석 사 학 위 논 문
역할극을 통한 창의적 의사소통능력 신장을 위한 연구
국민대학교 교육대학원
영 어 교 육 전 공
장 현
2 0 0 1
역할극을 통한 창의적 의사소통능력 신장을 위한 연구
지 도 교 수 박 영 배
이 논 문 을 석 사 학 위 청 구 논문으로 제출함
2001년 12 월 일
국민대학교 교육대학원
영 어 교 육 전 공
장 현
장 현의
석사학위 청구논문을 인준함
2001년 12 월 일
심 사 위 원 장 ꄫ
심 사 위 원 ꄫ
심 사 위 원 ꄫ
국민대학교 교육대학원
목 차
1. 서 론
···11-1 연구의 필요성 ···1
1-2 연구의 목적 ···3
1-3 연구의 방법 ···3
1-4 연구의 제한점 ···4
2. 이론적 배경 ···5
2-1 역할극 ···5
3. 연구의 실제 ···21
3-1 연구 기간 및 대상 ···21
3-2 학습 자료 선정 ···21
3-3 실험절차 ···22
3-3-1 사전 평가 ···22
3-3-2 지도를 위한 수업 모형 및 지도시 유의점 ···26
3-3-3 실제의 지도 ···26
3-4 실험 결과 ···29
3-4-1 일지 작성 ···29
3-4-2 말하기·듣기 평가 결과 ···31
3-4-3 면담 조사 결과 ···36
4. 결과 분석 및 토론 ···39
5. 결론 및 제언 ···42
참 고 문 헌 ···44
ABSTRACT ···46
부 록 ··· 48
【부록 1】역할극 수업 지도 일정 ···48
【부록 2】교과서를 활용한 역할극 대본 예시 ···50
【부록 3】Drama를 활용한 역할극 대본 예시 ···52
【부록 4】사전(1차) 듣기 평가 script ···56
【부록 5】2차 듣기 평가 script ···59
【부록 6】3차 듣기 평가 script ···62
표목차
<표 1> 통제의 정도에 따른 역할극의 종류 ···18
<표 2> 영어에 대한 사전 흥미도 조사 ···23
<표 3> 영어 공부를 처음 시작한 시기 조사 ···24
<표 4> 사전 실력 평가 ···25
<표 5> 수업 모형 및 유의점 ···26
<표 6> 교과서 역할극 활용한 단계별 지도 ···27
<표 7> 드라마 대본을 활용한 역할극 단계별 지도 ···28
<표 8> 교과서 내 역할극 활용 수업 일지 ···29
<표 9> 드라마 대본 활용 역할극 수업 일지 ···30
<표 10> 듣기 평가 개인별 점수표 ···32
<표 11> 듣기 평가 점수표 ···33
<표 12> 말하기 개인별 평가표 ···34
<표 13> 말하기 평가 점수표 ···35
<표 14> 영어 학습 흥미도 평가 ···36
<표 15> 재미있는 영어 수업활동 ···37
<표 16> 자신의 의사소통능력 신장에 기여한 영어 수업 활동 ···38
그 림 목 차
<그림 1> 듣기 평가 점수 ···33
<그림 2> 말하기 평가 점수 ···35
<그림 3> 영어 학습 흥미도 ···36
<그림 4> 재미있는 영어 수업 활동 ···37
<그림 5> 의사소통능력 신장 수업 활동 ···38
1. 서 론
1-1. 연구의 필요성
현대 사회는 점차 지구촌이라는 공동체로 변모해 가고 있으며 그 어느 때 보다도 빈번한 국제 교류가 이루어지고 있다. 또한 보다 질 높은 삶을 영위하기 위해서는 세계의 흐름을 수용하고 이해하려 는 노력이 필요하다. 이러한 세계적 추세에 적극적으로 대처하기 위해서 외국어를 통한 의사소통능력 신장이 필요하며 세계화 정보 화 시대의 주역으로 활동할 학생들에게 외국어를 어렸을 때부터 계획 된 학습 프로그램에 의해 교육해야 할 필요성이 절실히 요구되고 있 다.
세계 공용어로서 확고한 위치를 차지하고 있는 영어 교육 또한 이런 흐름에 따라 의사소통능력을 기르는 데 최대의 교육력을 집중 시키고 있다. 또한 언어 교수의 흐름이 객관주의(인지주의)에서 구 성주의로 전환되면서 실제 사용에 초점을 맞춘 의사소통능력에 대 한 교육적 관심이 한층 더 고조되었다.
언어 사용의 실재성(Authenticity)이 요구되면서 영어 교육도 실 제로 사용할 수 있는 언어를 가르치는데 집중하고 있다. 특히 영어 교육이 시작되는 초등학교 영어 교육에서는 영어에 대한 많은 지식 과 어휘를 아는 것 보다 실제에서 사용할 수 있는 의사소통능력 자
체를 신장하는 것이 중요한 목표가 되고 있다.1) 그러나 우리와 같은 EFL 상황에서 언어의 실재성을 실현한다는 것은 많은 어려움이 있다. 학 교 외에서 배운 것을 실제로 활용해 볼 수 있는 상황이 거의 없기 때문 이다. 따라서 EFL환경에서도 의사소통능력을 신장시킬 수 있는 영어 지 도 방법이 모색되어야 한다.
영어 교육에 실재성을 부여하기 위해서는 실생활을 교실 안으로 끌어 들일 수 있는 역할극에 대한 연구가 필요하다. 왜냐하면 역할극2)은 실생 활을 극화한 것으로 교실에서 일단 실생활을 가상하여 역할을 부여받아 대화를 진지하게 나눔으로써 실제 영어가 사용되는 자연적인 상황으로 쉽게 유도할 수 있기 때문이다. 특히 초등학교 학생의 특성상 흥미나 학 습력 신장의 측면에서 역할극을 통한 영어 지도 방법의 모색은 성공적인 초등학교 영어교육을 위해 꼭 필요한 연구라 생각한다.
1) 교육부, 「초등학교 교육과정 해설Ⅴ」, (서울: 대한교과서, 1998), p. 138 이 책에 따르면 초등학교 영어 교육의 목표는 다음과 같다:
일상생활에서 필요한 영어를 이해하고 사용할 수 있는 기본적인 의사소통능 력을 기른다. 아울러, 외국문화를 올바르게 수용하여 우리 문화를 발전시키고, 외국에 소개할 수 있는 바탕을 마련한다.
가. 영어에 대한 흥미와 자신감을 가지며, 의사소통을 할 수 있는 기본 능력 을 기른다.
나. 일상생활과 일반적인 화제에 관해서 자연스럽게 의사 소통을 한다.
다. 외국의 다양한 정보를 이해하고, 이를 활용할 수 있는 능력을 기른다.
라. 외국의 문화를 이해함으로써 우리 문화를 새롭게 인식하고, 올바른 가치 관을 기른다.
2) 이 용어는 심리학에서 모의 연습이라고 칭하는 것으로 이 활동은 학생들이 일상생활에서 경험하는 여러 가지 역할을 모의로 실연하고 이를 분석 검토하여 사회적 적응력을 개선시켜 나아가는 활동을 말한다. 학자들 사이에는 role playing 혹은 role play로 칭하는데, 본 논문에서는 역할극으로 번역하여 사용하 였다.
1-2. 연구의 목적
본 연구에서는 영어 교육의 궁극적인 목적인 의사소통능력 신장을 위 한 방안으로 초등학교 학생들의 일상생활과 관련하여 역할극 중심의 학 습활동을 지도함으로써 학생들로 하여금 어떤 상황에서도 적절한 언어표 현을 선택하여 사용할 수 있는 의사소통능력을 신장시키며 이로부터 나 타나는 효과와 개선점을 규명해 보고자 하였으며 다음과 같은 목표를 가 지고 연구를 실시하였다.
첫째, 역할극 활동을 통해 영어에 대한 흥미를 갖는다.
둘째, 역할극 활동을 통해 실생활에서 사용되는 언어를 익히고 실제 생활에 활용할 수 있으며 같은 내용의 대화라도 상황에 따라 달라질 수 있음을 알고 상황에 따른 융통성을 갖는다.
셋째, 역할극의 재구성 활동을 통해 표현의 창의성 뿐만 아니라 언어 의 창의성도 함께 신장시킨다.
1-3. 연구의 방법
본 연구는 문헌 연구와 사례 연구로 이루어졌다.
문헌 연구를 통해서는 의사소통능력 실현을 위한 구체적 방법으로서 역할극에 대한 정의 및 그 방법에 대하여 여러 학자들이 이미 연구한 논 문과 이론을 고찰하였다.
사례연구에서는 위의 문헌 연구를 토대로 하여 학생들에게 역할극을
활용한 방법으로 영어 학습을 실시하였다. 방법은 학교의 상황에 맞추어 다음과 같이 이루어졌다.
첫째, 초등학교 3학년 학생 12명을 대상으로 정규수업 시간과 재량활 동 시간(각 1시간) 일주일에 2시간씩 6개월 간 총 40여시간 동안 실시하 였다.
둘째, 교과서 내 역할극을 활용한 수업과 교과서 외의 드라마 대본을 활용한 수업을 병행하여 두 종류 역할극의 효과를 비교하였다.
셋째, 평가는 개인 면담 및 교사 관찰, 듣기 및 말하기 평가를 통해서 이 루어졌다.
1-4. 연구의 제한점
본 연구는 역할극을 통한 초등학교 영어의 지도 방법을 모색하고자 한 것이지만 학급 인원이 12명인 학급에서 실시한 것으로 학급당 학생수가 많은 학교에서의 영어 수업에 적용하기에 다소 무리가 있을 수 있을 것 이다. 또한 실험에 참여한 학생수가 적은 관계로 실험집단과 비교집단을 편성하지 않고 교사의 관찰과 설문 및 듣기 평가 결과 등을 활용하여 연 구 결과를 얻어낸 것이므로 일반화에 한계가 있을 수 있다.
2. 이론적 배경
2-1. 역할극
역할극(role play)에서 role은 학습자들이 어떤 특별한 상황에서 어떤 할 일을 맡는 것이다. play는 학생들이 즐거운 환경 속에서 역할을 수행 하는 것이다. 다시 말해 역할극이란 학생들이 주어진 상황 안에서 구체 화 된 사회적 관계를 유지하면서 그들에게 부과된 역할을 해내는 것으로 실제 생활에서 언어를 사용할 수 있는 의사 소통 능력을 제공해 주는 것 이다.
Mugglestone3)은 역할극 활동은 학생들의 언어 수준에 관계없이 실생 활에 적합한 언어를 학습하는 기회를 제공해 준다고 했다. 신용진4)은 역 할극을 주어진 상황 속에서 개인의 성격을 확인하고 묘사를 필요로 하는 개성, 요구 및 야망을 반영해 주는 회화를 실시하는 일종의 skit이라고 기술했다. Littlewood5)는 역할극이 여러가지 실제 상황 속에서 일어나는 일들을 교실 안으로 끌어들여 목표 언어가 갖는 사실적 의미를 습득하게 하는 방법이라고 했으며, 역할극이 실제 사회에 맥락에서 일어나는 상황 을 교실 안에서 가상적으로 유도하기 매우 용이하다는 점에서 외국어 학 습에 가장 많이 이용된다고 했다.
Lee6)는 역할극은 언어 생활에 중요한 역할을 하고 학습자들이 역할극 3) P. Mugglestone, "The Primary Curiosity Motive." English Language Teaching Journal 31, (1977): p.115.
4) 신용진, 『영어 교수 공학』 (서울: 한신문화사, 1991), p.550.
5) W. Littlewood, Communicative Language Teaching (New York:
Cambridge UP, 1981), p.48.
을 사용함으로써 또 다른 경험을 얻을 수 있다고 하면서 다음과 같이 정 의하였다.
Role playing helps to bring the language to life and to give the learners some experience of its use as a means of communication.
역할극은 언어 생활 경험을 부여해 준다고 하지만 여기서는 교사의 준 비가 절대 필요하다고 Byrne7)은 말한다. 그는 교사가 역할극을 실시할 경우에 유의해야 할 상황을 다음과 같이 제시했다. 즉, 역할극을 하기까 지의 상황에 대해서는 토론을 해야 하고, 등장 인물들은 전개가 되어야 하며, 장면은 세심하게 설정을 해야 하고, 활용해야 하는 외국어를 체계 화 시켜서 모든 학생들의 참여를 유도시킬 수 있어야 할 것이다.
역할극은 개념적이고 기능적인 요목을 가르치는데 매우 중요한 기술이 며 또한 모든 언어들을 적절히 문맥화시켜서 언어 학습의 중요한 목표인 언어 행위를 학습자들에게 나타낼 수 있게 한다. 이러한 중요한 역할에 관하여 Copland8)는 다음과 같이 이야기한다.
Role play, case studies and simulations provides ways of
6) W. R. Lee, "Thoughts on Contrastive Linguistics in the Context of Language Teaching," 19th Round Table, (1979): p.147.
7) D. Byrne. Teaching Oral English (Hong Kong: Hong Kong Printing Press, 1977)
8) S. Copland, "A Communication Skill Course for Administrators in Papua New Guines," English Language Teaching Journal 30, (1976): p.250.
learning communication principles and interpersonal skill through being involved in a particular situation which could occur in real life.
역할극은 실제 생활에서 일어날 수 있는 상황 속에 학생들을 처하게 함으로써 적절하게 대처할 수 있는 상호 간의 대화 기술이나 대화의 원 리를 학습하는 방법을 제공해 준다는 것이다.
그리고 Paulston9)은 역할극 기법의 기본적 필수 조건을 즉흥적 (improvisation) 연기를 요구하는 가상적(fictitious) 역할이라고 말하면서 역할극에 관하여 다음과 같이 정의하고 있다.
Role plays are exercises where the student is assigned a fictitious role from which he has to improvise some kind of behavior toward the other role characters in the exercises.
여기에서 Paulston은 기존 대화나 각본을 가지고 행한 연기 뿐만 아니 라 학생들이 직접 쓴 대화나 각본을 가지고 행한 연기를 역할극 활동이 라고 간주하지 않았다. 어떤 역할극에서 학생이 실제 자기 자신의 역을 맡을 수 있다. 하지만 그런 경우에도 그는 그것이 진정한 역할극 활동이 라기 보다는 오히려 모의 상황이라고 여겼다.
9) C. B. Paulston, & M. N. Bruder, Teaching English as a Second Language: Techniques & Procedures (Mass: Winthrop, 1976), p.70.
이점에 대하여 Littlewood10)는 단순한 모방과 기계적인 방법에 의한 상황을 행하는 role-taking과 개인이 문형을 창조하는 role-making으로 구분하였다. 그리고 Littlewood는 role이 학습자에 의해 내면화 된 것이 라고 보고 역할극은 교실이라는 내부 세계와 바깥세계를 이루는 심리적 연속(psychological continuum)을 제공해 준다고 지적하였다. 이러한 Littlewood의 입장을 Butzkam과 Dodson11)은 다음과 같이 말했다.
…provided a role is internalized by the learner and not merely imitated, role performance offers a psychological continuum which can link the world the classroom to the world outside. The same author [Littlewood] has drawn from social psychology the useful distinction between "role-taking" (mere imitation, such as acting out situation learned by rote) and "role-making" (the creating of individual patterns of action) and has set up different categories of role which can help to clarify real and simulated role-structures in the classroom.
이와 같이 역할극은 Paulston의 가상적 역할(fictitious role)에 해당하 는 role-taking과 즉흥적 연기(improvisation)에 해당하는 role-making으 로 구분된다. 전자가 드라마를 통해서 말하기 능력을 신장하는 것이라면, 후자는 상황을 설정하고 그 상황에 따라 즉흥적으로 학생들의 역할, 즉
10) W. Littlewood, op. cit., p.49.
11) W. Butzkam & C. J. Dodson, "The Teaching of Communication: From Theory to Practice," IRAL 18, (1980): p.290.
그의 의사를 표현하게 하는 연습이라고 볼 수 있다. 그러므로 후자가 의 사 전달 활동을 위한 방안으로서 전자보다 더 중요한 의미를 갖는다. 왜 냐하면 role-making 연습을 통해서 전에 배운 언어 지식을 실제 생활 속에서 사용할 수 있어 의사 소통 능력을 신장시킬 수 있기 때문이다.
그리하여 role-making 연습을 통해서 전에 배운 언어 지식을 실제 생활 속에서 사용할 수 있어 의사 소통 능력을 신장시킬 수 있기 때문이다.
그리하여 role-making을 수행함에 있어 우선 학생들에게 상황 설정을 설명하고 배역하는 등장 인물을 제시한다. 그 후 이러한 역할을 창조적 으로 해내는 데 필요한 표현과 기술적인 용어를 제시해 준다.
그러나 Piper와 Piper12)는 역할극이 항상 기능적 언어를 만들어내는 것은 아니라고 하면서 Paulston의 견해에 대하여 다음과 같이 반박하고 있다.
Role-plays meeting this description do not always result in an outpouring of functional language.
이 말이 암시하는 바는 우리가 교실에서 실시하는 역할극 활동에서 가 상적인 즉흥 대사가 필요하다거나 심지어 바람직스러운 것이라고 믿는 데에 잘못이 있을 수 있다는 점이다. 그렇지만 만약 교실 역할극 활동이 교사에 의해서 부여된 역할 연기를 하는 것이 아니고 학생 자신의 필요
12) D. Piper & T. Piper, "A Redefinition of Role play for EFL/ESL," English Teaching Forum 22, (1979): p.34.
성 때문에 행하는 의사 소통 활동에 역점을 두는 것이라면 교실에서 실 시하는 역할극 유형과 실제 생활에서 일어나는 역할극 유형 사이의 간격 을 줄일 수 있다고 그들은 말한다.
또한 Piper와 Piper13)는 역할극 활동이 외국어 교사의 교수 기법 중에 서 매우 잘 확립되어 있고 가치있는 방법이지만 오히려 외국어 학습을 권장하기 보다는 제약하는 역할을 학생에게 부여해서 손상을 입게 할 수 도 있다고 하면서 다음과 같이 역할극에 대한 재정의를 내렸다.
Clearly then, role-taking should be redefined to include those roles that an individual normally assumes as he functions in everyday life.
Piper와 Piper는 역할극을 이렇게 재정의함으로써 외국어 교사는 학생 자신이 필요로 하는 언어를 개발하고, 그것들을 연습할 수 있는 활동을 계획해서 지도할 수 있는 것이라고 기술한다.
이들과 같은 견해를 가진 Taylor14)는 실제 학생 본인 역할을 부여한 활동을 실시하기를 강조하면서 학습 상황이 모의 상황이 아닌 실제 상황 을 반영하게끔 만들어 질 수 있다면 교실에서의 역할극이 성공할 가능성 이 높아질 수 있다고 하면서 역할극 활동의 실패는 그 상황의 비현실성 에 있다고 말했다. 왜냐하면 학생들은 비현실적인 모의 실험 속에서는
13) Ibid., p.36.
14) B. P. Taylor, "In Search of Real Reality," TESOL Quarterly 16, (1982):
p.36.
그들의 노력을 전념하지 않기 때문이라는 것을 다음과 같이 표현하였다.
Students do not appear to be as likely to engage not only their language but their whole selves as fully in contrieved simulations, which are essentially uncompelling, as they are when they have a stake in the outcome of their endeavors.
그러나 Drama approach로 유명한 Via15)는 극화활동이 점차 널리 전 개되고 있지만 학습자가 ‘나’ 아닌 '남‘의 역할을 하는 데 문제가 있다고 지적하면서 ’나‘는 ’나‘일 수 밖에 없으며 ’남‘이 된다는 것은 거짓이라고 주장하고 있다. 그래서 그는 학습자의 역할에 있어서 역할극이 갖는 종 전의 개념과는 달리 사용하고 있다. 종전에는 역할극이라고 하면 너는 Mary가 되는 나는 Bob이 된다는 식으로 학생들에게 다른 사람의 역을 맡겨서 실시했지만 그럴 필요가 없다는 것이다. 즉, 자기를 다른 사람으 로 바꿀 필요가 없이 자기 자신을 그대로 나타내도록 해야 한다고 다음 과 같이 강조한다.16)
So you should use English in the same way you see your own language. You must not have two personalities - one
15) R. A. Via, "The Via Approach Revisited," English Teaching Forum 17, (1979): p.23.
16) R. A. Via, "English through Drama" English Teaching Forum 13, (1975):
p.161.
when you speak language and one when you speak English.
You must be the same person expressing himself in a different language.
이와 같이 역할극은 언어 학습에 분명히 많은 이점을 제공해 주고 있 다. 그중 가장 중요한 것은 학습자들로 하여금 그들이 말하지 않으면 안 될 장면으로 투입시키는 것이다. 즉 역할극은 교실의 인위성을 축소하고 말할 수 있는 이유를 제공하며 다른 학습자에게 유의적으로 말할 수 있 도록 하는 것이다.
이계순17)은 역할극은 바깥 세상의 장면을 교실로 들여오는 것이 때문 에 일정한 장면에서 말이 어떤 기능을 하고 있다는 것을 체험하게 한다 고 하면서 실제 생활과 관련된 학습이 되므로 영어 학습에 대한 동기를 높이는 데에도 좋은 방법이 된다고 했다.
Ladousse18)는 역할극을 하는 이유에 대해 학생들이 언어 대화의 예기 치 못한 상황들을 처리하도록 훈련시켜야 할 필요성 때문이라고 강조했 다. 물론 일상적인 대화를 포함하여 짝짓기 활동(pair work activities)들 도 언어 대화 훈련을 할 기회를 제공하고, 교실 안에서 이 활동들을 사 용하는 것은 다이나믹하고 재미도 있지만 역할극을 사용하는 특별한 이 유에 대해 이렇게 기술했다.
역할극을 통해서 우리는 학생들에게 어떠한 상황에서도 대화할 수 있
17) 이계순, 『영어 교육』(서울: 개문사, 1986), p.314.
18) G. P. Ladousse, Role play: Resource Books for Teachers (Oxford:
Oxford UP, 1987), pp.6∼7.
는 기술을 훈련시킬 수 있다는 것이다. 또한 문장의 기능과 구조, 어휘의 범위는 대화나 의사 전달 게임, 인간성 연구의 실습과 같은 다른 그룹 활동의 한계를 훨씬 초과한다. 즉 많은 학생들은 언어가 한 사람으로부 터 다른 사람에게 어떤 특정한 지식을 전달할 뿐이라고 믿고 있다. 학생 들은 매우 적은 이야기를 나누면서 결과적으로 종종 불필요하고 퉁명스 럽게 대화를 나누며 그들의 문체 또한 어색하다. 역할극을 이용할 경우 이와 같은 사회적인 기술을 아주 낮은 수준에서부터 높은 단계의 수준으 로 도달하기 위한 계획이 가능하다. 어떤 사람들은 그들의 생활에서 특 정한 역할을 준비하기 위하여 영어를 배우는데, 이들은 주로 외국에서 일을 하거나 여행을 하는 사람들이나, 하물며 교실이라는 친밀하고 안정 된 환경속에서 그들이 필요로 하는 언어 구사력을 시험하는 것은 유용하 다. 이런 학생들을 위해서 역할극은 실제 생활을 위한 아주 중요한 마지 막 총연습과 같다.
역할극은 여러 가지 구절들을 배우게 할 뿐만 아니라 상호 작용이 광 범위한 환경 속에서 구절들이 어떻게 나타나는지를 알 수 있게 한다. 어 떤 과묵한 그룹의 학생들은 그들 자신에 대한 대화나 실질적인 경험에 바탕을 둔 어떤 행동들을 묘사하는 데 많은 어려움을 겪는다. 이화 같은 학생들에게 역할극 활동은 그들이 더 이상 그들 자신의 성격이 포함되어 있다고 느끼지 않기 때문에 자유롭게 행동들을 묘사할 수 있다. 학생들 은 그들 자신에게 기대되는 바를 생각하면서 상상력을 펼침으로써 즐긴 다. 비록 즐거움이 저절로 더 좋은 학습 효과를 가져온다는 것은 과학적 증거가 없다고 해도 많은 언어 교사들은 이 사실에 동의를 한다.
마지막으로 역할극은 학생들에게 유창함을 발달시키는 회화 기술의 영 역 중 하나이다. 이와 같이 역할극은 교실 안에서 상호 활동을 촉진시키 고 또한 동기를 증대시키며 이 활동에 의하여 고무된 학습은 훌륭한 뿐 아니라 학습이 진행되는 동안 교사와 학생간의 책임감을 공유하는 것이 라고 Ladousse는 말한다.
또한 그는 역할극을 언어 행위로 보고 있다. 그가 그렇게 보는 이유는 다음의 두 가지 면이다.19)
즉 첫째는, 학생들이 최선을 다해서 상황에 대처해 나갈 때 교사가 해 야 할 목표는 학생들로 하여금 상황에 관련된 문장들을 습득하는 것이 반드시 필요하다는 것을 일깨워 주는 것이다. 그렇게 해서 학생들은 그 들이 사용한 문장이 얼마나 상황에 적절했나를 알 수 있다.
둘째는 역할극은 학습의 능동적인 단계가 되고 학생들이 공식적으로 제시된 언어를 사용할 기회를 제공한다는 것이다.
그리고 Ladousse20)는 역할극은 거의 모둔 종류의 언어 형태, 즉 구문, 어휘, 기능, 억양, 구조 등을 제공한다고 한다. 그리고 대부분의 역할극이 학생들이 경시하는 언어 사용 영역에 익숙하게 하는데 적절하다고 했다.
교사들은 학생들이 유창하고 정확하게 말하기를 원한다. 정확하다는 것 은 구문이나 어휘를 정확하게 사용하는 것뿐만 아니라 언어를 장소와 시 간에 따라 올바르게 말하는 것을 의미한다. 주어진 사회적 상황에서 적 절한 의사 소통은 언어의 선택 뿐만아니라 문화적인 전후 관계의 문제도 포함한다. 그러므로 학생들의 문화가 학습대상어의 문화와 다르면 다를 19) Ibid., p.9.
20) Ibid., pp9∼10.
수록 언어 사용 영역 개념을 극복하기가 어렵다. 그래서 사회적 관계에 서 공식적으로나 비공식적으로 언어 사용을 지배하는 방법이 역할극 전 후 활동에서 유용하게 토의될 수 있다고 하면서 Ladousse는 다음과 같 은 예를 들고 있다.
예) 식탁 위의 소금을 빌릴 경우에 상대방에 따라 말의 사용 영역이 달라진다.
1. 아주 친한 사이 : Sorry to barge in on you. Got any salt?
2. 조금 친한 사이 : I hope I'm not disturbing you, but I've run out of salt. I wonder if you could lend me some?
3. 잘 모르는 이웃에게 : Excuse me, I'm terribly sorry to bother you, but I'm afraid I've run out of salt, and was wondering if it would be too much trouble for you to lend me some?
다음으로 여러 학자들이 제시한 역할극 방법 중에서 Paulston과 Bruder, Littlewood 등이 제시한 역할극 방법에 대해 간략하게 살펴보도 록 하겠다.
Paulston과 Bruder21)는 역할극의 방법을 다음과 같이 기술하였다.
The format of a role play consists of three basic parts: the situation, the role, and useful expressions. Occasionally a section on background knowledge is needed for advanced role play.
21) C. B. Paulston & M. N. Bruder, op. cit., p.70.
그들은 역할극은 세부분으로 구성된다고 하면서 각 부분을 다음과 같 이 기술하였다.
첫째, 상황(the situation) 은 장면과 줄거리를 설정한다. 즉, 상황을 설 명하고 수행하여야 할 역할이나 행위를 기술하며, 특별한 문화정보를 소 개하는 것이 역할 맡기 활동 목표의 일부분이라면 소개하기에 가장 좋은 곳이다.
둘째, 역할(role)은 등장 인물이 가공적인 이름으로 역할을 부여 받는 다.
셋째, 유용한 표현(useful expression)은 때때로 필수적인 데 학생들이 가지고 있지 않은 지식을 필요로 하는 역할을 수행하도록 요구하는 것은 소용없는 일이다. 따라서 학생들은 역할극 활동 실시 전에 주제의 정보 를 가져야만 한다.
Littlewood22)는 교실 환경을 외국어 사용을 실시하기 위한 사회적 환 경으로 이용하기 위해서 대화와 역할극 활동을 학교 경험에 근거를 두어 야 한다고 강조하면서 역할극 방법은 교사의 통제 성격에 따라 다음과 같이 분류하고 있다.
1) Role playing controlled through cued dialogues 2) Role playing controlled through cues and information 3) Role playing controlled through situation and goods 4) Role playing in the form of debate or discussion
22) W. Littlewood, op. cit., pp.51-58.
첫째 활동은 역할극 활동 중 가장 간단한 활동으로서 교사는 자신이 방금 가르쳤거나 학습자들이 회피하기 쉬운 단어들을 끌어내서 단서가 주어진 대화를 사용할 수 있다.
둘째 활동은 보다 융통성이 있는 것으로서 단지 한 학습자에게 상세한 단서가 주어지면 활동이 이루어진다. 다른 학습자에게는 필요할 때 응답 할 수 있도록 정보가 주어진다. 이런 유형은 분명히 자연스럽게 이끌어 가는 사람(natural initiator)이 있는 상황에서 적합한 활동이다.
셋째 활동은 학습자가 서로 다른 사람의 의사 전달 내용을 결정해 나 가는 활동이다. 동문서답을 피하기 위해서 학습자들은 공통된 정보를 확 실히 가지고 있어야 한다.
넷째 활동은 문제 풀이 활동과 비슷한 기능을 지닌 활동으로서 상황은 실제 혹은 가상적인 문제에 관한 논쟁이나 토론이다. 물론 학습자는 그 문제에 관한 충분한 사전 지식을 가지고 있고 변호해야 할 다른 의견이 나 흥미도 분명히 가지고 있어야 한다.
여기서 명확히 한계를 지을 수는 없지만 통제와 창조사이의 정도의 문 제를 생각해 볼 수 있다. 어느 경우에나 어느 정도까지는 학습자는 교사 에 따라서 좌우되는 역할과 의미가 아닌, 학습자 자신에 의한 역할과 의 미에 일체감을 가져야 한다. 따라서 교사는 학습자의 창조가 다소간 이 루어지게 하기 위해서 자신의 통제를 조절해야 한다. 이러한 통제의 정 도가 역할극의 종류를 결정짓는다. 교사의 통제가 줄어듬에 따라 학습자 의 창조성은 늘어난다.
이를 Littlewood23)는 다음과 같이 나타내었다.
이 통제와 창조 사이에 이루어지는 행위가 모의실험적인 것이지만 교사 -통제, 학습자-창조의 정도에 따라 그 형태가 구분된다.
대화로서의 수행은 교사의 통제가 최대, 학습자의 창조가 최소인 것이 며 문맥을 통한 연습에서 학습자는 자신에게 새로운 것이지만 교사에 의 해서 미리 정해진 문장을 창조하게 된다.
단서가 주어진 대화는 교사는 학습자가 표현하는 의미를 직접 통제하 지만 그것을 표현하는데 사용되는 언어까지는 통제하지 못한다. 창조성 이 더 많이 가미된 형태의 역할극에서 교사는 오직 상황과 그 상황 속에 서의 학습자의 역할만을 통제하고 학습자 자신이 상호 작용을 창조해 나 가게 한다.
즉흥적 연기는 교사에게서 가장 통제를 적게 받는 활동이다. 학생들은 활동하기 시작하도록 상황만을 제시받는다. 그러면 나름대로 상황을 해 석하고 그들이 원하는 대로 진행하게 된다.
이상의 여러 학자들의 의견을 종합해 볼 때, 역할극은 외국어 학습에 서 말하기 능력의 신장을 위해 학습자에게 실생활을 위한 연습과 교실 23) Ibid., pp50∼51.
<표 1> 통제의 정도에 따른 역할극의 종류
Control Performing memorized dialogues Contextualized drills
Cued dialogues Role play Creativity Improvisation
밖에서 맡아야 할 역할을 제공해 주고 상대적으로 자유스럽고 창의적인 태도로 말하기 연습을 적극적으로 유도함으로써 창의적 의사소통 능력을 개발할 수 있는 기회를 제공해 준다고 생각한다. 즉 역할극은 외국어 학 습에서 실생활의 장면이나 상황을 가정하여 언어 교재를 이해시키는 단 순한 기계적인 반복 연습인 simulation과는 달리 실생활과 관련된 가상 의 장면을 설정하고 학생 스스로 창의성을 부여할 수 있다는 큰 장점이 있다. 따라서 역할극은 학습자들의 언어사용에 있어서 실재성 (Authenticity)을 강조하는 현재의 언어 교육 추세에 적합한 언어 학습 기법이라고 생각된다.
위에서 살펴본 역할극의 방법을 초등학교 현장에서 실제 역할극을 활 용함에 있어서 위에 제시한 순서와 방법대로 하기란 어렵다. 초등학교 학습자 수준을 고려해야 하기 때문이다. 학습자 수준을 고려할 때 Littlewood가 제공한 학습 과정 중 가장 초기 단계인 cued dialogue로 통제된 역할극만을 이용할 수 있다고 생각한다. 학습자 수준상 다음 단 계로 이동하면서 좀 더 창조적인 역할극을 만들어 낼 수는 없지만 첫 단 계에서도 교사가 통제의 정도를 조절하여 학습자에게 충분히 창조적인 분위기를 허용한다면 창의적인 역할극을 실현할 수 있고 곧 바로 창의적 인 의사소통능력 신장으로 이어질 수 있다고 생각하였다.
지금까지 역할극에 관한 문헌자료를 통해 역할극의 효용성에 대한 이 론적 배경을 살펴보았다. 위에서 살펴본 바와 같이 역할극은 실제적 상 황을 교실에서 실연한다는 점에서 7차교육과정의 이상 실현과 의사소통
능력 신장에 효과적이라는 것을 알 수 있다. 따라서 초등학교 수준에서 의사소통능력 신장을 위한 방법을 모색하고자 이 연구를 실시하였다. 다 음 장에서는 cued dialogue로 통제된 역할극에서 창의적 의사소통능력 신장을 위한 수업 방법을 모색해 보고자 한다.
3. 연구의 실제
3-1. 연구 기간 및 대상
본 연구의 기간은 2001년 3월부터 2001년 9월까지 7개월간이며 총 24 주를 실시하였다. 정규 수업시간(3학년 주당 수업시수-1시간)과 재량활 동 시간을 활용하여 일주일에 2시간씩 총 48시간 동안 연구를 실시하였 다.
본 연구의 대상은 강원도 철원군 소재 초등학교 3학년 1반 학생 12명 을 대상으로 하였다.
3-2. 학습 자료 선정
초등학교 교육과정 중 3학년은 말하기 듣기 위주의 과정으로 편성되어 있다24). 따라서 역할극의 자료 및 실연에 있어서 말하기 듣기에 중점을 두었다.
본 연구는 앞 뒤 내용이 열려 있는 짧은 길이의 역할극과 상대적으로 긴 내용의 역할극, 두 종류의 역할극을 수업에 활용해 봄으로써 효과적 인 역할극 활용 수업 방법을 알아보기 위한 것이다.
따라서 학습 자료는 교과서 내의 역할극과 교과서 외의 드라마 대본
24) 교육부, 『초등학교 교육과정 해설 Ⅴ』, (서울: 대한교과서, 1998), p.145 참 고.
등 두 가지를 선정 활용하여 연구를 실시하였다.
먼저 짧은 길이의 역할극 자료로 교과서 내 역할극을 사용한 것은 초 등학교 3학년 영어 교과의 교육 내용을 충실히 이행하고자 한 것이며 역 할극 활용을 위한 여러 가지 보조 자료를 쉽게 활용할 수 있기 때문이 다.
다음 상대적으로 긴 길이의 역할극을 위해 드라마 대본을 선정하였다.
자연스럽게 동기유발로 이어질 수 있도록 초등학교 수준의 학습자가 좋 아하는 이야기로 이루어진 드라마 대본을 선정하였다. 「영어야 연극하 자」(배리 지음, 맑은소리)에 실린 여러 대본 중 학습자의 수준과 흥미를 고려하여 선정하였다.
3-3. 실험 절차 3-3-1. 사전 평가
학교에서 영어를 처음 배우게 되는 초등학교 3학년 학생들에게 연구를 실시하기 위해 흥미도 및 영어 공부 시작 시기, 사전 지식 등을 개별 면 담을 통해 다음과 같이 조사하였다.
아래 표에서도 볼 수 있듯이 농촌이라는 교육환경으로 인해 학교 외에 다른 곳에서 영어를 접할 기회를 많이 갖지 못한 학습자들에게 이 연구 를 실시하였다. 따라서 교실 내에서 영어를 접할 기회를 충분히 제공해 줄 필요가 있었으며 사용할 수 있는 기회 또한 함께 제공해 주어야 했 다.
<표 2> 영어에 대한 사전 흥미도 조사
번호 이 름 아주
재미있다재미있다. 보통이다 모르겠다 재미없다 아주 재미없다
1 J * * ○
2 J * * ○
3 Y * * ○
4 B * * ○
5 Y * * ○
6 J * * ○
7 B * * ○
8 G * * ○
9 G * * ○
10 B * * ○
11 Y * * ○
12 Y * *
계 1 3 4 4 0 0
<표 3> 영어 공부를 처음 시작한 시기 조사
번 호
시 기
이 름 유치원 1학년 2학년 1학기
2학년 2학기
3학년
(학교에서) 비 고
1 J * * ○
2 J * * ○ 학습지도 함께 시작
3 Y * * ○
4 B * * ○ 과외 함께 시작
(3학년 1학기말에 중지)
5 Y * * ○
6 J * * ○
7 B * * ○
8 G * * ○ 학습지로 시작
9 G * * ○ 학습지로 시작
(3학년이되면서학습지중지)
10 B * * ○
11 Y * * ○
12 Y * * ○ 학습지도 함께 시작
계 0 0 1 1 10
<표 4> 사전 실력 평가
번호 이 름 관찰 평가
사전 듣기 평가 점수
(20문항/100점환산)
1 J * * 간단한 인사와 4-5개의 단어를 말할 수
있다. 0점
2 J * * 간단한 인사와 10개 정도의 단어, 알파벳
을 읽고 쓸 수 있다. 10점
3 Y * * 간단한 인사와 3-4개의 문장을 말할 수
있다. 10점
4 B * * 간단한 인사와 10개 정도의 단어, 알파벳
을 읽고 쓸 수 있다. 0점
5 Y * * 간단한 인사를 할 수 있다. 0점 6 J * * 간단한 인사를 할 수 있다. 0점 7 B * * 간단한 인사와 4-5개의 단어를 말할 수
있다. 5점
8 G * * 간단한 문장 7-8개 정도 말할 수 있으며
알파벳을 읽고 쓸 수 있다. 20점
9 G * * 간단한 인사와 4-5개의 간단한 문장을 말할
수 있으며 알파벳을 읽고 쓸 수 있다. 10점
10 B * * 간단한 인사와 4-5개 정도의 간단한 문장
을 말할 수 있다. 5점
11 Y * * 간단한 인사와 10개 정도 단어를 말할 수
있다. 5점
12 Y * * 간단한 인사와 4-5개의 간단한 문장을 말할
수 있으며 알파벳을 읽고 쓸 수 있다. 10점
3-3-2. 지도를 위한 수업 모형 및 지도시 유의점
다음과 같은 모형을 실제 수업에 적용하였다.
<표 5> 수업 모형 및 유의점
3-3-3. 실제의 지도
위에 제시한 단계에 따라 교과서 내 역할극을 활용한 수업과 드라마를 활용한 수업의 지도는 각각 다음과 같이 이루어졌다.
단
계 수업모형 유의점
단1 계
의사 소통 기능의 제시
상황의 제시는 교사가 그림카드나 CD Rom - title을 활 용하여 제시한다. 제시 단계에서는 학생들이 주어진 역할 극을 자신의 실제 경험과 연결시킬 수 있도록 융통성을 가 지고 제시하도록 한다.
2 단 계
의사 소통 기능의 인지 및 생산
먼저 주어진 역할극에서 학습하고자 하는 요점에 대한 인지가 필요하다. 다음 단계의 창의적 재구성시 학습 요점이 고려되어 야 하기 때문이다. 이 단계에서 전체 대화 자체의 완벽한 이해 와 생산이 이루어져야 다음 단계로 이어질 수 있다.
단3 계
창의적 재구성
이 단계에서는 의사 소통 기능 뿐 아니라 표현의 창의성 까지도 신장할 수 있다. 따라서 역할극 자체의 창의적 재 구성 뿐 아니라 표현에 있어서 최대한 학생들의 창의성을 인정하도록 한다.
4 단 계
의사 소통 기능의 표현
표현 단계에 있어서 교사가 얼마나 학생들에게 허용적인 분위기를 제공하느냐에 따라 그 전 단계의 재구성이 창의 적으로 이루어 질 수 있다.
5 단
계 평가 학생 자기 평가 및 상호평가가 이루어지도록 한다.
<표 6> 교과서 역할극을 활용한 단계별 지도
No 단계명 실제의 지도
1 제시 단계
교과서 내의 모든 역할극은 CD 를 활용한 제시가 가능하다. 먼저 주어진 역할극을 그대로 실현한 것을 제시할 수 있다. 먼저 교과서의 그림을 보면서 학생들과 함께 등장인물과 배경을 살펴보고 어떤 내 용의 역할극인지 추측해 보는 과정을 거친 후 CD 를 활용하여 역할 극을 제시한다.
2 인지
및 생산 단계
전체 학습을 통해 역할극의 내용을 확인한 후 역할극에서 요점이 되는 문형을 반복하여 연습한다. 주제가 되는 문형을 여러 가지로 변 형하여 반복 연습한다. 전체 내용을 인지 한 후 모둠별로 각자 역할 을 맡고 역할별 대사 연습을 전체를 대상으로 실시한다. 효과적인 인 지를 위하여 생산 단계에서 교사가 역에 알맞은 다양한 모습을 제시 해 주도록 한다. 협동학습을 통해 제시된 문장을 인지하고 생산할 수 있도록 하는데 역할별 협동학습 후 모둠별 협동학습이 이루어지도록 한다.
3 재구
성 단계
이 단계에서 학생들은 모둠별로 의논하여 역할극의 상황 및 배경을 창의적으로 재구성하여 자신들만의 새로운 역할극을 만들도록 한다.
교사가 허용적인 분위기로 재구성을 유도하는 것이 중요하다. 교실 사물을 충분히 활용하여 역할극 에서 주어진 상황 자체도 재구성하 도록 유도한다.
4 표현 단계
이제까지 연습하고 재구성한 역할극을 다른 학생들 앞에서 실연하 게 한다. 교사는 표현에서 창의성을 충분히 발휘할 수 있도록 허용적 인 분위기를 유도한다.
5 평가 단계
창의적 재구성 부분 특히 얼마나 상황을 창의적으로 재구성하였는 가에 중점을 두어 자기 및 상호 평가를 실시한다. 교사가 창의적 재 구성 부분에 관심을 두고 평가하자 이후 역할극에서 자연스레 창의 적 재구성이 이루어졌다. 상호 평가와 교사 평가에 있어서 칭찬을 위 주로 하여 다음 역할극에 더 흥미를 가지고 참여할 수 있도록 유도 한다.
<표 7> 드라마 대본을 활용한 역할극 단계별 지도
No 단계명 실제의 지도
1 제시 단계
교과서 활용 역할극과 달리 기존에 만들어진 비디오 자료가 없으 므로 전체 상황을 파악하는데 그림 카드를 활용하였다. 먼저 교사가 그림카드를 아이들에게 보여주고 어떤 내용인지 상상해 보게 하였 다. 상상하는 단계를 거친 후 손가락 인형을 활용하여 교사가 직접 역할극을 재연하여 아이들에게 보여주었다.
2 인지
및 생산 단계
대사 자체가 교과서 활용 역할극에 비해 많으므로 이 단계에 많은 시간과 노력 투자가 필요하다. 특히 이 부분에 있어서 협동학습의 비중이 커진다. 각 모둠별로 같은 역할을 맡은 사람들끼리 다시 모 둠을 구성해 서로 협동하여 주어진 대사를 인지하고 외우도록 하였 다. 이 단계에서 먼저 선행되어야 할 것은 교과서 활용 역할극과 마찬가지로 중요 요점 문장을 먼저 인지한 후 모둠별 협동학습이 이 루어지도록 하는 것이다. 외우는 단계에서 학생들이 흥미를 잃지 않 도록 교사의 적절한 강화가 필요하다.
3 재구
성 단계
교과서 내 역할극과 마찬가지로 허용적 분위기 속에서 창의적 재 구성이 이루어지도록 한다. 교과서 내 역할극과 달리 무대 꾸미기 부분에 있어서 시간과 노력이 많이 소요된다. 미술시간 등을 활용하 여 무대 소품을 함께 만들면서 영어 의사소통능력 신장 뿐 아니라 학생의 전인적 성장도 함께 도모한다.
4 표현 단계
모둠별로 재구성된 역할극을 학교의 전체 학생이 보는 가운데 실 연한다. 교과서 활용 역할극과 마찬가지로 표현단계에서 교사의 허 용적인 분위기가 이후 역할극의 창의적 재구성에 영향을 끼친다.
5 평가 단계
자기 평가와 상호 평가를 실시한다. 자기 평가는 비디오 녹화를 통해 다른 친구들과 자기를 비교해 보고 서로 잘 된 점과 잘 못된 점을 비교 토론하도록 한다.
3-4. 실험 결과
3-4-1. 일지 작성
수업을 진행하면서 학생들의 의사소통능력 신장 및 수업에 대한 흥미, 태도 등에 초점을 맞추어 실험 기간 동안의 수업 결과를 일지로 작성하 였다. 일지 작성 단계는 각 단원이 끝날 때를 기준으로 하였다. 교과서 내 역할극 활용 수업과 드라마 대본을 활용한 수업을 나누어 수업 결과 를 다음과 같이 요약하였다.
<표 8> 교과서 내 역할극 활용 수업 일지
단원 기간 활동 결과 비고
1.
Hello, I'm Minsu
2001.3.6
∼3.20
교사가 제시한 역할극 상황을 거의 그대로 재 연하였다. 재구성 단계에서 모둠별로 소품이나 배경 등은 창의적으로 표현하려는 노력이 보였으 나 역할극의 상황이나 대사는 전혀 재구성하지는 못했으며 자연스런 의사소통 보다는 주어진 자기 역할과 대사 표현에만 치중하였다.
주어진 그 대로 역할 표현
2.
What's this?
2001.4.3
∼4.17
스스로 상황을 만들어 창의적으로 의사소통하 기 시작하였다. 전차시에 배운 내용을 활용하여 역할극을 새롭게 재구성하기 시작하였다. 연습할 때마다 시골쥐 역할을 맡은 사람이 약속하지 않 은 여러 물건 이름을 물어보면서 새로운 상황을 만들어 내었고 상대역도 새로운 상황을 즐거워하 면서 대답하였다.
극에 창의 적 요소 가 미하기 시 작
단원 기간 활동 결과 비고
3.
Happy birthday
2001.5.8
∼5.22
전차시 및 전단원에서 배워서 알고 있는 모든 내용을 동원하여 극을 전혀 새롭게 재구성하기 시작했다. 자기가 알고 있는 내용을 활용하여 의 사소통하기 위해 극 자체 역할을 바꾸기도 하였 다. 전체 내용이 드라마 활용 역할극에 비해 열 려 있으므로 창의적 재구성이 보다 쉽게 이루어 졌다.
극 자체의 재구성 시 작
4.
Wash your hands
2001.6.19
∼7.3
역할극에 나온 대사를 스스로 실제의 의사소통 에 조금씩 활용하기 시작하였지만 활용 빈도나 지속시간이 낮았다. 극의 재구성을 통해 창의적 인 의사소통이 이루어졌으며 필요한 문장을 스스 로 만들어 내기 시작하였다.
필요한 문 장 스스로 만들기 시 작
5. How many cows?
2001.8.28
∼9.11
원하는 의사소통을 위해 필요한 단어나 문장을 교사나 친구들에게 질문하거나 스스로 새로운 문 장을 만들어 내는 등 아주 적극적인 태도로 극을 재구성하여 창의적이고 적극적인 의사소통이 이 루어졌다.
창의적이고 적 극 적 인 의사소통
<표 9> 드라마 대본 활용 역할극
단원 기간 활동 결과 비고
1. The ants and the grassho -pper
2001.3.8
∼5.17
이미 아이들이 알고 있는 내용의 역할극였으므로 전체 내용 파악에는 어려움이 없었으나 교과서 역할 극에 비하여 대사가 길어서 대사를 익히고 외우는데 시간이 많이 소요되었다. 아이들 스스로도 대사가 길다보니 의사소통 상황을 재구성하기보다는 정확히 외우는 것에 치중하였다. 드라마 형식의 역할극이므 로 재구성 시간에는 상황보다는 무대와 제스츄어를 꾸미는데 중점을 두었다. 대사를 외우는 시간이 길 어지면서 아이들이 대사를 실생활에 사용하게 되는 빈도가 교과서 역할극보다 훨씬 높았으며 지속 시간 또한 길었다. 직접 움직이면서 상황과 함께 대사를 외웠기 때문에 상황에 따라 사용해야할 말을 정확히 구분하여 사용하는 모습을 볼 수 있었다.
표현의 창 의 적 요 소 전혀 없음 으나 실생 활 활 용 빈도가 높 음
단원 기간 활동 결과 비고
2. The fox and
the monkey
picnic
2001.5.24
∼7.5
다른 친구들 앞에서 공연을 하고 VTR 녹화를 통해 자기 평가를 해 본 아이들은 더 적극적으로 드라마를 활용한 역할극에 참여하게 되었다. 이 전 보다 대사를 이해하고 외우는 시간이 많이 줄 어들었으며 모둠별 재구성 또한 짧은 시간에 이 루어졌다. 교과서 활용 역할극에 비해 창의적인 재구성이 이루어지지는 않았지만 대사를 외우는 것이 수월해지자 자기가 아는 단어나 문장을 사 용하여 조금씩 의사소통 상황을 재구성하기 시작 하였다.
의 사 소 통 상황 재구 성 시작
3. The pigs
and the gentle
-man
2001.7.10
∼9.27
대사를 외우는 시간이 처음에 비해 현저히 줄 어 들었으며 의사소통 상황을 창의적으로 재구성 하는비율 또한 높아졌다. 그러나 여전히 교과서 를 활용한 역할극에 비해 의사소통 상황을 창의 적으로 재구성하는 빈도와 질은 낮았다. 역할극 에서 사용했던 어휘나 문장을 상황에 맞게 사용 하는 빈도와 지속력은 교과서를 활용한 짧은 역 할극보다 훨씬 높았으며 학습자가 전체 맥락까지 도 학습하기 때문에 학교 안과 밖의 실제 생활에 서 비슷한 상황이 발생했을 때 활용도가 교과서 활용 역할극에 비해 크게 높았다.
창의적 요 소는 적으 나 실생활 활용도 및 지 속 력 이 크게 높아 졌음
3-4-2. 말하기·듣기 평가 결과
연구를 실시하면서 3회에 걸쳐 듣기 및 말하기 평가를 실시하였다. 3 월 첫주에 진단평가를 실시하였으며 5월 4주에 중간평가, 9월 4주에 연 구를 마치면서 총괄평가를 실시하였다.
듣기 평가는 1회에 20문항씩 100점 만점 기준으로 환산하였으며 결과
확인의 편리를 위해 개인별 점수와 전체 평균 및 총점의 기간별 변화를 표와 그래프를 통하여 나타내었다.
다음 말하기 평가는 역할극 활동과 실생활에서의 영어 의사소통능력 및 활용도 등을 다섯 가지 기준을 가지고 평가하였다. 초등학생의 특성 상 지필평가 대신 관찰평가를 활용하였으며 한 개 기준당 10점씩 50점 만점으로 평가하였다. 학습자의 수준을 고려하여 상대적인 평가가 이루 어졌으며 듣기 평가와 마찬가지로 개인별 점수표와 총점 및 평균 점수를 표와 그래프로 나타내었다.
듣기 및 말하기 평가 결과는 다음과 같다.
<표 10>듣기 평가 개인별 점수표
번호 기간
이름 3월 1주 5월 4주 9월 4주
1 J * * 0 25 55
2 J * * 10 40 65
3 Y * * 10 50 70
4 B * * 0 25 55
5 Y * * 0 15 70
6 J * * 0 30 55
7 B * * 5 20 40
8 G * * 20 30 75
9 G * * 10 35 70
10 B * * 5 35 65
11 Y * * 5 30 65
12 Y * * 10 35 55
계 75 370 740
<표 11> 듣기 평가 점수표 기 간
점 수 3월 1주 5월 4주 9월 4주
평균 6 30 57
총점 75 370 685
<그림 1> 듣기 평가 평균 점수
<표 12> 말하기 개인별 평가표
번 호
이
름 기 간
자신감 있 게 말하는 가
적절한 표정 과 몸짓을 사용하여 대 화하는가
실생활에 활 용하는가
여러 상황에 능동적으로 대처하는가
새로운 문장 을 만들어 대 화할 수 있는 가
계
1 J * *
3월 1주 1 1 1 0 0 3
5월 4주 7 3 4 2 2 18
9월 4주 9 5 7 4 3 28
2 J * *
3월 1주 2 2 2 1 0 7
5월 4주 8 4 5 3 4 24
9월 4주 10 6 8 6 5 35
3 Y * *
3월 1주 2 1 1 1 0 5
5월 4주 6 4 5 4 5 24
9월 4주 8 5 8 7 7 35
4 B * *
3월 1주 1 1 1 0 0 3
5월 4주 3 3 3 2 3 14
9월 4주 5 4 6 5 6 26
5 Y * *
3월 1주 2 1 1 0 0 4
5월 4주 5 5 4 3 3 20
9월 4주 9 8 6 6 5 34
6 J * *
3월 1주 1 2 1 0 0 4
5월 4주 4 6 7 2 3 22
9월 4주 8 9 7 4 3 31
7 B * *
3월 1주 2 2 1 2 0 7
5월 4주 6 6 4 5 2 23
9월 4주 8 8 7 6 4 33
8 G * *
3월 1주 5 5 3 2 0 15
5월 4주 7 8 6 4 5 30
9월 4주 8 9 8 5 6 36
9 G * *
3월 1주 4 1 1 1 0 7
5월 4주 8 4 3 3 4 22
9월 4주 9 6 6 5 4 30
10 B * *
3월 1주 3 2 2 2 0 9
5월 4주 5 4 7 6 4 26
9월 4주 8 7 8 7 6 36
11 Y * *
3월 1주 1 1 1 0 0 3
5월 4주 3 4 4 2 2 15
9월 4주 6 6 4 3 3 22
12 Y * *
3월 1주 2 2 2 1 0 7
5월 4주 5 5 4 5 3 22
9월 4주 8 7 6 5 5 31
<표13> 말하기 평가 점수표
기 간
점 수 3월 1주 5월 4주 9월 4주
평균 8 21 31
총점 104 260 377
<그림 2 > 말하기 평가 점수(평균)
흥미도 기간
아주
재미있다 재미있다. 보통이다 모르겠다 재미없다 아주 재미없다
3월 1주 1 3 4 4 0 0
9월 4주 12 0 0 0 0 0
3-4-3. 면담 조사 결과
학습자의 측면에서 역할극 활동의 효과를 알아보기 위해 연구를 마치 며 학생 개별 면담을 실시하였다. 영어 학습 흥미도 평가는 사전 면담 결과와 연구를 마치며 실시한 면담을 비교하였으며 여러 수업 활동 중 가장 재미있는 활동과 자신의 의사소통능력 신장에 가장 도움이 된 수업 활동에 대하여 면담을 실시하였다. 그 결과는 다음과 같다.
<표 14> 영어 학습 흥미도 평가
<그림 3> 영어 학습 흥미도
<표 15> 재미있는 영어 수업활동25)
활동 인원
교과서 활용 역할극
드라마 대본
활용 역할극 게임 노래/챈트 학습지 계 응답인
원 6 10 6 1 0 24
25) 1인 2개 대답
<그림 4 > 재미있는 영어 수업 활동
<표 16> 자신의 의사소통능력 신장에 기여한 영어 수업 활동26)
활동 인원
교과서 활용 역할극
드라마 대본
활용 역할극 게임 노래/챈트 학습지 계
응답인원 7 12 2 1 2 24
26) 1인 2개 대답
<그림 5 > 의사소통능력 신장 수업활동
4. 결과 분석 및 토론
우선 수업을 관찰하여 작성한 <표 8>과 <표 9>의 일지를 살펴보면 교과서 내 역할극 활용 수업과 드라마 대본을 활용한 역할극 수업의 결 과가 많은 차이가 있다는 것을 알 수 있다.
먼저 교과서 내 역할극 활용 수업은 역할극 내용 자체가 짧고 단편적 이어서 학생들은 주어진 역할극을 부담 없이 자기들만의 새로운 역할극 을 구성하였고 이런 활동을 통하여 의사소통의 창의적 측면을 체득하게 되었다. 따라서 이 수업 후에 학생들은 언어 사용에 있어서 즉흥적이고 창의적인 측면을 많이 보여주었다. 그러나 짧은 시간에 역할극이 이루어 져서 인지 그 지속 시간 또한 길지 못하였다는 것을 일지를 통해 알 수 있다.
반면에 드라마를 통한 역할극은 창의적 재구성 단계에서 짧은 역할극 을 할 때 보여졌던 언어 사용의 즉흥성과 창의성은 별로 보여지지 않았 다. 대신 학습의 측면에 있어서 교과서 내의 짧은 역할극에 비해 많은 효과가 있었음을 알 수 있다. 언어의 창의적 사용보다는 많은 어휘와 문 장과 쓰이는 상황의 암기를 통해 창의적 의사소통의 발판을 마련할 수 있었다.
위에서 살펴본 것과 같이 교과서를 활용한 간단한 역할극과 드라마를 활용한 긴 내용의 역할극은 각각 장단점이 있으며 각각의 장단점은 상호 보완적임을 알 수 있었다. 따라서 수업에 역할극을 활용하고자 한다면 두 가지 역할극을 함께 활용하는 것이 바람직하다고 생각한다.
<표 11>과 <표 13>을 보면 역할극 수업을 통하여 학생들의 의사소통 능력이 꾸준히 신장되었음을 알 수 있다. 여러 가지 기준을 가지고 평가 를 실시한 말하기 평가<표 12>에서 학생들이 역할극을 통해 배운 내용 을 실제에서 활용하는 능력이 여러 가지 면에서 신장되었음을 볼 수 있 다. 학생들 가운데 2차 평가와 3차 평가에서 같은 점수를 보여주기도 하 였으나 <표 13>의 총점과 평균을 살펴보면 학습력이 현저히 신장되었음 을 알 수 있다. 듣기 평가에서도 학생들 개개인간의 차이는 있으나 모두 듣기평가 점수가 향상되었다. 학습자들이 영어를 처음 접하는 초등학교 3학년 학생들이기 때문에 이런 점수 향상이 역할극만을 통해서 이루어진 것이라 단정하기는 어렵지만 5월 4주에 실시한 2차평가와 9월 4주에 실 시한 3차평가만을 비교해 볼 때 역할극을 활용한 수업이 학습력 신장에 긍정적인 영향을 끼쳤음을 확인할 수 있다.
다음으로 <표 14>, <표 15>, <표 16>을 통해 학생들과의 면담 결과 를 살펴보면 역할극을 활용한 수업이 학생들에게 얼마나 긍정적인 영향 을 끼쳤는지 알 수 있다. <표 14>를 보면 영어에 대한 흥미도 조사 결 과 역할극 학습을 실시한 후 영어에 대해 흥미를 갖는 학생 수가 크게 증가하였다는 것을 알 수 있다. 실제 영어 수업에서는 역할극 이외에도 여러 가지 수업 방식이 사용되었는데 그 중에서 학생들에게 가장 흥미를 끈 것은 단연 역할극 특히 드라마를 통한 역할극이었음을 <표 15>을 통 해 알 수 있다. 또한 <표 16>을 통해 역할극 수업이 게임이나 다른 활 동에 비해 많은 흥미를 가져다 줄 뿐 아니라 의사소통능력 향상에도 도 움이 된다고 생각하는 것을 알 수 있다. 이러한 결과에서 교과서 활용
역할극에 비해 드라마 활용 역할극이 학생들의 흥미와 학습력 신장에 도 움을 주었다는 것 또한 알 수 있다.
따라서 교과서만을 활용하여 영어 수업을 하기보다는 드라마를 활용한 역할극등을 교과서 수업과 함께 병행하는 것이 학습자의 흥미 유발과 학 습력, 의사소통능력 신장에 긍정적인 효과를 가져온다는 것을 결과를 통 해서 알 수 있다.
5. 결론 및 제언
본 연구는 초등학교 과정에서 의사 소통 능력 신장의 한 방법으로 역 할극의 효과를 알아보기 위한 것이었다. 연구의 결과를 종합하여 연구의 효과를 몇 가지 측면으로 나누어 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 동기 유발의 측면이다. 학습에 있어서 가장 중요한 의미를 갖는 것은 어떻게 동기와 흥미를 유도하느냐라고 생각한다. 초등학교 과정에 서 역할극의 실연은 동기유발의 과정 없이도 자연스레 동기 유발이 되는 것이 큰 장점이라 할 수 있었다. 초등학교 과정 특히 3-4학년 과정의 아 이들은 움직임을 통한 학습에 큰 흥미를 가지고 있다. 물론 역할극 자체 는 개인의 학습력 신장을 위한 도구이긴 하지만 다른 사람 앞에서 보여 질 수 있다는 것 또한 동기 유발 부분에 있어서 큰 효과가 있었다.
둘째, 학습의 측면이다. 의사 소통 능력 신장을 위해 창의적으로 재구 성하는 단계 이전에 선행되어야 하는 것이 여러 문장의 암기이다. 단순 히 문장을 암기하는 것에 비해 유의미한 상황 속에서 문장을 암기하는 것이 암기의 속도와 지속력에 있어서 큰 효과를 나타내었다. 또한 역할 극은 학습자 수준을 고려하여 역할을 부여할 수 있고 여러 수준의 아이 들을 한 그룹으로 편성함으로서 상호지도의 효과를 통해 수준별 교육과 정을 실현할 수 있었다.
셋째, 의사 소통 능력 신장의 측면이다. 위에서 살펴본 학습의 측면이 단순히 문장의 암기와 지속력에 초점을 맞추었다면 의사 소통 능력 신장 의 측면은 창의성과 실제 활용도에 초점을 맞출 수 있을 것이다. 창의성
의 측면에서는 교과서 내 역할극을 활용한 것이 훨씬 효과적이었음을 일 지 결과를 통해 알 수 있었다. 상황 자체가 열려 있기 때문에 학생들이 상황이나 사용 문형 또는 어휘를 자유롭게 재구성할 수 있었다. 이것은 실제 상황에서 창의적으로 대처할 수 있는 능력을 길러 주었다.
이 연구를 통해 여러 가지 역할극의 여러 가지 효과가 증명되었으나 실제 활용하는 데 있어서 검토되어야 할 몇 가지 문제가 있다. 무엇보다 이 연구는 역할극을 실제로 활용하기 용이한 학급 규모에서 실시된 것으 로 다인수 학급에서 이용하기에는 많은 어려움이 따른다. 또한 일주일에 1시간 수업을 통해 실현하기 어렵다는 점이다. 사실상 학습자의 의사소 통능력을 길러주기 위해서는 턱없이 모자란 시간이다.
따라서 이 연구를 실제 적용하기 위해서는 즉, 의사소통능력 신장을 위해서는 학급 인원 등 현재의 교육환경 개선이 선행되어야 할 것이다.
교사가 의사소통능력 신장에 대한 필요성을 인식하고 역할극을 현장에서 적극적으로 활용하려는 노력이 또한 절실히 필요하다. 교실에서 배운 것 을 실생활에 활용할 수 있는 역할극 활동이 초등학교 교육현장에 적극적 으로 적용되어 영어 교육의 본래 목표인 의사 소통 능력 신장을 위한 실 효적인 교육이 이루어지길 바란다.
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A BSTRACT
A Study of the Role Play
for Improving Communicative Competence
Chang, Hyun
Department of English Education Graduate School of Education Kookmin University
The main purpose of teaching English is to develop and improve communicative competence. Communicative competence is not a compilation of items in memory but a set of strategies or creative procedures for realizing the value of linguistic elements in context of use, an ability to make sense as a participant in discourse, whether spoken or written, by the skillful development of shared knowledge of code resources and rules of language use.
In order to improve communicative competence, the students should be taught English in the context. However it is very hard to provide authenticity with the English class, especially in the EFL situation like us.
This study is to determine the possibility of using the role play in English class to improve communicative competence. The role play
can give English class some authenticity because it always occurs in some context.
The experiment on this study was carried out with 12 students.
They are 3rd year students in Gangwon gangpo elementary school.
The experiment is divided into two types. On the first type, the role play in the textbook is used as a text. On the second, the role play in drama is used as a text. The role play in the textbook is very short as compared with drama. The students' ability was tested through the observation, listening/speaking test and interview during and after this experiment.
The following conclusion has been resulted from this study.
First, listening/speaking test for students indicated that the students was much more improved after this experiment. That is, the students' elementary abilities to think and express, in English, the various things happening in everyday life are developed and enhanced.
Second, the interview indicated that the students' motivation and preference is focused on the role play.
Third, the observation indicated that short role play can improve creativity and drama can be useful for the memory of word, sentence and context.
In the result, role play is very useful to improve communicative competence. And it is more effective to short role play and drama role play use together in the English class.
