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교육학 박사학위 논문
기업 리더십 교육 프로그램 참가자의
전이의도 영향요인
Predictors of the Transfer Intention of the Participants in
a Corporate Leadership Training Program
2015년 2월
서 울 대 학 교 대 학 원
농산업교육과
국문초록
기업 리더십 교육 프로그램 참가자의
전이의도 영향요인
교육학 박사학위 논문
서울대학교 대학원,201
5년
박 종 선
본 연구의 목적은 리더십 교육 프로그램의 전이 메커니즘에서 전이의도의 역할을 규명 하는데 있었으며,구체적인 연구목표는 다음과 같다.첫째,학습자특성,교육훈련설계,업무 환경 요인과 같은 전이 영향요인들은 교육훈련 전부터 현업 복귀 후까지 전이의도와 변화 에 어떠한 양상으로 영향을 미치는지 검증한다.둘째,전이의도는 업무환경 요인과 교육훈 련 전이와의 관계를 매개하는지 검증한다.이를 검증하기 위해 교육훈련 전[T1],교육훈련 종료 직후[T2],교육훈련 종료 3개월 후[T3]에 측정된 영향요인들이 각 시점의 전이의도에 영향을 미치는 모형(연구모형1)과,업무환경 요인(상사지원,동료지원,전이기회)이 전이의 도를 매개하여 교육훈련 전이에 영향을 미치는 구조적인 모형(연구모형2)을 설정하였다. 연구의 목적 달성에 부합하는 연구 대상 프로그램으로 A그룹 인재개발원의 리더십 교육 프로그램인 L프로그램을 선정하였다.L프로그램 중 중간관리자급을 대상으로 하는 차장진급 대상자,부장진급 대상자 과정 6개 차수의 참가자를 추적 조사하였다.조사는 2014년 6월 16 일부터 11월 26일까지 약 5개월에 걸쳐 진행되었는데,총 174명의 이수자 중 [T1]조사에는 지면 설문지에 173명(회수율:99.4%),[T2]조사에는 172명(회수율:98.9%)이 지면 설문에 응답하였고,[T3]조사에는 온라인 설문에 124명(회수율:71.26%)이 조사에 응답하였다.수 집된 자료 중 불성실 응답을 제거하고 [T1],[T2]시점 분석에서는 172개 자료(유효자료율: 98.9%),[T3]의 분석에서는 117개 자료(유효자료율:67.6%)를 최종적으로 분석에 활용하였 다.연구모형1의 검증에서는 위계적 회귀분석을 활용하였고,연구모형2에 대한 검증을 위해 Holmbeck(1997)이 제안한 모형비교 방법을 활용하였다.본 연구에서는 교육참가자를 대상으로 총 14개 변인을 측정하였는데,12개의 영향요인 중 [T1]에서는 학습동기,수단성,경력계획,조직지원의 4개 변인,[T2]에서는 교육내용 관련성, 자기관리촉진 교수전략,동기부여적 교수진행,정서적 반응,교육훈련 후 자기효능감의 5개 변인,[T3]에서는 상사지원,동료지원,전이기회의 3개 변인을 측정하였다.전이의도는 모든 시점에서 동일한 도구로 반복 측정하였고,[T3]에서 교육훈련 전이 수준을 측정하였다.총 14개 변인 중 4개 변인(학습동기,경력계획,정서적 반응,교육훈련 후 자기효능감)은 국내 선행연구의 도구를 원용하였고,5개 변인(교육내용 관련성,자기관리촉진 교수전략,동기부 여적 교수진행,전이의도,교육훈련 전이)은 연구자가 개발하거나 재구성하여 활용하였으며, 5개 변인(수단성,조직지원,상사지원,동료지원,전이기회)은 국외 연구의 도구를 재번역 (backtranslation)방법으로 번안하여 활용하였다.
도구를 검증하기 위해 L프로그램 개발자,과정책임자,운영담당자,강사에게 안면타당도를 검토하였고,기업 사무직 근로자 120명을 대상으로 예비조사를 실시하여 타당도와 신뢰도를 검토하였다.이 과정을 통해 수단성의 1개 문항,전이기회의 1개 문항을 제거하였고,조직지 원의 4개 문항,전이기회의 2개 문항을 연구의 목적에 부합하도록 수정하였다.본조사에서는 각 시점별 측정도구의 타당화를 위해 탐색적 요인분석(EFA),확인적 요인분석(CFA)을 실행 하고,개념신뢰도,판별타당도,문항내적신뢰도를 확인하였다.이 과정에서 요인구조에 부합 하지 않는 문항인 학습동기 1개 문항,경력계획 3개 문항,자기관리촉진 교수전략의 1개 문 항이 신중한 검토를 통해 제거되었다.마지막으로 동일한 시점에 측정된 변인들의 동일방법 편의를 검증하였는데,Harman(1967)의 ‘single-factortest’와 ‘직접 측정하지 않은 잠재방법 요인 통제기법’을 활용하였다. 이 연구의 결과는 첫째,연구대상 리더십 교육 프로그램 참가자의 전이의도는 [T1],[T2], [T3]로 시점이 변화함에 따라 감소하였고,각 시점에 따른 차이는 유의한 것(t=3.309,p<.001) 으로 확인되었다.둘째,교육 참가 전 [T1]전이의도에는 학습동기(β=.314,p<.001),교육훈련 수단성(β=.368,p<.001),경력계획(β=.140,p<.05)이 유의한 영향을 미쳤고,조직지원의 영향력 은 유의하지 않은 것으로 확인되었다.셋째,교육훈련 종료 직후의 [T2]전이의도에는 ([T1]전 이의도의 영향력을 통제한 상태에서도)교육내용 관련성(β=.273,p<.001),자기관리촉진 교수 전략(β=.160,p<.05),교육훈련 후 자기효능감(β=.316,p<.001)이 유의한 영향력을 갖는 것으 로 확인되었으며,정서적 반응,동기부여적 교수진행은 유의하지 않은 것으로 나타났다.넷째, 교육훈련 종료 3개월 후의 [T3]전이의도에는 ([T1]전이의도와 [T2]전이의도의 영향력을 통제 한 상태에서도)상사지원(β=.461,p<.001)이 유의한 영향력을 보인 반면,전이기회와 동료지원 의 영향력은 유의하지 않았다.다섯째,Holmbeck(1997)이 제안한 모형비교 방법을 통해 검증
한 결과,전이의도는 상사지원과 교육훈련 전이의 관계를 매개하였지만,전이기회와 교육훈련 전이의 관계를 매개하지 않는 것으로 확인되었다. 연구의 결과를 토대로 다음과 같은 결론을 제시하였다.첫째,HRD 현장에서는 리더십 교 육훈련 전이를 예측하기 위한 유용한 지표로 전이의도를 도입하고,이를 교육훈련 전부터 현 업 복귀 후까지 지속적으로 측정하고 관리할 필요가 있다.둘째,리더십 교육 참가 전에는 참 가자들의 교육에 대한 동기와 기대를 형성하기 위한 노력과 함께 개인의 경력에 대한 인식을 촉진시키기 위한 개입이 마련되어야 한다.셋째,리더십 교육을 설계하고 진행하는 과정에서 는 교육내용이 현업과 긴밀한 연계를 갖도록 하며,현업 적용을 스스로 관리할 수 있도록 준 비시키기 위한 교수전략을 활용해야 한다.넷째,리더십 교육의 단기적 성과를 확인하기 위 한 지표를 정비하고 전이에 대한 자신감을 확인하기 위한 평가계획과 자신감 향상을 위한 방안을 마련해야 한다.다섯째,리더십 교육 종료되고 현업에 복귀한 후에는 학습한 내용을 적용할 수 있는 기회를 제공하려는 노력과 함께 상사의 관심과 지원을 확보하기 위한 개입과 합의가 필요하다. 연구 결과에 대한 논의와 결론을 토대로 다음과 같은 사항을 제언하였다.첫째,전이의도 변화에 대한 측정 방법의 다변화와 함께 변화의 원인에 대한 질적인 분석을 수행하는 연구가 필요하다.둘째,전이의도와 교육훈련 전이에 영향을 미치는 교육훈련설계 요인을 추가적으로 탐색하고 세분화하기 위한 연구가 필요하다.셋째,전이의도 영향요인 간 구조적 관계를 검증 하기 위한 연구가 필요하다.넷째,교육내용의 속성과 교육 대상자의 직급에 따라 전이의도 영향요인의 차별적인 영향력과 특징적인 영향요인을 확인하기 위한 연구가 필요하다. ________________________ 주요어 :전이의도,교육훈련 전이,학습전이,리더십 교육 프로그램,모형비교 학 번 :2011-31013
목 차
국문 초록
I
.서 론 ·
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.용어의 정의 ·
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.기업의 리더십 교육 프로그램 ·
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.교육훈련 전이 ·
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.전이의도 ·
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.전이의도 관련 변인 ·
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.전이모형 및 가설 설정 ·
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.자료수집 ·
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.자료분석 ·
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V.연구 결과 ·
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.연구변인 일반통계량 ·
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:전이의도와 영향요인의 관계 ·
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.연구모형 2
:전이의도의 매개효과 ·
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.연구 결과에 대한 논의 ·
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V.요약,결론 및 제언 ·
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.요약 ·
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.제언 ·
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표 차 례
<표 Ⅱ-1> 리더십이론의 변화과정 ···10 <표 Ⅱ-2> 리더개발과 리더십개발 ···16 <표 Ⅱ-3> 교육훈련 근전이와 원전이의 비교 ···19 <표 Ⅱ-4> 전이 측정강도별 측정도구의 특징 ···20 <표 Ⅱ-5> 선행연구의 전이동기 측정문항 분류 ···35 <표 Ⅱ-6> 동기 연구의 동기부여적,정서/감정적,자율 실행의지적 측면의 구분 39 <표 Ⅱ-7> 선행연구에서의 전이의도에 대한 개념 정의 ···46 <표 Ⅱ-8> 전이의도 관련 선행연구에서의 측정 ···51 <표 Ⅱ-9> 학습자특성 요인 종합,분류 및 변인 선정 ···60 <표 Ⅱ-10> 교육훈련설계 요인의 영역별 주요 속성 도출 및 변인화 ···70 <표 Ⅱ-11> 업무환경 요인 관련 통합적 문헌고찰 및 메타연구의 변인 종합 ···74 <표 Ⅱ-12> 업무환경 요인의 초점과 수준에 따른 구분 ···76 <표 Ⅲ-1> L프로그램 부장진급/차장진급 대상자 과정 모듈 목표 및 학습내용 ···91 <표 Ⅲ-2> 변인별 측정시점 및 대상 ···94 <표 Ⅲ-3> 상황에 따른 동일방법편의 문제의 통계적 해결기법 ···96 <표 Ⅲ-4> 전이 행동지표 도출 예시 (차장진급자 과정 ‘균형조정자’모듈)···102 <표 Ⅲ-5> 교육훈련설계 요인의 4개 변인 측정도구 구성 ···108 <표 Ⅲ-6> 교육훈련설계 요인 3개 변인의 예비조사 자료 요인분석 결과 ···109 <표 Ⅲ-7> [T1]시점 측정문항 탐색적 요인분석 결과 ···114 <표 Ⅲ-8> [T1]시점 측정문항 확인적 요인분석 결과 ···115 <표 Ⅲ-9> [T1]시점 변인 별 개념신뢰도 및 판별타당도 관련 수치 ···116 <표 Ⅲ-10> [T2]시점 측정문항 탐색적 요인분석 결과 ···118<표 Ⅲ-11> [T2]시점 측정문항 확인적 요인분석 결과 ···119 <표 Ⅲ-12> [T2]시점 변인 별 개념신뢰도 및 판별타당도 관련 수치 ···119 <표 Ⅲ-13> [T3]시점 측정문항 탐색적 요인분석 결과 ···121 <표 Ⅲ-14> [T3]시점 측정문항 확인적 요인분석 결과 ···121 <표 Ⅲ-15> [T3]시점 변인 별 개념신뢰도 및 판별타당도 관련 수치 ···122 <표 Ⅲ-16> [T3]시점 동일방법편의 검증을 위한 적합도 지수 비교 ···123 <표 Ⅲ-17> 본조사 자료수집 결과 ···124 <표 Ⅲ-18> 종속변인 별 위계적 회귀분석 투입 독립변인 및 투입 단계 ···127 <표 Ⅲ-19> 전이의도 매개효과 검증을 위한 모형비교 절차 ···129 <표 Ⅳ-1> 변인의 기술통계량 ···131 <표 Ⅳ-2> 참가자 직급에 따른 전이의도 평균 차이 검정 결과 ···132 <표 Ⅳ-3> 교육 차수에 따른 전이의도 평균 차이 검정 결과 ···133 <표 Ⅳ-4> 전이의도 시점 변화에 따른 차이 검정 결과 ···134 <표 Ⅳ-5> 연구변인의 상관계수 행렬 ···135 <표 Ⅳ-6> 연구변인의 다중공선성 진단 결과 ···136 <표 Ⅳ-7> [연구가설 1-1][T1]전이의도에 대한 다중회귀분석 결과 ···137 <표 Ⅳ-8> [연구가설 1-2][T2]전이의도에 대한 위계적 회귀분석 결과 ···138 <표 Ⅳ-9> [연구가설 1-3][T3]전이의도에 대한 위계적 회귀분석 결과 ···139 <표 Ⅳ-10> 직접효과 모형의 적합도 및 경로계수 ···142 <표 Ⅳ-11> 통합 모형의 적합도 및 경로계수 ···143 <표 Ⅳ-12> 통합 모형의 제약모형/비제약모형의 적합도 및 경로계수 비교 ···144 <표 Ⅳ-13> 대안적 모형의 적합도 지수 비교 ···145
그 림 차 례
[그림 Ⅱ-1]Noe와 Schmitt(1986)의 교육훈련 유효성의 동기적 영향요인 ···23 [그림 Ⅱ-2]Baldwin과 Ford(1988)의 전이 프로세스 모형 ···25 [그림 Ⅱ-3]Holton,Bates와 Ruona(2000)의 LTSI개념적 모형 ···26 [그림 Ⅱ-4]Kirwan과 Birchall(2006)의 교육훈련 전이 모형 ···28 [그림 Ⅱ-5]Burke와 Hutchins(2008)의 전이 모형 ···29 [그림 Ⅱ-6]Gegenfurtner외(2009)의 교육훈련 전이동기의 통합적 모형 ···31 [그림 Ⅱ-7]Keller(2008)의 동기,자율 실행의지 통합모형 ···37 [그림 Ⅱ-8]Ajzen(1991)의 계획행동이론(TPB)모형 ···41 [그림 Ⅱ-9]Heckhausen과 Gollwitzer(1987)의 행동단계 모형 ···42 [그림 Ⅱ-10]Foxon(1993)의 교육훈련 전이 프로세스의 단계(Stage)···44 [그림 Ⅱ-11]Clemenz(2001)의 연구모형 ···45 [그림 Ⅱ-12]Foxon(1993)의 전이의도에 영향을 미치는 방해 및 촉진요인 ···48 [그림 Ⅱ-13]전이의도의 변화와 매개 중심 교육훈련 전이 모형 ···81 [그림 Ⅲ-1]전이의도의 초기치와 변화에 대한 전이 영향요인의 관계 모형 ···87 [그림 Ⅲ-2]연구모형 2.전이의도의 매개효과 검증 모형 ···88 [그림 Ⅲ-3]측정도구 검증 및 타당화 절차 ···98 [그림 Ⅳ-1]전이의도 영향요인 분석 결과 종합 ···140 [그림 Ⅳ-2]직접효과 모형과 통합 모형 ···141
I. 서 론
1. 연구의 필요성
기업이라는 조직은 관리(management)와 리더십(leadership)을 통해 조직 구성원들의 수행 을 촉진하고 조직의 성과를 창출하는데,변화가 가속화되는 최근의 경영환경으로 인해 점차 리더십에 대한 요구와 우려가 더욱 깊어져가고 있다.이에 따라 기업은 조직 구성원들의 리 더십을 개발하기 위한 노력과 투자에 집중하고 있으며(Ashford& DeRue,2012),우리나라 의 대기업에서도 별도의 리더십 개발 센터를 설치하고,직급에 따른 리더십 역량을 체계적 으로 구축하는 등 다양한 노력을 기울이고 있다.이러한 노력 중 하나인 리더십 교육 프로 그램(leadershiptraining program)은 구성원들의 리더십을 개발하기 위한 체계적이고 계획 적인 방식의 개발 활동으로 현재까지도 보편적인 리더십 개발 방법 중 하나로 활발하게 활 용되고 있다(Hughes,Ginnett,Curphy,2009).
리더십 교육 프로그램은 기업의 성패를 좌우하는 리더십을 개발하기 위한 집중적인 투 자라는 점에서 교육의 효과성(effectiveness)을 확인하고 그것을 향상시키기 위한 전략을 수 립하려는 노력이 반드시 수반되어야 한다.특히 교육을 통해 학습한 것을 현업에 적용하는 수준을 의미하는 교육훈련 전이(trainingtransfer)는 교육훈련 효과성의 핵심적인 요소라는 점에서 그 중요성이 강조된다.그럼에도 불구하고,대부분의 기업에서는 리더십 교육 프로 그램에 새로운 트렌드를 반영하거나 교육방법을 도입하는 것에 주요한 관심을 두고 있어 교육훈련 전이에 대한 제대로 된 평가를 실시하는 경우가 드물다(Avolio& Luthan,2005). 이와 같은 접근 방식은 대부분의 교육들이 생성되고 소멸되기만을 반복하고,질적인 완성 도를 갖추지 못하는 결과를 초래할 가능성을 높이게 된다.따라서 리더십 교육 프로그램에 대한 보다 장기적인 관점을 갖고 교육훈련 전이에 관심과 노력을 기울여야 할 시점이다. 리더십 교육에서의 교육훈련 전이를 향상시키기 위한 시도에서 ‘전이에 대한 열망과 의 지’는 반드시 고려되어야 하는 요소이다.교육에서 다루어지는 교육의 내용은 크게 개방형 스킬과 폐쇄형 스킬로 구분해볼 수 있는데(Yelon& Ford,1999),전자는 학습되어야 할 단 계들이 비교적 명확한 심동적 기술에 초점을 맞추고 있는데 반해,후자는 대인관계나 리더 십 교육과 같이 일반적인 원칙,개념,원리 등에 초점을 맞춘 것을 의미한다.일반적인 리더 십 교육에서는 주로 개방형 스킬에 초점을 맞추는데,이 경우 학습한 내용을 적용하기 위한 기회가 체계적인 방식으로 제공되지 않기 때문에,학습자 스스로 학습한 내용을 적용할 수
있을만한 상황을 찾고,그것을 적용해보고자 하는 지속적인 의지가 교육훈련 전이의 성공에 중요한 열쇠가 된다(Salas,Milham & Bowers,2003).이는 곧 리더십 교육에서 학습자들의 ‘전이에 대한 열망과 의지’가 교육훈련 전이를 예측하는 중요한 변인임을 의미한다.
지금까지의 전이 연구에서 ‘전이에 대한 열망과 의지’는 ‘전이동기’(motivationtotransfer) 라는 변인으로 연구되어 왔는데(Baldwin & Ford,1988;Burke& Hutchins,2007,Holton, Bates& Ruona,2000),그 개념이 지나치게 광범위하여 다양한 영향요인들과의 관계를 검증 함에 있어 연구에 따라 상반되는 결과와 해석의 모호함을 야기하였다(Gegenfurtner, Veermans,Festner& Gruber,2009).‘동기’라는 개념은 개인의 심리적인 과정으로서 다양한 단계와 하위요인들을 내포하는 광범위한 개념임에도 불구하고,이를 전이동기에 적용하는 과 정에서 연구자에 따라 각자의 방식으로 개념화한 것이다.교육훈련 전이의 메커니즘을 보다 정교화하기 위해서는 교육 장면에서의 현상과 심리 상태를 구체적으로 포착하려는 노력이 필 요하다.이러한 측면에서 ‘의도(intention)’라는 개념에 주목할 필요가 있는데,이는 특정한 행 동을 수행하려는 개인의 의지에 대한 인지적 반영을 의미한다(Ajzen,1991).이에 착안한 ‘전 이의도’는 ‘전이에 대한 열망과 의지’를 보다 세밀하게 포착하는 개념이며,전이에 대한 동기 적 과정의 종료점(Al-Eisa,Furayyan& Alhemoud,2009)으로 표현되기도 한다.
전이의도는 ‘전이에 대한 열망과 의지’를 구체적으로 포착하는 중요한 변인이지만 아직까 지 이 변인에 대한 실증적 연구는 부족한 실정이다(Al-Eisa,Furayyan& Alhemoud,2009). 특히,전이의도라는 변인의 측정이 연구에 따라 차별적인 양상을 보이고 있고,전이의도가 교육훈련 전이 메커니즘에서 어떠한 역할을 수행하는지에 대한 검증이 충분히 이루어지지 않았다.또한,선행연구들에서는 전이의도를 교육훈련 종료 직후에 형성되는 것으로 개념화 하고 있다.그러나 인간의 태도,동기,의지는 시간과 상황에 따라 지속적으로 변화한다는 점에서(Atkinson & Birch,1970),교육 참가자의 전이에 대한 의지 또한,교육훈련 전,중, 후를 관통하며 변화하는 속성을 지닐 가능성이 높다.따라서 교육 참가자들의 전이의도가 변화하는 양상을 확인하는 것,그리고 다양한 전이 영향요인들이 각 시점에서의 전이의도에 영향을 미치는 양상을 확인하는 것은 리더십 교육에서의 교육훈련 전이의 메커니즘을 이해 하는데 있어 중요한 연구문제라고 할 수 있다. 한편,지금까지 교육훈련 전이에 영향을 미치는 다양한 변인들이 규명되었는데,보편적으 로 학습자특성 요인,교육훈련설계 요인,업무환경 요인의 3개 유형으로 구분한다(Ford & Weissbein,1997).많은 연구자들은 각자의 관점에서 중요한 영향요인들을 포함시켜 모형을 설정하고,인과관계를 규명해 왔는데,각 유형에 포함된 변인들을 구성하는데 있어 한계점을 보이고 있었다.학습동기,자기효능감 등을 포함하는 학습자특성 요인에서는 일반적(general)
특성과 상황특수적(situationallyspecific)특성을 구분된다는 점(Locke& Latham,2004)을 반 영하지 못하였고,교육훈련설계 요인에서는 교육환경,교육내용,교육방법 등의 다양한 현상 들을 단일 변인으로 구성하여(이도형,1996)각각의 영향력을 확인하지 못하였다.특히 교육 훈련설계 요인은 다른 유형에 비해 HRD 담당자의 통제가 용이하여 즉각적인 시사점을 제공 할 수 있다는 점에서(Caffarella,2002)변인을 보다 세분화할 필요가 있다.마지막으로,특정 행위에 영향을 미치는 상황적 요인이 조직,부서,업무집단,리더 등의 다양한 수준에서 차별 적으로 존재한다는 점(Schein,1985)을 고려하지 못했다.따라서 교육훈련 전이 관련 연구에 서 영향요인을 구성함에 있어 이와 같은 점들이 세밀하게 반영될 필요가 있다. 위와 같은 논의에 따라,본 연구에서는 교육훈련 전,중,후의 다양한 전이 영향요인들이 전이의도와 그 변화에 영향을 미치는 양상을 구명하고,교육훈련 전이와 전이 영향요인들의 관계에서 전이의도가 수행하는 역할,특히 매개효과를 구명한다.이를 통해 그간 비교적 주목 받지 못했던 전이의도의 개념을 명확히 확인하고 교육훈련 전이,그리고 영향요인들과의 관 계를 규명하여 전이 프로세스를 정교화하는데 기여할 것이며,현장의 HRD 담당자들에게는 교육훈련 전이를 향상시키기 위한 실제적이고,통제 가능하며,즉각적인 시사점을 제공할 수 있을 것이라 기대한다.
2. 연구의 목적
본 연구의 목적은 교육훈련 전이와 전이 영향요인들(학습자특성,교육훈련설계,업무환경) 의 관계에서 전이의도의 역할을 구명하는 것이다.이러한 목적을 달성하기 위해 다음과 같 은 연구문제를 도출하였다. 연구문제 1.전이 영향요인(학습자특성 요인,교육훈련설계 요인,업무환경 요인)들은 교 육훈련 전부터 현업 복귀 후까지의 전이의도와 변화에 어떠한 양상으로 영 향을 미치는가? 연구문제 2.전이의도는 전이 영향요인 중 업무환경 요인과 교육훈련 전이와의 관계에서 어떤 역할을 수행하는가?3. 용어의 정의
가. 기업 리더십 교육 프로그램
기업 리더십 교육 프로그램이란 공식적이고 체계적인 방식의 계획된 활동을 통해 조직 내 구성원의 리더십을 개발하는 것을 의미한다.본 연구에서는 리더십 교육 프로그램을 중 간관리자급(차장진급 대상자,부장진급 대상자)을 대상으로 집합식 형태의 교육을 제공하는 것으로 한정하였다.나. 교육훈련 전이
학습자가 교육훈련을 통해 습득한 지식,기술,태도를 업무 환경에서 효과적으로 적용하 는 정도를 의미하며,본 연구에서는 특정 교육훈련 참가자가 교육훈련 종료 3개월 후에 교 육훈련의 유효성 평가를 위해 개발한 행동관찰척도형 도구에 응답한 점수를 의미한다.다. 전이의도
교육훈련 전,중,후에 걸쳐 지속적으로 변화하는 개념으로 교육훈련을 통해 학습한 내용 을 현업에 적용하려는 학습자의 의지(willingness)의 정도이다.본 연구에서는 연구자가 개 발한 3개 문항에 응답한 점수를 의미 하며,변화의 양상을 확인하기 위해 교육훈련 전,종료 직후,종료 2-3개월 후에 반복적으로 측정된다.라. 학습자특성 요인
1) 학습동기 학습동기는 특정 교육훈련 프로그램의 내용을 학습하고자 하는 교육훈련 참가자의 특수 한 열망이다.본 연구에서는 신강현,오인수(2004)의 ‘교육훈련전 동기’문항에 응답한 점수 를 의미한다. 2) 수단성수단성은 수행(performance)이 성과(outcome)으로 일어날 것이라는 기대를 의미한다.본 연구에서는 Kossek,Roberts,Fisher와 Demarr(1998)의 ‘교육훈련 수단성’의 8개 문항 중 6 개에 응답한 점수를 의미한다.
3) 경력계획 경력계획은 개인의 장기적 목표와 직업적 목표를 달성하기 위해 자신의 경력을 관리,계 획하고 경력방향에 영향을 주는 적극적인 준비의 수준이다(Mondy& Noe,1990).본 연구에 서는 Gould(1979)의 경력계획 문항에 응답한 점수를 의미한다. 4) 반응 반응은 일반적으로 특정 교육훈련 프로그램에 대한 만족과 유용성에 대한 인식을 의미하 는데,본 연구에서는 정서적 반응에 초점을 두어 임효창(2009)이 구성한 정서적 반응 문항에 응답한 수준을 의미한다. 5) 교육훈련 후 자기효능감 교육훈련 후 자기효능감은 교육훈련을 통해 새롭게 학습한 내용을 직무에 활용하는 것과 관련된 본인의 능력에 대한 믿음이다.본 연구에서는 김성완,김재훈(2005)의 전이효능감 척 도에 응답한 점수를 의미한다.
마. 교육훈련설계 요인
1) 교육내용의 관련성 교육내용의 관련성은 특정 교육훈련에서 다루는 교육내용이 직무 수행과 관련되고,업무 요구 조건을 반영하고 있는 정도에 대한 학습자들의 인식 수준이다.본 연구에서는 연구자 가 재구성한 4개 문항에 응답한 수준을 의미한다. 2) 자기관리촉진 교수전략 자기관리촉진 교수전략은 특정 교육훈련에서 목표설정,재발방지,실천계획을 위한 시간 을 제공한 정도에 대한 학습자들의 인식 수준이다.본 연구에서는 연구자가 재구성한 4개 문항에 응답한 수준을 의미한다. 3) 동기부여적 교수진행 동기부여적 교수진행은 특정 교육훈련의 강사들이 교수를 진행함에 있어,참여 동기를 유 발하고,학습 성과에 대해 피드백 및 보상하며,자신감을 부여해준 정도에 대한 학습자들의 인식 수준이다.본 연구에서는 연구자가 재구성한 4개 문항에 응답한 수준을 의미한다.바. 업무환경 요인
1) 조직지원
조직지원(organizationalsupport)은 교육훈련의 중요성을 입증하는 정책(또는 제도),절차, 또는 실행에 대한 학습자의 조직에 대한 인식 수준이다. 본 연구에서는 Tracey와 Tews(2005)의 조직지원 문항에 응답한 점수를 의미한다.
2) 상사지원
상사지원은 상사 혹은 관리자가 특정 교육훈련을 통해 학습한 내용을 업무에서 활용하는 것에 대해 지원하거나 촉진시키는지에 대한 학습자의 인식 수준이다.본 연구에서는 Holton, Bates과 Ruona(2000)의 LTSIversion2의 상사지원 문항에 응답한 점수를 의미한다.
3) 동료지원
동료지원은 특정 교육훈련을 통해 학습한 내용을 업무에 적용하는 것에 대해 동료가 지 원하고 촉진시키는지에 대한 학습자의 인식 수준이다.본 연구에서는 Holton,Bates과 Ruona(2000)의 LTSIversion2의 동료지원 문항에 응답한 점수를 의미한다.
4) 전이기회
전이기회(opportunitytouse)는 교육훈련을 통해 학습한 내용을 업무에 적용할 수 있도록 하는 자원(resources) 또는 과업(task)을 제공받는 정도에 대한 학습자의 인식 수준이다. Holton,Bates과 Ruona(2000)의 LTSIversion2의 활용기회 문항에 응답한 점수를 의미한다.
4. 연구의 제한
이 연구의 대상은 A그룹의 리더십 교육 프로그램이었으며,교육내용에 A그룹의 핵심가치 와 역량이 반영되어 있었다.이는 교육훈련 전이 연구의 특성 상 교육내용이 전이와 관련된 양상에 중요한 영향을 미치므로 자료의 동질성을 확보하기 위한 통제 수단이었지만,이 연 구를 통해 도출된 결과를 타기업의 모든 리더십 교육 프로그램에 일반화하여 사용하는 데 한계가 있으며,연구 결과를 적용함에 있어 해당 교육의 다양한 속성,교육에서 다루어지는 내용,또는 교육의 진행 형태 등이 본 연구 대상 프로그램과 유사한지 검토할 필요가 있다. 또한,이 연구에서는 중간관리자의 역할을 수행하는 차장/부장진급 대상자를 대상으로 하는 프로그램을 대상으로 하였는데,최근에는 리더십 교육 프로그램이 사원부터 임원까지 다양 한 직급을 대상으로 이루어지고 있다는 점에서 이 연구 결과를 적용하는데 있어 교육대상자 의 직급,또는 조직 내에서의 역할 등을 고려할 필요가 있다.II. 이론적 배경
1. 기업의 리더십 교육 프로그램
가. 리더십과 리더십 교육
리더십 교육은 기업 현장 뿐 아니라,사회 전반적으로 빈번하게 사용되는 용어이며,최근 에는 유아를 대상으로 하는 리더십 프로그램이 나타날 만큼 우리 생활에서 익숙하게 접할 수 있는 용어라고 볼 수 있다.리더십 교육의 개념 또는 정의는 리더십을 바라보는 관점에 따라 다양하게 나타나고 있는데(Hughes,Ginnett,Curphy,2009),직관적으로 ‘리더십’이라는 용어를 해석해보면 리더는 ‘지도자’를 의미하고,리더십은 ‘지도자가 갖추어야 할 자질이나 능력’이라고 정의할 수 있다(황재일,구자원,2011).또한,교육이란 바람직한 상태로의 인간 행동 변화를 위한 계획적인 노력이라고 정의되는데,이를 결합해보면 ‘지도자가 바람직한 자 질이나 능력을 갖출 수 있도록 하는 계획적인 노력’이라고 개괄적으로 이해할 수 있다. 리더십 교육의 개념을 구체적으로 이해하기 위해서는 ‘리더십’에 대한 이해가 선행되어야 한다.이는 리더십 교육에서 교육의 목적 또는 다루어지는 내용이 ‘리더십’에 대한 관점에 따라 달라질 수 있기 때문이다.리더십의 개념에 대한 연구는 지난 수십 년간 경영관리와 조직행동분야의 문헌들에서 중요한 연구 분야로 다루어져 왔는데,리더십에 대한 정의는 연구자의 초점에 따라서 다양하게 정의되어 왔다.앞서 리더십을 ‘지도자가 갖추어야 할 자 질이나 능력’이라고 표현하였지만,리더십을 바라보는 관점은 시대에 따라 변해왔다. Bryman(1992)은 과거의 리더십 관련 이론의 변화과정에 대해 정리한 바 있는데,그에 의하면 1940년대 이전에는 특성이론(traittheory)을 중심으로 리더십에 대한 논의가 진행되 었고,리더십 능력은 타고나는 것으로 이해되었다고 한다.1940년대 이후에는 특성이론이 가져오는 리더만의 특성보다는 리더가 보이는 행동에 따라 구성원들의 수행과 성과가 달라 진다는 행동이론(behavioraltheory)이 주요한 이론으로 등장하였고,1960년대부터는 리더가 보이는 행동의 유효성은 조직의 상황에 따라 달라질 수 있다는 점에 근거한 상황 (contingency)이론이 중점적으로 논의되었다.1980년대부터는 리더의 특성,행동,상황이론 을 통합하는 다양한 리더십 이론들이 등장하기 시작했는데 카리스마 리더십,변혁적 리더 십,슈퍼리더십,셀프리더십 등의 개념이 해당된다고 보았다. Bryman(1992)이 리더십 변화과정을 정리한 이후에도 다양한 리더십 이론들이 다루어졌는데,2000년대 초기까지 윤리적 리더십,서번트 리더십,감성 리더십 등이 소개되었다.서번 트 리더십은 구성원의 성장을 돕고 팀워크와 공동체 형성에 주안점을 두는 한편,감성리더 십은 감성지능이 리더십에 있어 중요한 요소가 된다는 점에 중점을 두고 있는 개념이다.윤 리적 리더십의 개념은 리더들의 정직성,윤리적인 성실성,신뢰 등이 리더십을 나타내는 척 도로 보고 그것을 강조하는 개념이다.또한,2000년대 이후에는 진성 리더십,글로벌 리더십, 블루오션 리더십,유비쿼터스 리더십,챌린지 리더십 등 다양한 개념이 등장하였으며,이러 한 리더십들은 ‘신조류 리더십’(양봉희,김동주,박유진,2013)으로 언급되기도 한다.이러한 개념들은 일관적인 특징을 가지고 있다기보다는 각 리더십 이론이 중점을 두는 것에 따라 특성,행동,상황이론을 조합한다.또한,최근에는 특정 인물을 중심으로 그 생애를 되돌아보 고 교훈을 찾는 형태를 취하기도 하는데,2002년 월드컵에서 히딩크가 발휘한 성과에 주목 한 히딩크 리더십,이순신의 생애를 되돌아보고 교훈을 찾는 이순신 리더십과 같은 것들을 예로 들 수 있다. 기간 접근방법 주요내용 1940년대 이전 § 특성이론 § 리더십 능력은 타고 난다. 1940년대 후기 ～ 1960년대 초기 § 행동이론 § 리더십 유효성은 리더의 행동에 따라 달라진다. 1960년대 후기 ～ 1980년대 초기 § 상황이론 § 리더십 유효성은 상황에 따라 달라진다. 1980년대 ～ 2000년대 초기 § 카리스마 리더십 § 변혁적 리더십 § 슈퍼리더십 § 셀프리더십 § 윤리적 리더십 § 서번트 리더십 § 감성리더십 § 리더는 비전을 지녀야 하며, 하위자에게 강한 정서적 반응을 일으켜야 한다. § 리더는 자신 스스로 자발적 노력과 열정을 이끌어 내야 한다. § 리더는 솔선수범하고 감성을 다룰 줄 알며,윤리적이어야 한다. 2000년대 이후 § 진성 리더십 § 글로벌 리더십 § 블루오션 리더십 § 유비쿼터스 리더십 § 챌린지 리더십 § 히딩크 리더십 § 이순신 리더십 등 § 중점을 두는 요소에 따라 특성,행동, 상황이론을 조합하여 리더십 개념 구성 § 특정 인물의 생애를 중심으로 교훈적 내용을 포착하여 리더십 개념 구성 <표 Ⅱ-1>리더십이론의 변화과정 주)Bryman(1992),양봉희,김동주,박유진(2013)을 참고하여 연구자가 재구성
앞서 언급한 바와 같이 리더십에 대한 개념과 다양한 접근방법에 대한 논의가 진행되어 왔지만 현대적인 리더십의 정의는 자신의 권한이나 권력을 단순히 휘두르는 것이 아니라, 부하들의 신념,가치,욕구를 변화시키고 그들을 일치 단결시켜 목표를 향해 매진하게 만드 는 것으로 정의하고 있다.Hughes,Ginnett과 Curphy(2009)는 리더십에 대한 다양한 정의들 을 종합할 때 리더십의 개념에는 리더 자체(leader),부하직원(follower),그리고 상황 (situation)적 요소가 모두 포함되어 있다고 설명하였다.혹자는 이를 “L=f(l,f,s)”와 같은 공식으로 표현하기도 하는데,‘L’은 리더십,‘l’은 리더,‘f’는 부하직원,‘s’는 상황을 의미한다. 이들의 저서에서는 리더십에 대한 표현 중 “리더십은 위치(position)가 아니고 과정(process) 이다.”라는 문구가 리더십을 이해하는데 있어 가장 핵심적이라고 언급하기도 하였다.
리더십 교육은 특정 대상의 리더십을 향상시키기 위한 계획적인 노력으로 이해할 수 있 지만,‘리더십 개발’(leadershipdevelopment)이라는 개념과의 관계를 통해 더욱 명확하게 이 해할 수 있다.McCauley와 Brutus(1998)에 의하면 리더십 개발이란 효과적인 리더십 역할 과 과정을 수행할 수 있도록 사람의 능력을 확장시키는 것을 의미하며,보다 넓은 의미에서 Brungardt와 Crawford(1996)는 라이프 사이클을 개발하고 성장시키기 위한 모든 형식을 포 함하는 개념으로 접근하기도 한다.이러한 의미에서 리더십 교육은 리더십을 개발하기 위한 다양한 방식들 중 하나로 간주할 수 있다. 리더십 교육이 리더십 개발의 하나의 방식이라는 의미는 Yukl(2002)의 리더십 개발 프로 그램의 분류에서도 확인해볼 수 있다.그는 훈련주체에 따라 공식적 훈련(formaltraining), 개발 활동(developmentactivities),자습활동(self-helpactivities)으로 구분할 수 있다고 언급 한 바 있는데,이 중 공식적 훈련의 대표적인 형태가 리더십 교육(leadership training program)이라고 언급한다.또한,Hughes,Ginnett과 Curphy(2009)는 그들의 저서 ‘리더십’에 서 리더십은 교육훈련과 경험의 두 가지 방식을 통해 개발될 수 있다는 점을 언급하였는데, 전자가 리더십 교육의 개념을 반영하고 있다.즉,리더십 교육 혹은 리더십 교육 프로그램이 란 공식적이고 체계적인 방식의 계획된 활동을 통해 조직 내 구성원의 리더십을 개발하는 것 을 의미한다고 볼 수 있다.
나. 기업 리더십 교육 프로그램의 개념과 중요성
앞서 설명한 바와 같이 리더십 교육은 리더십 개발의 한 가지 방식인데,리더십의 개념이 변화함에 따라 리더십 개발의 대상이 확대되었고,특정한 조직의 리더 뿐 아니라,사회 전반적으로 다양한 분야에서 다양한 대상을 목표로 하는 리더십 교육 프로그램이 실행되고 있 다.최근 대부분의 대학에서는 대학 부설 리더십센터를 설립하고,학생들의 리더십을 개발하 기 위한 다양한 노력을 경주하고 있으며,자체적인 프로그램을 구성하여 리더십 교육을 지 속적으로 실행하고 있다.또한,평생교육 분야에서도 리더십 교육 프로그램을 개발하려는 움 직임이 지속적으로 나타나는데,국내에서는 김정일(2003)이 평생교육을 위한 리더십 프로그 램을 개발하기 위한 연구를 진행한 바 있기도 하다.최근에는 성인 뿐 아니라,초등학생,심 지어는 유아를 대상으로 하는 리더십 프로그램까지 등장하고 있다는 점은 리더십 교육의 대 상이 지극히 광범위하다는 점을 반증한다. 한편,기업에서 이루어지는 리더십 교육은 일반적인 리더십 교육과는 차별적인 특징을 갖 는다.앞서 언급한 Hughes,Ginnett과 Curphy(2009)은 기업과 같은 조직에서 이루어지는 리 더십 교육(leadershiptraining program)이 대학에서 이루어지는 리더십 코스와는 다르다는 점을 잘 설명하고 있다.대학에서 교육과정 외 활동으로 이루어지는 리더십 코스는 비교적 장기적이고,다양한 교육내용들을 다루며,사례연구,역할연기,시뮬레이션,게임,야외활동 등의 다양한 활동들을 통해 이루어진다.그에 비해 조직에서의 리더십 교육 프로그램은 비 교적 단기적인 형태(일반적으로는 일주일 미만)로 나타난다.
대기업의 경우 리더십 교육은 현업의 교육부서에서 주관하기 보다는 그룹차원의 교육전 담 부서 혹은 인적자원개발(humanresourcedevelopment,HRD)부서가 주도하여 운영하는 경우가 많다.특히 승진자를 대상으로 하는 교육,혹은 계층교육과정이라고 하는 교육과 통 합하여 리더십 교육을 제공하는 경우가 많고,이를 혼용하여 사용하기도 한다.김진모와 이 진화(2004)는 우리나라 대기업에서 이루어지는 계층교육과정을 분석하였는데,여기서 계층교 육과정이란 조직의 계층구조에 따라 계층의 역할 수행에 필요한 교육내용을 체계적으로 계 열화한 학습활동의 전체를 의미한다고 하였다.그들의 연구 결과 각 계층의 역할 수행에 필 요한 내용 중 하나로 리더십을 들고 있으며,계층교육과정의 주요한 내용 중 하나로 다루어 지고 있음을 피력한 바 있다. 기업에서는 리더십 교육 프로그램을 사업 성공의 중요한 요소 중 하나로 고려하고 있다. Williams(2012)는 리더십 개발이 기업의 조직개발에 있어 가장 빈번하게 활용되고 있는 개 입 전략 중 하나라고 언급한 바도 있고,Ashford와 DeRue(2012)는 2010년 기준으로 미국기 업들은 리더십 개발을 위해 120억 달러가 넘는 돈을 투자하고 있다는 연구 결과를 제시하기 도 하였다.기업에서 리더십 개발과 리더십 교육 프로그램에 집중적으로 투자하는 이유는 그것이 단기적 또는 장기적으로 긍정적인 성과를 낸다는 사실을 인지하고 있기 때문이다. 우리나라에서도 삼성,현대자동차,SK 등의 대기업들은 그룹 연수원,또는 인재개발원에서
모두 자체적으로 구성원들의 리더십 개발을 위해 리더십 센터를 운영하고 있다(정준호,송 영수,2011). 그럼에도 불구하고 미국 경영자들의 70%는 뛰어난 리더가 부족하다고 인식한다는 점은 리더십 개발에 시사하는 바가 크다(백기복,김정훈,2013).국내에서도 마찬가지 실정인데 2008년 LG 경제연구원이 조사한 보고서에 의하면,우리나라 직장인들이 인식하는 리더십에 대한 만족도는 100점 만점에 44.1점으로 나타났다고 한다.또한,리상섭과 최효식(2007)의 연 구에서는 한국의 글로벌 기업 해외법인의 현채인의 관점에서 한국인 주재원에게 가장 필요 한 역량으로 리더십/관리 역량을 꼽았다고 보고하고 있다.이와 관련하여 김진모,주현미와 장상윤(2011)은 리더십 개발의 중요성에 대한 인식이 증가하고,다양한 프로그램이 운영되고 있는 것은 사실이지만,리더십 개발 프로그램의 효과를 평가하려는 노력이 부족하다는 점을 지적한 바 있다.또한,Avolio와 Luthans(2005)는 리더십 교육 프로그램에서 제대로 평가를 실시하는 경우는 10%에 불과하다고 언급하기도 하였다.리더십 교육의 성과를 무엇으로 바 라볼지에 대한 견해는 관점에 따라 다양하게 나타날 수 있지만,현업 복귀 후 교육이 목적 으로 한 행동이 나타나는지 여부,즉 교육훈련 전이의 수준은 리더십 교육의 가장 직접적인 성과 중 하나로 볼 수 있다는 점에서 리더십 교육의 전이 수준을 파악하려는 노력은 리더십 교육의 효과성을 입증하는 데에도 중요한 요소가 된다.
