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.2 0 1 2 년 2 월 박사학위논문
정서․행동문제에 대한 청소년과 교사간의 평가차이 및 관련변인
조 선 대 학 교 대 학 원
특수교육학과
이 수 연
정서․행동문제에 대한 청소년과 교사간의 평가차이 및 관련변인
Di f f e r e nc e sbe t we e nAdol e s c e nt sa ndTe ac he r si n As s e s s me ntonEmot i onal / Be ha vi or alPr obl e ms
andI t sRe l at e dVa r i abl e s
2 0 1 2 년 2 월 2 4 일
조 선 대 학 교 대 학 원
특수교육학과
이 수 연
정서․행동문제에 대한 청소년과 교사간의 평가차이 및 관련변인
지도교수 이 승 희
이 논문을 교육학박사 학위신청 논문으로 제출함
2 0 1 1 년 1 0 월
조 선 대 학 교 대 학 원
특수교육학과
이 수 연
이수연의 박사학위논문을 인준함
위원장 조선대학교 교수 허 유 성 ( 인) 위 원 조선대학교 교수 김 정 연 ( 인) 위 원 조선대학교 교수 김 민 성 ( 인) 위 원 고구려대학 교수 곽 수 란 ( 인) 위 원 조선대학교 교수 이 승 희 ( 인)
2 01 1 년 1 2 월
조선대학교 대학원
목 차
표목차 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
ⅳ그림목차 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
ⅴ ABSTRACT· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
ⅵI. 서 론
· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
11.연구의 필요성 및 목적 ···1
2.연구문제 ···5
3.용어의 정의 ···6
Ⅱ.이론적 배경 ···9
1.정서․행동장애의 개념 ···9
1)정서․행동장애의 관련용어 ···9 2)정서․행동장애의 정의 ···10 3)정서․행동장애의 출현율 ···13 4)정서․행동장애의 원인 ···16 5)정서․행동장애의 분류 ···19 2.청소년의 정서․행동문제 평가 ···24 1)청소년자신의 평가 ···25 2)부모의 평가 ···30 3)교사의 평가 ···32 4)평정자간 일치도 ···35 3.정서․행동문제에 대한 청소년과 교사간 평가차이의 관련변인 ···38 1)청소년관련 변인 ···38 2)교사관련 변인 ···41 3)관련변인 요약 ···42
Ⅲ.연구방법 ···43 1.연구설계 ···43 2.연구대상 ···43 3.연구도구 ···45 1)청소년용 질문지 ···46 2)교사용 질문지 ···46 4.연구절차 ···48 5.자료분석 ···50
Ⅳ.연구결과 ···52 1.청소년의 정서․행동문제에 대한 청소년자신의 평가 ···52 2.청소년의 정서․행동문제에 대한 교사의 평가 ···53 3.청소년의 정서․행동문제에 대한 청소년자신의 평가와 교사의 평가간 관계 ····54 1)청소년자신의 평가와 교사의 평가간 상관관계 ···54 2)평가집단(청소년자신/교사)에 따른 정서․행동문제 정도의 차이 ···56 3)평가집단(청소년자신/교사)에 따른 정서․행동문제 유형의 차이 ···57 4.평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이에 대한 관련변인들의 효과 ···59 1)평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이의 관련변인에 따른 차이 ···59 2)평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이에 대한 관련변인들의 상호작용 ··63 5.평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이에 대한 관련변인들의 영향 ···72 1)평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이와 관련변인들의 상관관계 ···72 2)평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이에 대한 관련변인들의 예측관계 ··73
Ⅴ.논의 ···77 1.청소년의 정서․행동문제에 대한 청소년자신의 평가 ···77 2.청소년의 정서․행동문제에 대한 교사의 평가 ···79 3.청소년의 정서․행동문제에 대한 청소년자신의 평가와 교사의 평가간 관계 ····80 1)청소년자신의 평가와 교사의 평가간 상관관계 ···80 2)평가집단(청소년자신/교사)에 따른 정서․행동문제 정도의 차이 ···82 3)평가집단(청소년자신/교사)에 따른 정서․행동문제 유형의 차이 ···83
4.평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이에 대한 관련변인들의 효과 ···83 1)평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이의 관련변인에 따른 차이 ···83 2)평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이에 대한 관련변인들의 상호작용 ··85 5.평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이에 대한 관련변인들의 영향 ···87 1)평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이와 관련변인들의 상관관계 ···87 2)평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이에 대한 관련변인들의 예측관계 ··89
Ⅵ.결론 및 제언
· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
91 1.결론· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
91 2.제언· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
93참고문헌 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 95
부 록 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 112
표 목 차
<표 Ⅱ-1> DSM-Ⅳ:유아기,아동기,청소년기에 흔히 처음으로 진단되는 장애 ··21
<표 Ⅱ-2> CBCL,TRF,YSR에 공통되는 8가지 증후군과 대표사항 ···23
<표 Ⅱ-3> 관련변인 요약결과 ···42
<표 Ⅲ-1> 학생기초사항 ···44
<표 Ⅲ-2> 학생 성적(직전 학기말 성적)···45
<표 Ⅲ-3> 교사 기초사항 ···45
<표 Ⅲ-4> YSR 문제행동척도의 한국판․미국판․본연구 내적 합치도 ···47
<표 Ⅲ-5> YSR 구성 및 진단기준 ···47
<표 Ⅲ-6> TRF 문제행동척도의 한국판․미국판․본연구 내적 합치도 ···49
<표 Ⅲ-7> TRF 구성 및 진단기준 ···49
<표 Ⅲ-8> 정서․행동문제 및 관련변인 자료처리 ···51
<표 Ⅳ-1> YSR T점수 평균 및 유형집단의 비율(20개 척도별)···52
<표 Ⅳ-2> TRF T점수 평균 및 유형집단의 비율(20개 척도별)···54
<표 Ⅳ-3> YSR과 TRF간 T점수의 상관분석(20개 척도별)···55
<표 Ⅳ-4> 평가집단(청소년자신/교사)에 따른 T점수의 차이분석(20개 척도별)··56
<표 Ⅳ-5> 평가집단(청소년자신/교사)과 유형집단간 교차분석(20개 척도별)···57
<표 Ⅳ-6> 관련변인에 따른 평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이의 차이분석 (20개 척도별)···61
<표 Ⅳ-7> 평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이에 대한 관련변인들의 상호작용 분석(20개 척도별)···66
<표 Ⅳ-8> 유의한 상호작용효과관련 기술통계 ···68
<표 Ⅳ-9> 평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이와 관련변인들의 상관분석
(20개 척도별)···73
<표 Ⅳ-10> 평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이에 대한 관련변인들의
중다회귀 분석(20개 척도별)···75
그 림 목 차
[그림 Ⅳ-1]유의한 상호작용효과관련 그래프 ···70
ABSTRACT
Di f f e r e nc e sbe t we e nAdol e s c e nt sandTe a c he r si n As s e s s me ntonEmot i ona l / Be havi or alPr obl e ms
andI t sRe l at e dVar i abl e s
Lee,Su-youn
Advisor:SeungheeLee,Ph.D.
DepartmentofSpecialEducation, GraduateSchoolofChosunUniversity
The purpose of this study was to investigate the difference between adolescents and teachers in assessmenton emotional/behavioralproblems,and the demographical variables with the adolescents(sex, grade, academic performance)andteachers(sex,teachingcareer).
443adolescentswhowerethird gradersin middleschooland second graders in high schoolin Gwangiu,and12teacherswhowerein chargeoftheclasses participatedinthisstudy.
The difference was measured with Youth Self Report(YSR) and Teacher ReportForm(TRF)and the demographicalvariables were measured with the surveymadebyresearcher.
The collected data were analyzed by t-test, anova, correlation, multi-regressionusingSPSS 18.0.
Theresultsareasfollows;
First,Regarding Youth SelfReport,Withdrawn/Depressed and Internalizing Problems T scorewere thehighest,while Aggressive BehaviorT scorewere
the lowestofallthe Syndrome Scale Scores.The numberand percentage of adolescentsthatgainedT scorewithin theclinicalrangeandborderlineclinical rangewashigherforInternalizing ProblemsthanforExternalizing Problemson theSyndromeScaleScores.
Second, Teacher's Report Form to adolescent, Withdrawn/Depressed and Internalizing problems T score were the highest,while Somatic Complaints T scores were the lowestofallthe Syndrome Scale Scores.The number and percentage ofadolescents thatgained T score within the clinicalrange and borderline clinical range was higher for Internalizing Problems than for ExternalizingProblemsontheSyndromeScaleScores.
Third,Comparisonsbetween theratingsofadolescentsand teachersrevealed littlecorrespondenceamong informants.Thecorrelation between thereportsof adolescents and teachers was significantly higher for Externalizing Problems thanforInternalizingProblems.
A significantscoredifferencewasfoundbetweenadolescentsandteacherson all eight of the subscales(Withdrawn/Depressed, Somatic Complaints, Rule-Breaking Behavior, Aggressive Behavior, Social Problems, Thought Problems, Attention Deficit/Hyperactivity Problems, Other Problems), Total Problems scales,DSM-oriented scales,and 2007 scales(Obsessive-Compulsive Problems scale, Post-traumatic Stress Problems scale) except in the Anxious/Depressed, Internalizing, and Externalizing. There was a large differenceforThoughtProblems,while little differenceforSocialProblems on the Syndrome Scale Scores.On the DSM-oriented scales,there was a large difference for DSM Somatic Problems, while little difference for DSM OppositionalDefiantProblems.
A significantdifference ofthe diagnostic criteria range group(normalrange, borderline clinicalrange,clinicalrange) was found between adolescents and teacherson theSyndromeScaleScores,DSM-oriented scales,and 2007scales. Generally speaking,the number and percentage of adolescents that gained within the clinical range and borderline clinical range were higher for self-reported than teacher-reported on the Syndrome Scale Scores,
DSM-orientedscales,and2007scales.
Fourth,A significantassessmentdifferenceaccording totherelatedvariables (adolescentsex,grade,academicperformance,teachersex,teaching career)was found between adolescents and teachers on the Syndrome Scale Scores, DSM-oriented scales, and 2007 scales except in Thought Problems, Other Problems, and Total Problems scales. Concerning adolescents/teachers differences, the adolescents' and teacher' reports generally showed highter scores differences in female adolescent, low academic performance, middle school,female teacher,low teaching career for the Syndrome Scale Scores, DSM-orientedscales,and2007scales.
A significantinteraction effectoftherelated variables(adolescentsex,grade, academic performance, teacher sex, teaching career) was found between adolescentsand teachers on theSyndromeScaleScores,DSM-oriented scales, and 2007 scales except in Withdrawn/Depressed, Somatic Complaints, Rule-Breaking Behavior,thoughtproblems,otherproblems,DSM ADHD,DSM oppositionaldefiantproblems,andDSM conductproblems.
Fifth,A significantcorrelations between informantdifference in assessment and the related variables(adolescentsex,grade,academic performance,teacher sex, teaching career) were found for female adolescent, low academic performance, middle school, female teacher, low teaching career on the SyndromeScaleScores,DSM-orientedscales,and2007scales.
The data suggestthatthe related variables(adolescentsex,grade,academic performance,teachersex,teachingcareer)areessentialinmodels,predictingthe differencesinassessment.
Basedontheseresults,theimplicationandsuggestionswasdiscussed.
Ⅰ.서론
1.연구의 필요성 및 목적
청소년기는 질풍노도의 시기,반항기,제2의 탄생기,주변인으로 불리울 만큼 그 시기 자체가 발달단계상 불안정한 것이 특징이다.그러나 청소년기에 보이는 이러 한 문제행동 및 여타 불안정한 특징들이 정상발달의 한 단면이 아니라 성인기의 장애로 이어질 수 있는 병리적인 속성을 가지고 있다고 보는 시각도 있다(안동현 외,2007).Kazdin(1993)또한 역기능적 행동이나 정서적 문제를 보이는 청소년들 중 상당수가 성인기까지 장애를 보인다고 보고하고 있다.최근 우리나라 청소년들 의 정서․행동문제가 다소 심각한 것으로 보고되면서(건강보험심사평가원,2010;
교육과학기술부,2007;2008;2009;2010;한국청소년상담원,2011)이에 대한 관심 도 높아지고 있다.예를 들어,2007년부터 2010년까지 실시된 연도별․학교급별 학 생 정서․행동발달 검사결과 정밀검진 필요학생 비율이 2007년 15.8%,2008년 12.9%,2009년 17.0%,2010년 12.8%로 나타났다.학교급별로는 초등학교 10.7%,중 학교 15.0%,고등학교 12.6%로 중학교가 가장 높게 나타났다.이는 우리나라의 많 은 청소년들이 정신건강과 관련하여 예방적 차원의 중재를 필요로 하고 있음을 시 사하고 있다(교육과학기술부,2007;2008;2009;2010).
청소년들의 정신건강문제 즉,정서․행동문제에 대한 적절한 중재를 실시하기 위 해서는 청소년기의 정서상태 혹은 문제행동을 이해하고,그 조기발견과 진단·평가 의 중요성과 조기개입에 대한 인식이 필요하다.정신건강의 문제를 갖고 있는 많은 청소년들이 객관적이고 명확한 인식과 평가를 통해 적절하게 진단되고 치료 및 개 입이 이루어진다면 정신장애 및 문제행동을 치료하거나 혹은 증상 및 기능의 악화 를 예방함으로써 개인은 물론 가정·사회 모두에게 큰 도움을 줄 수 있기 때문이다 (한국교육개발원,2008).청소년의 정서·행동문제는 복잡하며 여러 가지 다양한 요 인들로 이루어져 있다.즉,생물학적 요인과 아동 및 청소년의 행동적,인지적,사 회적 기능의 여러 측면들,가정과 또래,학교와 같은 사회적 체계의 영향 등이 포 함된다.따라서 평가는 청소년자신과 환경,그리고 주변 사람 등 문제와 관련된 여 러 측면에 대해 포괄적으로 이루어져야 한다.문제행동을 판단하는 주체는 크게 청 소년 자신과 타인으로 나눌 수 있다.즉,교사나 부모가 보기에는 문제행동이라 할
수 있지만,청소년 자신이 보기에는 문제될 만한 행동이 아니라고 판단할 수도 있 으며,그 반대로 청소년 자신은 심각한 문제라고 보고 있지만 교사나 부모는 별 문 제가 아닌 것으로 판단할 수도 있다.특히 부모/교사/학생간의 ‘관계’자체가 역기 능적인 상황이며 이러한 상황 자체가 문제행동을 유발하는 핵심요인이라면 어느 한쪽의 판단주체에 의해서 문제행동을 정의할 때 그것은 상당히 주관적인 판단으 로 치우칠 가능성이 있고 그 문제행동에 대처하는 방식이나 노력 역시 일방적이고 피상적이며 처벌적인 수준에만 머무르게 될 가능성이 높다(안동현 외,2007).따라 서 정서․행동문제에 대한 정보자료는 다양한 정보원으로부터 수집되어야 하며 상 황에 따라 혹은 대하는 사람에 따라 다르게 나타날 수 있는 문제를 평가하기 위해 서 다양한 정보제공자가 요구된다(정명숙․손영숙․정현희 공역,2004).
정서․행동문제 평가에 있어서 평가자(청소년자신,교사,부모)간의 정보 차이가 존재하기도 한다.일반적으로 청소년과 부모의 일치율이 가장 높게 나타났으며 부 모-교사,청소년-교사 순으로 청소년-교사간 일치율이 상대적으로 가장 낮게 나타 났다(Huberty,Austin,Harezlak,Dunn,& Ambrosius,2000;Kolko & Kazdin, 1993;Lambert,Lyubansky,& Achenbach,1998;Lee,Elliott,& Barbour,1994;
Salbach-Andrae, Lenz, & Lehmkuhl, 2009; Thomas, Forehand, Armistead, Wierson,& Fauber,1990;Thuppal,Carlson,Sprafkin,& Gadow,2002).일반적으 로 교사는 부모,청소년보다 문제행동에 대한 심각성을 크게 인식하고 있지 못하고 있으며 청소년에 대해 내면적인 정서문제와 십대들의 관심사를 거의 파악하지 못 하고 있다.또한 중학교,고등학교 교사의 41%가 초등학교 교사 7%에 비해 청소년 들에 대해 잘 알지 못한다고 그들 스스로를 평가하였다.(Goldin,Hägglöf,Levin,&
Persson,2008).원인은 가정에서 보이는 문제행동이 학교환경에서는 감소되어 보 이거나 위장되어 보이기 때문에 교사는 청소년이 지니고 있는 문제행동을 비교적 인식하지 못하는 것이다(Weineetal.,1995;Goldinetal.,2008).이와 같은 원인으 로 인해 나타나는 청소년자신과 교사간 평가차이의 문제는 청소년의 정서․행동문 제 중재에 어려움을 가져올 수 있다.이들 각각은 동일한 청소년에 대해서 아주 유 사한 정보를 제공하기도 하고 각기 다른 정보를 제공하기도 한다.이러한 평가자들 의 다양한 정보는 약점 뿐 아니라 강점도 지니고 있다(Verhulst,Dekker,& Van DerEnde,1997).중요한 것은 비록 서로 다른 조건 하에서 청소년을 바라보는 정 보제공자들 사이의 정서․행동문제에 대한 일치도면에서는 한계가 있지만 여러 견 지에서 만족할 만한 신뢰성을 가지는 것으로 나타난다는 것이다.정보 제공자간의
보고 내용이 불일치한 경우에도 타당할 수는 있기 때문에 불일치한다는 사실이 꼭 왜곡된 평가의 결과를 말해주고 있는 것은 아니며,모호한 사실에 대해서 주관적이 면서도 부분적으로는 사실인 것을 반영할 수 있다(Achenbach,McConaughy,&
Howell,1987;Berg-Nielsen,Vika,& Dahl,2003).즉,여러 정보제공자들의 조망은 청소년에 대한 총체적인 평가에 기여한다는 사실은 틀림이 없다(Achenbach &
Edelbrock,1984).비록 교사 보고는 정보자간 낮은 일치율을 보이고 있지만 성별과 연령에 따른 정보자간 평가차이,장애유형별 정보자간 평가차이,학업수행능력과 정서․행동문제의 상관관계 등 다양한 정보를 제공할 수 있다.
정서․행동문제로 의뢰된 청소년에 대한 평가자들의 정보는 명확한 강점과 약점 을 모두 지니고 있기 때문에(Verhulst,Dekker,& Van DerEnde,1997)정보자간 평가차이가 청소년의 정신문제에 대한 평가,분류,치료에 중요한 영향을 미칠 수 있다는 점을 염두에 두어야 한다(DeLosReyes& Kazdin,2005).이에 따라 청소 년의 정서․행동문제에 대한 청소년자신과 교사간 평가차이의 문제를 살펴보고 평 가차이에 영향을 미치는 관련변인을 밝히는 연구와 노력이 필요하나 국내의 경우 동일한 척도체계를 갖는 도구를 통해 평가자간 자료를 객관적으로 비교할 수 있는 표준화된 평가도구가 부족한 실정이다.국외의 경우 청소년의 정서․행동문제를 평 가하기 위해 신뢰도와 타당도가 검증된 측정도구가 다양하게 개발되어 있으며 정 보자간 평가의 객관적인 자료를 제공하고 평가자간 차이에 영향을 미치는 관련변 인에 대해 많은 정보들을 제공하고 있다.대표적인 측정도구로서 Achenbach(2000) 가 개발한 Child BehaviorChecklist(CBCL),Youth Self-Report(YSR),Teacher's ReportForm(TRF)은 각각 부모용,자기보고용,교사용으로 동일한 문항과 차원으 로 이루어져 있어서 다양한 정보제공자의 보고를 비교해 보는 것이 가능하며 두 사람 이상의 응답자가 한 청소년에 대해 기술할 때 얼마나 일치하는지를 나타내는 통계치도 산출될 수 있다.이와 같이 국외연구는 서로 유사한 문항 및 요인구조를 가지고 청소년과 교사간의 횡적 비교가 가능한 척도를 동시에 사용하여 정보자간 평가차이와 다양한 관련변인들을 제시하고 있다(정명숙․손영숙․정현희 공역, 2004).
청소년의 정서․행동문제에 대한 청소년자신과 교사간 평가차이에는 학생의 성 별,연령,성적 등의 청소년관련변인과 교사의 성별과 경력 등의 교사관련변인이 영향을 미칠 수 있다.먼저,청소년관련변인 중 학생의 성별과 관련하여 Van Der Ende와 Verhulst(2005)의 연구결과 소년보다 소녀에게 있어서 정보자간 일치율이
높게 나타났으며,간질증상을 지니고 있는 청소년대상으로 정보자간 일치율을 제시 한 Huberty와 동료들(2000)의 연구결과 또한 장애의 유무와 관계없이 소년보다 소 녀에 있어서 정보자간 일치율이 높게 나타났다.다음으로 학생의 연령은 연구에 따 라 연령집단의 분류기준에 다소 차이는 있으나 일반적으로 연령이 낮을수록 정보 자간 일치율이 더 높은 것으로 나타나고 있다.예를 들어,Achenbach와 동료들 (1987)은 119개 연구자료(269개의 표본)를 메타분석하였는데 6-11세와 12-19세로 연령집단을 양분하여 분석한 결과 12-19세 집단보다 6-11세 집단에 대한 정보자간 일치율이 더 높게 나타났다.Van DerEnde와 Verhulst(2005)의 연구에서는 11-14 세와 15-18세로 연령집단을 양분하여 분석하였는데 그 결과 15-18세 집단보다 11-14세 집단에 대한 정보자간(청소년자신/교사)일치율이 더 높았다.또한 학생 성적의 경우 정보자간 일치율보다는 학업수행능력과 정서․행동문제의 유의미한 상관관계를 제시하는 연구결과가 대부분 보고되고 있다(박현숙․구현영․장은희, 2007;손희준,1987;이해경․신현숙․이경성,2004;이정숙․최봉실,2001;Barriga etal.,2002).이와 같은 청소년관련변인에 비해 교사관련변인에 대한 선행연구는 국내외적으로 다소 찾아보기 힘든 실정이다.그 이유는 먼저 외국의 경우 대부분 청소년관련변인에 초점을 맞추고 있으며 우리나라의 경우는 서로 유사한 문항 및 요인구조를 갖춘 청소년보고용과 교사보고용 도구를 찾기 어려울 뿐 아니라 한국 판으로 표준화된 K-CBCL(오경자․이혜련․홍강의․하은혜,1997)과 K-YSR(오경 자․이혜련․홍강의․하은혜,2001)이 주로 사용되어 왔고 아동․청소년 행동평가 척도 교사용 TRF(Achenbach,1991b)는 최근에 들어서야 한국판으로 표준화(오경 자․김영아,2010)되어 활용되고 있기 때문이다.따라서 국내 관련연구의 대부분(배 내윤․박채진,2007;이규미,2004;최진오,2010;현명선․남경아․안영미․김미영, 2005)이 청소년의 정서․행동문제에 대한 교사의 지각을 알아보는 데 한정되어 있 으며 일부(강현정․국승희,2010;고은정․하은혜,2008;박진자․이승희,2002)는 청소년자신과 부모간 평가관계를 살펴보았다.즉,청소년의 정서․행동문제의 평가 에 있어서 청소년자신과 부모간,부모와 교사간에 비해 더 낮은 일치율을 보이는 것으로 알려진 청소년자신과 교사간 평가차이를 체계적으로 살펴본 국내연구는 찾 아보기 힘들어 이에 대한 연구가 필요할 것으로 보인다.
이상에서 살펴본 바와 같이 국내에는 최근까지 청소년의 정서․행동문제에 대해 청소년자신과 교사가 동일한 평정체계를 가지고 평가할 수 있는 측정도구의 부재 로 청소년자신과 교사간 평가차이를 살펴보는 데 제한이 있었다.따라서「청소년
행동평가척도-자기보고형」(YSR)(오경자․김영아․하은혜․이혜련․홍강의, 2010) 과 최근에 개발된 「아동․청소년 행동평가척도-교사용」(TRF)(오경자․김영아, 2010)을 사용하여 정서․행동문제에 대한 청소년자신과 교사간의 평가차이 및 관련 변인들(청소년관련변인,교사관련변인)을 체계적으로 살펴본다면 교사가 학교현장 에서 보다 효율적으로 청소년의 정서․행동문제를 평가하고 중재하는데 도움이 되 는 기초자료를 제공할 수 있을 것이다.
2.연구문제
이상과 같은 연구의 필요성 및 목적을 토대로 본 연구는 다음과 같은 연구문제 를 설정하였다.
1)청소년의 정서․행동문제에 대한 청소년자신의 평가는 어떠한가?
2)청소년의 정서․행동문제에 대한 교사의 평가는 어떠한가?
3)청소년의 정서․행동문제에 대한 청소년자신의 평가와 교사의 평가간 관계는 어떠한가?
3-1)청소년의 정서․행동문제에 대한 청소년자신의 평가와 교사의 평가간 상관관계는 어떠한가?
3-2)평가집단(청소년자신/교사)에 따라 청소년의 정서․행동문제 정도에 차 이가 있는가?
3-3)평가집단(청소년자신/교사)에 따라 청소년의 정서․행동문제 유형에 차 이가 있는가?
4)청소년의 정서․행동문제에 대한 평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이에 관 련변인들(학생성별,학생성적,학교급별,교사성별,교사경력)이 미치는 효과는 어떠한가?
4-1)청소년의 정서․행동문제에 대한 평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이 는 관련변인(학생성별,학생성적,학교급별,교사성별,교사경력)에 따라 차이가 있는가?
4-2)청소년의 정서․행동문제에 대한 평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이 에 관련변인(학생성별,학생성적,학교급별,교사성별,교사경력)의 상호
작용효과가 있는가?
5)청소년의 정서․행동문제에 대한 평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이에 관 련변인들(학생성별,학생성적,학교급별,교사성별,교사경력)이 미치는 영향은 어떠한가?
5-1)청소년의 정서․행동문제에 대한 평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이 와 관련변인들(학생성별,학생성적,학교급별,교사성별,교사경력)의 상 관관계는 어떠한가?
5-2)청소년의 정서․행동문제에 대한 평가집단(청소년자신/교사)간 점수차이 에 대한 관련변인들(학생성별,학생성적,학교급별,교사성별,교사경력) 의 예측관계는 어떠한가?
3.용어의 정의
① 청소년
‘청소년’이라 하면 일반적으로 만 13세에서 만 18세 사이의 사람을 칭하며 학년 으로는 중학교 1학년부터 고등학교 3학년까지를 말한다.본 연구에서 청소년은 중 학교 3학년과 고등학교 2학년에 재학 중인 남녀학생을 말한다.
② 교사
초등학교․중학교․고등학교에서 일정한 자격을 가지고 학생을 가르치는 사람을 말하며 본 연구에서는 중․고등학교에서 학생을 가르치는 남녀교사를 말한다.
③ 정서ㆍ행동문제
본 연구에서 정서․행동문제란「청소년 행동평가척도-자기보고형」(YSR)(오경자 외,2010)과 「아동․청소년 행동평가척도-교사용」(TRF)(오경자․김영아,2010)의 20개 척도(불안/우울,위축/우울,신체증상,규칙위반,공격행동,사회적미성숙,사고 문제,주의집중문제,기타문제,내재화문제,외현화문제,총문제행동,DSM 정서문 제,DSM 불안문제,DSM 신체화문제,DSM ADHD,DSM 반항행동문제,DSM 품 행문제,강박증상,외상후 스트레스문제)를 말한다.
「청소년 행동평가척도-자기보고형」과 「아동․청소년 행동평가척도-교사용」은
둘 다 적응척도와 문제행동척도로 구성되어 있다.본 연구에서는 정서․행동문제와 관련된 문제행동척도를 사용하였는데 두 검사도구의 문제행동척도에 공통적으로 포함되어 있는 20개 척도가 사용되었다.20개 척도는 증후군척도(불안/우울,위축/
우울,신체증상,규칙위반,공격행동,사회적미성숙,사고문제,주의집중문제,기타문 제,내재화문제,외현화문제,총문제행동),DSM진단척도(DSM 불안문제,DSM 신 체화문제,DSM ADHD,DSM 반항행동문제,DSM 품행문제),문제행동특수척도(강 박증상,외상후 스트레스문제)로 분류된다.증후군척도는 증후군 소척도 8개,기타 문제와 이들 하위척도의 합으로 구성되는 상위척도인 내재화문제,외현화문제,총 문제행동으로 구성되며,DSM진단척도와 문제행동특수척도는 정신장애 진단체계인 DSM의 분류기준을 활용할 수 있도록 DSM 진단기준에 따라 문제행동문항을 분류 하여 추가한 척도이다.
④ 정서․행동문제 정도
본 연구에서 정서․행동문제 정도란 YSR과 TRF 20개 척도의 T점수를 말한다.
⑤ 정서․행동문제 유형
본 연구에서 정서․행동문제 유형은 YSR과 TRF 각 척도의 T점수에 근거하여 분류된 정상(normal),준임상(borderline clinical),임상(clinical)의 세 유형을 말한 다.20개 척도 가운데 3개 척도(내재화,외현화,총문제행동)에서 정상,준임상,임 상은 각각 T<60,60≤T＜64,T≥64인 경우이고 나머지 17개 척도에서 정상,준임 상,임상은 각각 T<65,65≤T＜70,T≥70인 경우이다.
⑥ 학생성적
생활기록부는 학교성적뿐만 아니라 학교에서의 특별활동,행동특성,신체적 발달 사항 등의 학적을 기록한 장부이다.주로 해당학생이 소속된 학급의 담임교사에 의 해 작성되며,대학 신입생선발에서 중요한 참고자료로 활용된다.현재는 교육행정 정보시스템(NEIS,나이스)을 통하여 작성․관리된다.본 연구의 학생성적은 교육행 정정보시스템(NEIS,나이스)을 통해 작성된 2010학년도 2학기 기말 수학성적을 말 하며 백분위점수(percentile score)를 근거로 부진(하위20%이하), 보통이하(하위 20-40%),보통(40-60%),보통이상(상위60-80%),매우잘함(상위80-100%)으로 분류 되었다.이와 같이 수학성적을 선정한 이유는 주요 과목별(국어,수학,영어)로
YSR과 TRF의 20개 척도 점수차이와의 상관관계를 분석한 결과 수학이 전반적으 로 가장 높은 상관관계를 보였기 때문이다.
⑦ 학교급별
학교급별이란 초등학교,중학교,고등학교의 구분이다.본 연구에서의 학교급별은 연령을 대치하는 것으로 사용되었으며 중학교,인문계고등학교를 말한다.
⑧ 교사경력
본 연구에서 교사경력은 전공교과와 관련하여 중․고등학교에서 근무한 총 교육 경력 년수를 말한다.
Ⅱ.이론적 배경
1.정서ㆍ행동장애의 개념
1)정서ㆍ행동장애의 관련용어
일반적으로 정서․행동장애는 아동 그 자신의 발달이나 타인의 생활 혹은 그 둘 다를 방해하는 행동으로서 일반아동에 비해 현저하게 일탈된 행동으로 정의한다.
예전에는 정서․행동장애를 ‘일탈’,‘사회 부적응자’,‘나쁜 소년․소녀’,‘범죄자’등 으로 부르며 그들의 행동특성들을 개인적인 문제로 전가시키는 경우가 많았다.그 러나 장애의 개념 정의를 시도함에 있어서 세계적인 학계의 추세는 종래의 개인적 인 또는 의학적인 접근법을 지양하고 장애의 사회적인 차원에 관심이 집중되고 있 다(김미경 외,2007).
정서․행동장애는 지난 수십 년간 여러 가지 용어로 표현되어 왔으며 현재까지 도 공식적으로 사용되는 용어는 각 단체나 개인의 견해에 따라 매우 다양하다.그 중에서도 가장 빈번하게 사용되어 온 용어는 정서장애와 행동장애이다(김미경 외, 2007).정서장애 용어는 정신분열증,자폐증,심신장애,공포증,위축,우울,불안,선 택적 함구증,공격,반사회적 행동,그리고 기타 병리적 증세와 같은 다양한 상태를 지칭하는 총괄적 용어로서 사용되어 왔다.정서장애라는 용어는 이상한,비전형적 인,혹은 일탈된 행동을 분류하기 위해 사용되는 많은 용어들 중의 하나이다.다른 용어로는 정서적 부적응,정신장애,심리적 장애,정신병리학,그리고 정신질환이라 는 용어들이 상호교환적으로 사용되었다.이러한 용어의 다양성은 특정 전문가들 혹은 특정 이론적 입장이 존재한다는 개념을 반영하는 것이다(방명애ㆍ이효신 공 역,2004).
장애인교육법(Individualswith DisabilitiesEducation Act:IDEA)에서는 ‘심각한 정서장애’라는 용어를 사용해 왔다.그러나 학계와 교육현장의 지속적인 비판을 수용 하여 1997년 개정을 통하여 ‘정서장애’라는 용어로 변경하였다.그러나 용어를 변경 하면서 장애의 본질적인 내용에 대해서는 아무런 수정도 하지 않았기 때문에 아직까 지도 ‘정서장애’는 그 용어가 지니는 의미의 부적절함으로 인하여 많은 비판을 받고
있다(Kauffman,2005).미국의 특수교육협회에서는 공식적으로 행동장애라는 용어를 사용하고 있으며,이 용어는 객관적으로 관찰할 수 있는 아동의 일탈된 행동 문제에 초점을 맞춘다는 장점을 지닌다.특수교육 영역의 많은 전문가들은 정서장애보다는 행동장애라는 용어를 더욱 선호해 왔는데,그것은 행동장애가 나타내고자 하는 장애 영역을 표현하기에 더 적절하며(Huntze,1985;Lloyd,Kauffamn,& Gansneder,1987; Walker,1982;Wood,1987),아동에게 주어지는 장애 낙인이 덜 하다는 이유 때문이 다(Feldman,Kinnison,Jay,& Harth,1983;Smith,Wood,& Grimes,1988).1980년 대 말에 이르러서 행동장애협회(Councilfor Children with BehavioralDisorders: CCBD)와 미국의 국립정신건강 및 특수교육협회(National Mental Health and SpecialEducation Coalition :NMHSEC)에서 ‘정서․행동장애’라는 용어 사용을 제 안하였다(Forness& Knitzer,1992).그 이후로 현재까지 많은 전문자들이 이 용어를 가장 적절한 용어로 선호하고 있으며,비록 ‘정서․ 행동장애’라는 용어가 공식적인 법적 용어로 채택되지 못하고 있음에도 불구하고 학문과 교육현장에서 가장 폭넓게 사용되는 용어로 정착되어 가고 있다(김미경 외,2007).
2)정서ㆍ행동장애의 정의
「장애인 등에 대한 특수교육법 시행령」(제정 2008.5.26.대통령령 제20790호)에 서 규정하고 있는 정서․행동장애에 대한 정의는 다음과 같다.
장기간에 걸쳐 다음 각 항목의 어느 하나에 해당하여,특별한 교육적 조치가 필요 한 사람
가.지적․감각적․건강상의 이유로 설명할 수 없는 학습상의 어려움을 지닌 사람 나.또래나 교사와의 대인관계에 어려움이 있어 학습에 어려움을 겪는 사람 다.일반적인 상황에서 부적절한 행동이나 감정을 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람 라.전반적인 불행감이나 우울증을 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람
마.학교나 개인 문제에 관련된 신체적인 통증이나 공포를 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람
구법인 「특수교육진흥법」과 비교해볼 때 크게 두 가지 점에서 변화가 있었는데 하나는 자폐성장애가 별개의 장애로 분리된 것이고,다른 하나는 ‘항목 나’부터 ‘항목
마’까지의 마지막 부분에 ‘학습에 어려움을 겪는 사람’또는 ‘학습에 어려움이 있는 사람’이 첨부되었다는 것이다.이 중 후자는 아무리 심한 정서․행동문제를 가졌다 하더라도 학습에 문제가 없는 한 정서․행동장애를 가진 특수교육 대상자로 규정할 수 없다는 것을 의미한다.이와 같은 변화를 가져온 배경에는 미국의 「장애인교육 법」(IDEA,2004)의 정의를 참고하였을 가능성이 있다.그 이유는 IDEA(2004)의 정 의를 보면 다섯 가지 항목 앞에 이러한 장애가 ‘장기간에 걸쳐 교육적 수행에 현저 하게 부정적인 영향을 미칠 정도로 다음의 특성 중 한 가지 이상을 보이는 상태’라 는 문구가 있는데,이 문구를 제외한 그 다음 다섯 가지 특성만을 우리나라 정서․
행동장애의 정의로 활용하면서 이 다섯 가지 특성에 앞의 문구를 반영하고자 하였기 때문이다.그러나 교육적 수행이란 학업기술,사회성 기술,직업기술 및 개인기술을 포함한다.즉,학업은 교육적 수행의 일부분이며,따라서 학업에는 부정적인 영향을 미치지 않더라도 사회성 기술,직업기술,개인기술에는 부정적인 영향을 미치는 경우 에도 정서․행동장애에 해당된다.그러나「장애인 등에 대한 특수교육법 시행령」에 규정된 정의에 의하면 이러한 경우는 정서․행동장애에 포함되지 않게 되므로 정 서․행동장애로 인하여 관련교육이나 서비스를 필요로 하는 많은 아동들이 특수교육 대상자에서 배제되는 결과를 초래할 수도 있다.따라서 현재「장애인 등에 대한 특 수교육법」에서 규정하고 있는 정서․행동문제를 가졌다 하더라도 학습에 문제가 없 는 한 정서․행동장애를 가진 특수교육 대상자로 선정될 수 없다는 점,정신분열증 을 포함시키지 않고 있다는 점,정서․행동장애는 실제적으로는 소아정신과 진단에 많이 의존하는데 비해 진단에 있어서 지침이 되는 DSM-Ⅳ(American Psychiatric Association,1994)의 진단범주와의 관계가 모호하다는 점 등에서 제고의 여지가 많 다(이승희,2008).
미국의「장애인교육법」(IDEA,2004)에서 규정하고 있는 정서․행동장애 정의는 다음과 같다.
① 정서장애라는 용어는 장기간에 걸쳐 교육적인 수행에 현저하게 부정적인 영향 을 미칠 정도로 다음의 특성 중 한 가지 이상을 보이는 상태를 의미한다.
a.지적,감각적 또는 건강상의 요인으로 규명될 수 없는 학습 무능력 b.또래 및 교사들과 만족스러운 대인관계를 형성하거나 유지하지 못함 c.일반적인 상황에서 부적절한 형태의 행동이나 감정을 보임
d.일반적으로 전반적인 불행감이나 우울감을 느낌
e.개인적 또는 학교 문제와 관련하여 신체적 증상이나 공포를 보이는 경향
② 이 용어는 정신분열증을 포함한다.그러나 정서장애를 보이지 않는 한 사회적 부적응을 보이는 아동들에게는 적용되지 않는다.
이 정의는 만성(장기간 동안),심도(심한 정도),학교생활의 어려움 등 세 가지 조 건을 충족해야 하고,다섯 가지 유형의 문제들을 제시하고 있다.그러나 사실상 이 정의는 아주 애매모호하고,당국의 주관적인 견해가 너무 많이 포함되어 있다.학생 행동에 대한 교사의 인내의 차이(Schwartz,Wolfe,& Cassar,1997;Shinn,Tindal,
& Spira,1987),학생 행동에 대한 교사와 부모 간의 기대 차이(Aaroe& Nelson, 2000),인종과 문화집단에 따른 행동 기대의 차이(Taylor,Gunter,& Slate,2001)때 문에 정서․행동장애 학생들을 의뢰하고 판별하는 일은 어렵고도 주관적일 수 있다.
어떤 행동문제가 ‘사회 부적응’이고 또 어떤 행동문제가 진짜 ‘정서장애’인지를 결정 해야 하는 문제 때문에 학교에서 큰 어려움을 겪고 있는 많은 아동들은 IDEA의 특 수교육 대상에 포함되지 않고 있다.그 이유는 이러한 문제가 ‘순수한 품행장애 혹은 훈육상의 문제라고 생각하기 때문이다(Forness& Kavale,2000).
연방 정의가 지니고 있는 많은 문제들을 해결하기 위하여 행동장애아협회(CCBD, 1989)는 정서․행동장애라는 새로운 용어를 사용하여 새로운 정의를 내놓았다.이 정 의는 나중에 국립정신건강 및 특수교육연합회에 의해 채택되었고,그 다음에 심한 정서장애라는 IDEA의 정의를 수정하여 미 의회에 제출되었다.CCBD의 정의는 다음 과 같다.
① ‘정서․행동장애’라는 용어는 학교 프로그램에서 행동이나 정서반응이 적절한 연령,문화 또는 인종 규준과 너무 달라 학업,사회,직업 또는 개인기술을 포 함한 교육 수행에 불리한 영향을 미치는 장애이다.이것은 스트레스를 받는 환 경에서 일시적이지만 기대이상으로 반응하고,두 개의 장면에서 일관되게 나타 나는데 적어도 하나는 학교와 관련이 있으며,일반교육의 직접적인 중재에 반 응하지 않거나 일반교육 중재로는 불충분한 아동의 상태를 말한다.
② 이 용어는 다른 장애들과 함께 동시에 나타날 수 있는 장애를 포함한다.
③ 이 용어는 ①에 기술된 바와 같이 교육수행에 불리하게 영향을 미치는 정신분 열증,정동장애,불안장애,기타 품행장애나 적응장애를 포함한다.
CCBD 정의는 장애에 대한 교육적 차원들을 명료화하고 있고,학교에서 아동의 행 동에 초점을 맞추고 있으며,적절한 연령,인종 및 문화적 규준이라는 맥락에서 행동 을 설명하고 있으며,조기판별 및 중재의 가능성을 증가시키고 있다(McIntyre &
Forness,1996).아마 가장 중요한 점은 심한 문제가 분명히 나타나는 경우에 진단은 무의미하며,사회 부적응과 정서적 부적응 간의 의미 없는 구분을 할 필요가 없다는 것이다(Forness& Kavale,2000).
3)정서ㆍ행동장애의 출현율
(1)내면화장애
우울증의 출현율은 연구자마다 사용하는 측정도구와 진단기준이 다르기 때문에 일관된 결과를 얻을 수는 없지만 많은 연구를 종합해 보면 특수교육과 임상치료를 받고 있는 아동들이 일반아동들보다 우울증의 출현율이 월등하게 높았다(방명애ㆍ 이효신 공역,2004).Rutter(1991)는 청소년 초반부터 중반 사이에 급증하는 것을 밝히면서 발달단계에 따라 출현율에 차이가 있음을 시사하였다.Kazdin(1988)도 아 동들의 우울증은 나이가 어릴수록 출현율이 낮다고 보고하였다.이런 연령별 차이 는 성인 우울증 모델을 아동들에게 적용하는 것이 부적절하다는 것을 시사한다.연 구자들은 아동들이 인지적으로(Cole & Turner,1993),또는 생물학적으로(Ryan, 1992)미성숙하기 때문에 독특한 양상의 증상들을 경험할 것인지에 관해 의문을 가 지고 있다.성별에 따른 우울증 출현율에서 Rutter(1991)는 사춘기 이전에는 성별에 차이가 없으나,사춘기가 시작되면서 여성의 출현율이 남성의 출현율보다 2배 이상 이 된다고 밝혔다.그는 이러한 성별에 따른 차이를 남녀간의 호르몬,인지,및 대 인관계에 있어서의 차이 등으로 설명하고 있다.그러나 이러한 차이는 여아의 사회 화와 학대에 관련된 차이에 근거한다고 볼 수도 있다.또한 많은 경우 남아의 우울 증은 품행장애와 공존하기도 하는데 우울증의 출현율을 조사하는 연구들이 순수한 우울증만을 기록함으로써 우울증과 품행장애를 함께 가지고 있는 남아의 수가 우 울증의 출현율에서 제외되는 경우도 있다(방명애ㆍ이효신 공역,2004).
불안장애의 출현율을 살펴보면,1980년대와 1990년대에 많은 연구자들이 아동기 와 청소년기의 불안장애의 출현율을 구하기 위한 시도를 하였다.그러나 일반적으
로 임상적 문제가 있는 표본에서는 출현율이 높게 나타났으며,지역사회에 기초한 자연적 집단을 대상으로 한 연구와 다양한 정보제공자로부터 자료를 수집한 연구 및 중요한 기능 손상을 진단기준에 포함시킨 연구 등에서는 출현율이 낮게 나타났 다(방명애ㆍ이효신 공역,2004).Keller등(1992)을 포함한 몇몇 연구에서는 불안장 애의 출현율이 남자와 여자에게서 동등하게 나타났지만,대부분의 연구들에서는 불 안장애가 남자보다는 여자에게서 많이 나타나며 청소년기에 있어서는 이 현상이 더욱 뚜렷하다고 보고하고 있다(Clark,Smith,Neighbors,Skerlec,& Randall, 1994).
(2)외현화장애
품행장애 출현율은 1978년에 4～10%의 범위로 추정되었는데(Kazdin,1987b),1994 년에는 남자는 6～16
%의 범위로 추정되었고 여자는 2
～9% 범위로 추정되었다 (American PsychiatricAssociation,1994).남자들은 대부분 품행장애를 8～10세 사 이에 나타내기 시작하여 사춘기 전에 많이 나타낸다.반면에,여자의 시작 연령은 더 늦어서 보통 13～15세 사이이다(Toth,1990).Robins(1981)와 Walker(1995)등에 따 르면,그들은 가장 큰 경제적 타격을 주는 소비적인 그룹 중 하나이다.왜냐하면 반 달리즘과 기물파괴 때문에 그렇기도 하지만,청소년기와 성인기에 소년원이나 정신 건강기관(예:정신병원)에 드나드는 경향이 있기 때문이다.즉,이러한 사회적 비용은 반사회적 행동을 보이는 한 사람에 의해 초래되는 것이다.품행장애를 가지고 있는 청소년자신과 가족들도 고통을 받으며,반사회적 행동이 폭력적인 형태로 나타나면 범죄의 희생자 또한 고통 받게 된다.Kazdin(1987a)에 따르면,반사회적 행동을 보였 던 사람들이 그렇지 않았던 사람들에 비해 살인,강간,강도,방화,음주운전,그리고 배우자나 아동 학대 등의 범죄들을 훨씬 더 높은 비율로 저지른다.모든 품행장애 청소년들이 폭력적이거나 법을 위반하는 것은 아니지만,그들 대부분이 폭력적이며 법을 위반한다는 것을 기억할 필요가 있다.주의력결핍과잉행동장애는 빠르게는 3,4세경부터 시작되어 평생을 두고 지속되 는 만성적인 장애로,학령전기 또는 학령기에 흔히 관찰된다.출현율은 연구자에 따라 다양하지만 학령기 아동의 약 5～20%가 이 질환을 보이는 것으로 알려져 있 고,여아보다는 남아에게서 3～9배 정도 더 흔히 발병되는 것으로 보고되었으며, 국내연구로는 학령기 아동 중에는 2～5% 정도가 있다는 보고도 있다.이 장애의
과잉행동적 증상들이 연령의 증가에 따라 점차 감소된다는 증거들이 있지만 부주 의,충동성 등은 동일한 연령의 일반아동들과 비교할 때 여전히 문제가 되고 있다.
또 이차적으로는 학업수행의 결함 및 품행장애를 보이는 경우가 많았으며,청소년 기는 물론 성인기까지 심리적응,학업성취 및 적응,신경심리적 상태 등의 문제가 지속된다는 결과들이 있다.그뿐 아니라 성격장애나 반사회적 행동 혹은 약물 사 용,낮은 자존감 등도 문제가 된다.학령전기 및 학령기에 주로 관찰되는 이 장애 의 이와 같은 여러 측면들을 고려할 때,명확한 증상 및 원인에 대한 규명과 치료 에 관한 요구가 급증되고 있다(김미경 외,2007).
(3)청소년기의 정서․행동장애 출현율
청소년기는 성인기와 달리 비행이나 정신병리와 같은 문제행동이 급격히 증가하 는 것이 특징이다(이춘재 외,1998).특히 청소년기 비행의 경우는 보통 12,13세에 폭발적으로 증가하고 사춘기가 끝나는 17세에 급격히 감소하는 특징을 보인다 (Allen,Moore,& Kupermine,1996).우리나라의 경우도 예외는 아니어서 최근 우 울,불안,주의력결핍과잉행동장애,비행(집단괴롭힘,인터넷 관련비행,청소년 성매 매),음주,흡연 등 청소년기에 더욱 증가해가는 정서․행동문제의 심각성이 보고되 고 있다.
2007～2010 연도별․각급 학교별 학생 정서․행동발달 선별검사 결과에서 2007 년도 총 97개 학교(31,187명),2008년도 총 245개 학교(74,380명),2009년도 총 470 개 학교(126,159명)를 대상으로 실시한 결과,정밀검진이 필요한 학생의 비율이 2007년 15.8%,2008년 12.9%,2009년 17.0%,2010년 12.8%로 나타났으며 학교급별 로는 초등학교 10.7%,중학교 15.0%,고등학교 12.6%로 중학교가 가장 높게 나타 났다.정밀검진이 필요한 학생 중 87.2%가 정밀검진을 실시하였으나,12.8%는 정밀 검진이 필요한데도 불구하고 정밀검진을 하지 않은 것으로 나타났다(교육과학기술 부,2007;2008;2009;2010).정밀검진 필요학생이란 우울,불안,자살,주의력결핍 과잉행동장애,음주,흡연,약물,비행 및 폭력,인터넷중독,성행동,섭식장애 등 정 서ㆍ행동문제경향이 있는 학생으로 정밀검진과 치료 등 추후관리 필요 학생을 의 미한다.특히 주의력결핍과잉행동장애(ADHD)환자가 급증하는 것으로 나타났다.
건강보험심사평가원(2010)에 따르면,2004년 6,198명이던 ADHD 환자수는 2008년 25,429명으로 4년 동안 4배 이상 증가했다.2008년 학교급별 ADHD 환자는 초등학
생이 전체 수진자의 67.3
%를 차지했고,중학생과 고등학생이 각각 2
4.1%,8.5%였다.한국청소년상담원(2011)이 청소년 상담내용 36,741건을 분석해 내놓은 ‘2010상담 경향 분석 보고서’에 의하면 정신건강 563건(18.9%),학업/진로 403건(13.5%),일탈 및 비행 263건(8.8
%)순으로 조사되었다.학교급별로는 중학생(
1,350건;45.2%)의 경우 가족,대인관계,일탈 및 비행,학업/진로 순으로 높게 나타났으며,고등학생 (1,114건;37.3%)의 경우 정신건강,가족,학업/진로,대인관계 순으로 높게 나타났 다.2007년에 비해 2010년에는 전체 호소문제 중 정신건강의 비중이 8%에서 18.9%로 무려 10% 이상 증가한 것으로 나타났다.이에 따라 최근 4년 사이 정신건강 문 제의 증가율이 다른 호소문제에 비해 가장 높은 것으로 드러났다.고등학생들은 정 신건강의 구체적인 문제로 강박ㆍ불안(13.5%)을 가장 많이 호소하였고 자살문제 (7.6%)나 우울ㆍ위축(6.7%),자해(4.4%)순으로 상담을 많이 하였으며,중학생이 호 소한 정신건강 문제는 우울ㆍ위축(13.0%)이 가장 많았고 강박ㆍ불안(4.8%)은 상대 적으로 적은 것으로 나타났다.
4)정서ㆍ행동장애의 원인
정신과의사들은 전통적으로 장애의 원인을 이해하게 되면 이를 직접 치료할 수 있을 것으로 생각하며 아동이 나타내는 정서․행동장애의 원인을 찾는 데 중점을 두었으나 어떤 특정의 원인과의 관계를 명확히 밝힌 연구결과는 없는 실정이다.인 간의 경험에 영향을 미치는 것 중에 정서․행동장애를 밝힐 수 있는 결정적인 변 인은 한 가지도 밝혀지지 않고 있다(김종현․이성현․이은림,2009).이와 같은 정 서․행동장애의 원인을 설명하기 위해 몇 가지 이론들과 개념적 모델들이 제안 (Kauffman,2005)되어 왔으나 개념적 모델과 관계없이 정서․행동장애의 원인은 다음의 두 가지 범주,즉 생물학적 요인과 환경 요인으로 구분할 수 있다.
(1)생물학적 요인
어떤 정서․행동장애는 유전과 관련이 있다는 증거가 있다(Weiner,1999).그 중 의 하나가 정신분열증인데,이는 환청,환시,망상,괴롭힘 당하는 두려움,지리멸렬 한 언어 등의 특성이 있는 중도의 쇠약성 정신병이다.정신분열 증상이 있는 가족
들이 환경요인으로는 설명할 수 없는 정신분열증을 지니고 있을 위험이 증가하고 있고 혈족이 가까우면 가까울수록 이 장애를 가질 확률이 더 높다(Gottesman, 1991).기분장애,불안장애,우울증,반항장애,품행장애,주의력결핍 과잉행동장애, 뚜렛장애 등도 유전적인 요소에 의하여 영향을 받는 것으로 알려지고 있다 (American PsychiatricAssociation,2000;Bassarath,2001).예를 들어 자폐나 정 신분열증에 있어서는 항상 그런 것은 아니지만 신경학적 이상의 증거를 보이기도 한다(Prior& Werry,1986).이와 같이 유전이 사람의 신체적인 특성뿐만 아니라 행동적인 특성에도 영향을 미치는 것으로 입증되고 잇는 것은 사실이지만,아직까 지 그 정확한 발생 과정에 대해서는 알려지지 않고 있다(이소현․박은혜,2006).가 장 위험이 높은 두 집단(부모 모두 정신분열증인 자녀와 정신분열증을 지닌 일란성 쌍생아)모두 정신분열증을 일으킬 가능성이 50
%이하이다(
Plomin,1995).유전학자 들은 행동을 직접적으로 결정하는 유전인자는 없다는 입장을 취하고 있으며 뇌장 애를 가진 많은 아동들이 정서․행동장애를 나타내지 않고 있다(Werry,1979).어떤 연구자들은 모든 아동들이 생물학적 기질을 가지고 태어난다고 믿는다.기 질에 대한 일치된 정의는 없지만,개인의 행동양식이나 상황에 반응하는 전형적인 방식은 있다는 견해가 보편적이다.쉬운 기질은 스트레스에 잘 견디는 것과 상관관 계가 있고(Smith& Prior,1995).어린 시기의 까다로운 기질은 청소년기에 행동문 제를 일으킬 가능성이 크다는 연구결과가 있다(Caspi,Henry,McGee,Moffitt,&
Silva,1995).아이의 타고난 기질 자체가 문제행동을 일으키지는 않지만,문제의 소 인은 될 수 있다(Carey,1998).이와 같은 맥락에서 일부 전문가들은 난기질을 보이 는 아동이 정서․행동장애를 일으키는 성향을 지닌 것으로 주장하기도 한다.기질 외에도 질병,영양부족,뇌손상 등 생물학적인 요인들이 정서․행동장애에 대한 성 향을 일으킬 수도 있으며,약물 등의 독극물 남용 역시 심각한 정서․행동장애의 발생에 기여할 수 있다(이소현․박은혜,2006).
(2)환경적 요인
Dodge(1993)는 품행장애와 반사회적 행동을 유발하는 세 가지 중요한 요인에는 (1)불리한 초기 양육환경,(2)학교에 들어갈 때 나타나는 공격적인 행동유형,그 리고 (3)또래들에 의한 사회적 거부 등이 있다고 주장한다.많은 연구들은 이런
인과적 요인들이 있다는 Dodge의 주장을 지지하고 있다(Patterson, Reid, &
Dishion,1992;Sprague& Walker,2000).이러한 사건들이 일어나는 환경은 가정, 지역사회,그리고 학교이다.
부모의 양육방법은 자녀의 행동에 영향을 미치는 요소로 인식되고 있다 (Gottesman,1991).아동은 특히 어린 시기에 부모와 아동간의 관계를 통해 행동하 는 법을 배우게 된다.부모-아동간의 상호작용 유형을 관찰하고 분석한 결과,부모 가 자녀를 사랑으로 대하고 자녀의 욕구에 민감하며 바람직한 행동에 칭찬과 관심 을 제공할 경우 자녀가 긍정적인 행동특성을 보이는 경향이 있었다.반사회적 아동 들은 부모가 일관성 없는 훈육을 하고,행동문제를 다루기 위해 지나친 벌을 사용 하며,자녀들과 친사회적 활동을 하는 데 전혀 시간을 보내지 않고,자녀의 활동 및 장소를 감시하지 않으며,올바른 행동에 사랑과 애정을 보이지 않는 가정에서 나오는 경향이 있다(Biglan,1995;Walker,Colvin,& Ramsey,1995).이런 가정에 서 자란 아동은 가족과 갈등을 겪을 때 공격적이기 쉽다(Forgatch & Paterson, 1998).중학교 1학년 남학생의 행동과 학업성적을 알아본 종단적 연구에서는 4학년 때의 여러 가지 상관요인들이 나타났는데,아동에 대한 부모의 비효율적인 훈육과 개입이 중학교 1학년의 비행을 가장 잘 예언해 주는 것으로 나타났다(Walker, Stieber,Ramsey,& O'Neill,1991).또한 가정 내 폭력과 아동학대(예:신체적,심 리적,성적 학대)는 정서․행동장애를 일으키게 하는 또 하나의 심각한 환경적 요 소이다(Becker& Bonner,1997;Saigh,1998).학대를 경험하는 아동은 빈약한 자 아상을 형성할 뿐만 아니라,다른 사람을 신뢰하거나 의지하지 못하게 되고 공격적 이고 파괴적인 행동을 보이며,수동적이고 위축된 행동을 보이면서 새로운 관계나 활동을 시작할 때에는 두려움을 나타내고,학교에서의 학업 성취도가 떨어지며,약 물과 알코올 중독 등을 경험하게 된다(American Federation of Teachers &
AFL-CIO,1996).특히 부모에 의하여 학대받은 아동들은 우울증과 같은 내재적인 문제와 품행장애와 같은 외현적인 문제를 모두 포함하는 다양한 범위의 정서․행 동장애를 보일 위험을 지니게 된다(Widom,1997).
학생들이 반사회적 행동을 보이는 또래와 교제할 때 그들은 지역사회와 학교에 서 부수적인 문제를 경험할 가능성이 더 많다.불량집단 참여,약물과 알코올 중독, 그리고 이탈된 성 행동은 지역사회에 반사회적 생활양식을 유지시키는 기여요인들 이다(Biglan,1995;Harland,1997;Walker,Colvin,& Ramsey,1995).아동은 성인 과 마찬가지로 가정과 그 외의 다양한 지역사회의 구성원으로 살아가게 되며,이렇
게 아동이 속한 다양한 환경들은 개인의 성장과 발달에 긍정적이거나 부정적인 영 향을 미치게 된다.특히 빈곤의 경우는 정서․행동장애를 일으키는 기여 요인으로 입증되고 있는데(Hosp& Reschly,2002),실제로 정서․행동장애의 38%가 극빈층 에서 32%는 저소득층에서 출현했다는 보고가 있다(Fujiura& Yamaki,2000).그러 나 빈곤층 가정에서 성장한 모든 아동이 정서․행동문제를 일으키는 것은 아니며, 동일한 환경에서 성장한 많은 아동들이 긍정적인 정서․행동의 발달을 보인다는 사실을 기억해야 한다(이소현․박은혜,2006).
학교는 아동들이 가정 외에 시간을 가장 많이 보내는 곳이다.정서․행동장애 아 동들 중에는 학령기가 되기 이전에 이미 문제를 보이기 시작한 아동들도 있지만 학교에 입학한 후에 학교에서의 부정적인 경험으로 인해서 장애를 보이게 되는 아 동들도 있다.아동의 기질과 사회적 능력이 또래나 교사의 행동과 상호작용하면서 정서․행동 문제를 일으키는 데 기여하는 것으로 가정할 수 있다(이소현․박은혜, 2006).아동들의 정서․행동문제에 기여하는 학교교육의 실태로는 학업실패,적절한 행동에 대한 불명확한 규칙들과 기대,일관성이 없고 처벌적인 훈육,그리고 다양 한 학습자들의 욕구에 대한 개별화교육의 실패 등을 들 수 있다(Colvin, Kame'enui,& Sugai,1993;Gunter,Denny,Jack,Shores,& Nelson,1993;Mayer, 1995).특히 교사의 행동은 아동의 문제를 호전시킬 수도 있고 악화시킬 수도 있다 (이소현․박은혜,2006).예를 들어,학급운영을 잘 못하고 학생들의 개인차에 민감 하지 못한 교사는 공격행동이나 좌절,위축 등의 반응을 많이 일어나게 할 수 있지 만,반면에 학급운영을 잘하고 개별학생에게 맞는 교수방법을 체계적으로 선택하여 일관성 있게 사용하는 교사는 학생들의 성취를 증진시키는 것으로 보고되고 있다 (Rivera& Smith,1997).
5)정서ㆍ행동장애의 분류
정서․행동장애의 분류체계는 질적 분류(임상적 분류)와 양적 분류(차원적-통계 적 분류)로 크게 나누어진다.질적 분류체계는 주로 정신 내면의 주관성에 따른 임 상 관찰에 의존하는 경우로 그 대표적인 예는 세계보건기구의 국제질병분류 (InternationalClassification ofDiseases:ICD)와 미국정신의학회의 정신장애 진단 및 통계 편람(Diagnosticand StatisticalManualofMentalDisorders:DSM)이다.
양적 분류체계는 서로 근접한 상관행동들을 특징적 행동양상으로 분석하여 개별 단위화한 퀘이(Quey)의 분류도식과 요인분석과 군집분석이라는 통계적인 기법을 사용하여 문항들 간의 상관이 계산되고 함께 발생하는 경향이 있는 문항의 집단을 파악하는 Achenbach(2000)의 ASEBA(Achenbach System ofEmpirically Based Assessment)가 있다.
(1)임상적 분류
임상적 분류 방식으로 가장 잘 알려진 것은 미국정신의학회에서 편찬하는 ‘정신 장애 진단 및 통계 편람(DSM)’과 세계보건기구에서 개발한 국제질병분류(ICD)이 다.
DSM은 범주적 접근으로 분류하기 때문에,진단을 받는 사람은 특정 진단을 위 한 기준을 충족시키거나 충족시키지 않는다.따라서 정상과 이상의 차이는 정도에 있다기보다 종류에 있다고 가정한다.범주적 접근은 또한 장애 유형들 간의 차이를 질적으로 구분하는 것을 의미한다.DSM-Ⅰ에는 적응반응과 아동기 정신분열증의 두 아동기 장애만이 포함되었다(AmericanPsychiatricAssociation,1952).DSM-Ⅱ 에는 아동 및 청소년기의 행동장애라는 범주가 첨가되었는데,이것은 다시 여섯 가 지 장애로 나뉘어졌다(American PsychiatricAssociation,1968).그 후의 두 개정 판인 DSM-Ⅲ와 DSM-Ⅲ-R은 아동기와 청소년기에 적용되는 범주들의 수를 크게 늘렸다.과거와 마찬가지로 성인을 위한 진단들 가운데 일부는 아동과 청소년에게 도 사용될 수 있었다.이 두 개정판과 가장 최근의 개정판인 DSM에서는 특정 범 주들의 구성이 달라졌다(American Psychiatric Association,1980; 1987; 1994). DSM-Ⅳ의 수정본인 DSM-Ⅳ-TR(원문 수정본)은 장애들의 특성과 유병률,가족 유형 등에 관한 최신의 정보에 근거하여 진단범주들에 대한 원문을 수정하였다.그 러나 이러한 수정과정에서 진단명이 삭제되거나 첨가된다든지,혹은 진단범주가 변 경되지는 않았다(AmericanPsychiatricAssociation,2000).DSM-Ⅳ는 모든 장애의 축이라 불리는 두 가지 주요 분류 중의 하나로 분류한다.임상가는 존재하는 임상 적 장애(예:품행장애)나 혹은 치료의 초점이 될 수 있는 조건(예:학업문제)을 축
Ⅰ에 나타낸다.축 Ⅱ는 정신지체나 성격장애가 존재할 때 사용된다.이 두 축은 DSM 체계의 핵심인 진단 분류를 대표한다.이 두 축 외에도,다른 세 영역에 대해 서도 평가를 하여 개인에 대해 보다 큰 그림을 완성한다.축 Ⅲ에는 아동과 청소년
A.정신지체 1)경도 정신지체 2)중등도 정신지체 3)중도 정신지체 4)최중도 정신지체 5)불특정 정신지체
B.학습장애 1)읽기 장애 2)산술 장애 3)쓰기 장애 4)불특정 학습장애
C.운동기능 장애
1)발달성 근육운동조정 장애
D.의사소통장애 1)표현성 언어장애
2)혼재형 수용-표현성 언어장애 3)음성학적 장애
4)말더듬이
5)불특정 의사소통 장애
E.전반적 발달장애 1)자폐장애 2)레트장애
3)아동기 붕괴성 장애 4)아스퍼거 장애
5)불특정 전반적 발달장애
F.주의력 결핍 파괴적 행동장애 1)주의력 결핍 및 과잉행동 장애 2)품행장애
3)반항성 장애
G.급식 및 식이장애 1)이식증
2)반추장애 3)급식장애
H.틱장애 1)뚜렛장애
2)만성적 운동/음성 틱 장애 3)일과성 틱 장애
4)불특정 틱 장애
I.배설장애 1)유뇨증 2)유분증
J.기타장애 1)분리불안장애 2)반응적 애착장애 3)선택적 함구증 4)상동증적 운동장애
을 이해하고 치료하는데 관련된 현재의 의학적 상태를 나타낸다.축 Ⅳ는 진단과 치료 혹은 예후에 영향을 미칠 수 있는 심리사회적 혹은 환경적 문제(예:가족의 죽음,거주 문제)를 나타내는데 사용된다.축 Ⅴ는 아동 혹은 청소년의 전반적 기능 수준에 대한 임상가의 판단을 보고하기 위한 것이다.<표 Ⅱ-1>에는 DSM-Ⅳ-TR 의 ‘유아기,아동기,청소년기에 흔히 처음으로 진단되는 장애’의 범주들이 제시되 어 있다.세계보건기구가 공인하는 국제 질병 및 건강문제 분류(ICD-10,1992)에서 는 ‘정신지체’‘심리적발달장애’그리고 ‘정서․행동장애’로 분류하고 있다.일반적으 로 아동기와 청소년기에 시작되는 정서 및 행동장애‘라는 항목에는 과잉운동장애, 품행장애,혼합형 품행․정서장애,아동기 발병형 정서장애,아동기․청소년기 발병 형 사회성 기능장애,틱장애,기타 정서 및 행동장애 등의 유형으로 나누어져 있다.
<표 Ⅱ-1>DSM-Ⅳ :유아기,아동기,청소년기에 흔히 처음으로 진단되는 장애
출처: Ame r i c an Ps yc hi at r i c As soc i at i on. ( 20 00) . Di
agnostic statistic manual of mental disorders( 4t h t e xt r e v. e d. ) . Was hi ngt on, D. C. : Ame r i c an Ps yc hi at r i c
As s oc i at i on.
(2)통계적 분류
통계적 분류방식으로 대표적인 것은 Quay(1979)의 분류와 Achenbach(2000)의 분류이다.
Quay(1979)는 아동들에게서 표면적으로 나타나는 행동을 집중적으로 관찰하고, 이를 기초로 분류체계를 제안한 것이다.이 분류체계는 DSM-Ⅳ-TR에서 제안된 것보다 제한점이 더 많다.그러나 교육자들 중에는 이 분류법을 더 좋아하는 사람 들도 있는데 그 이유는 이 분류법이 경험에 입각하여 도출된 것으로서 교실 현장 에서 전형적으로 관찰할 수 있는 행동들로 분류하였기 때문이다(김종현․이성현․
이은림,2009).
이 분류체계는 통계적 요인분석에 근거하여 서로 상관관계에 있는 군집행동들을 개개 행동군의 범주로 제시하였다.또한 이러한 행동군의 자료는 사례 보고와 행동 사정 척도에 의해서 주어진 것이다(김영욱 외,2009).Quay(1979)의 차원적 분류와 그에 따른 행동특성들은 다음과 같다.
① 품행장애(행위장애):이 용어는 행동장애 학생에 관하여 논의할 때 자주 나타 나는데,이 분류체계에서는 개인적 분열행동,공격행동 및 불복종 행동을 말 한다.
② 사회화된 공격행동:이 범주의 행동은 공격적 및 분열적 행동으로 기술될 수 있다.그러나 이 행동은 집단을 이루거나 사회적으로 형성된 무리로 행동하는 특성을 말한다.갱 활동과 같은 행동이 이 범주에 속한다.
③ 주의력 문제-미술행동:일상적인 학급활동에 영향을 미치는 대부분의 행동들 은 이 범주에 속한다.주의를 집중하고 주의집중 행동을 지속시키며 충동성을 통제하는 능력의 결핍 등이 여기에 포함된다.
④ 불안-위축 행동:이 범주에 속하는 행동으로는 활동 수행에 대한 두려움이나 활동 을 회피하는 행동을 들 수 있다.구체적인 예로는 지나치게 민감하거나, 학습 활동이나 사회적 활동에 참여하기를 꺼리는 행동 및 우울감에 빠져 있 는 행동 등을 들 수 있다.
⑤ 정신증 행동:정신증 행동이란 정상적인 사고나 행동패턴을 왜곡시키는 행동 을 말한다.환상과 망상,자기학대 행동,주제와 무관한 말을 가기 등이 이 범 주에 속한다.
