택교육47)이란 자녀를 학교에 보내지 않고 부모가 직접 교육자가 되어 가정에서 아이들을 가르치는 것을 의미한다. 정인성48)에 의하면 재택교육은 새로운 미래교육의 한 형태로써 학습자가 학교라는 일정 장소에 정해진 시 간에 가지 않고 집에서 컴퓨터와 커뮤니케이션 테크놀로지를 이용하여 학 습하는 방식이다. 즉 컴퓨터나 멀티미디어의 도움으로 기존의 학교교육을 거부하고 집에서 부모가 자녀를 가르치는 다른 형식의 교육을 말한다.
원래 재택교육 운동은 80년대 초반, 캘리포니아의 벽촌에서 사는 콜홱스 일가가 근처에 자녀들을 보낼 학교가 없어서 시작했다. 재택 교육을 받은 콜홱스 자녀들이 하버드 대학에 입학하자 미국 각지에서 이런 재택교육에 대한 큰 호응이 일었다.
이렇게 재택교육이 빠른 속도록 확산되고 있는 배경에는 부모들의 다양한 동기가 작용하고 있다. 그러나 이와 같은 다양한 동기 뒤에는 공통적으로 현재의 공교육에 대한 불신과 비판이 깔려있다. 또 그동안 공립학교가 표방 해 온 평등주의적 교육이념이 중산층 학생들의 잠재력을 제대로 계발시켜 주지 못했다는 것에 대한 중산층 학부모들의 교육적 반발에서 비롯되었다.
47) 이혜영, 상게서. p32.
48) 정인성. (1995). “미래 교육 환경으로서의 재택교육”, 『교육개발』, 통권 94호, p35.
