나. 교육훈련설계 요인 - 기업 리더십 교육 프로그램 참가자의 전이의도 영향요인

교육훈련 전이 관련 변인의 유형을 학습자특성 요인,교육훈련설계 요인,업무환경 요인 의 세 가지로 제시한 Baldwin과 Ford(1988)는 교육훈련설계 요인이 주로 ‘학습원리,교육훈 련 내용(material)의 조직화,교육내용의 업무 관련성 등을 포함하는 개념’이라고 언급하였다.

한편,Burke와 Hutchins(2008)는 교육훈련 중 설계 뿐 아니라,교육훈련 전,후에 학습자에 게 제공되는 개입(intervention)을 포함하는 개념으로 접근하여 개입설계 및 전달 요인이라 고 명명하고 이를 ‘학습적 개입을 위한 강사(instructor)의 계획 또는 청사진’으로 정의하였 다.이는 교육훈련 전이에 영향을 미치는 것들,예를 들어 요구분석을 통한 정보,회사의 목 적,그리고 교육훈련 실행 과정에서 발생하는 활동(activities)등을 모두 포함하는 개념으로 정의하였다.

교육훈련이 이루어지는 상황적 속성을 고려하여 직관적으로 생각했을 때에도 교육훈련설

계 요인은 학습자들이 교육훈련을 통해 학습한 내용을 현업에 적용하도록 하는데 있어 중요 한 역할을 한다.이와 관련하여,앞서 언급한 Burke와 Hutchins(2008)의 연구에서는 ASTD 에 가입된 교육훈련 전문가들을 대상으로 전이에 영향을 미치는 요인을 조사하였는데,업무 환경(49%),교육훈련 설계 및 개발(46%),강사특성(4%),학습자특성(2%)중에 교육훈련 설 계 및 개발이 주요한 영향을 미친다는 의견이 두 번째로 높은 비율을 나타났으며,교육훈련 과 관련된 이해당사자인 교육훈련 담당자(48%),상사(25%),학습자(23%),동료(1%),조직 (3%)중 교육훈련 담당자가 가장 큰 영향을 미칠 것이라고 인식하고 있었다고 보고하였다.

또한,교육훈련설계 요인은 Baldwin과 Ford(1988)가 제시한 다른 유형,즉,학습자특성 요 인과 업무환경 요인에 비해,교육훈련 담당자의 통제가 용이하다는 속성을 지닌다.이와 관 련하여 Caffarella(2002)는 전이에 영향을 미치는 요인들 중 교육훈련 설계자의 통제가 가장 용이한 요인이 프로그램 설계와 실행이며,프로그램 참가자와 교육내용이 다음으로 높다고 표현하였다.한편,학습자특성 요인은 주로 학습자들의 내적인 심리상태,혹은 개인적인 상 황에 의한 동기적(motivational)요소를 포함하고 있어 교육훈련 담당자가 영향을 미치기 어 렵고(Russ-Eft,2002),업무환경 요인들 또한,각 학습자들의 상사,동료,또는 소속된 조직 의 문화적 요소들로 구성되어 있다는 측면에서 교육훈련 담당자가 이를 통제하는 것은 쉽지 않다.이러한 연유로 교육훈련설계 요인은 학습자의 전이를 향상시키고자 하는 HRD 담당자 에게 가장 즉각적이고 실행가능한 해결책을 제시해줄 수 있는 요인이 된다.

위와 같은 중요성에도 불구하고,다양한 교육훈련설계 요인이 전이 프로세스에서 어떠한 역할을 하는지에 대해 규명한 실증연구는 아직까지 충분히 이루어지지 않은 편이다(Saks&

Belcourt,2006).Burke와 Hutchins(2007)의 통합적 문헌고찰에서도 교육훈련설계 요인과 관 련된 연구가 단순히 우수사례(bestpractice)를 나열하는 것에 그치지 않고,실증을 위한 노 력을 시도해야 한다고 표현하여 실증 연구가 충분치 않았다는 점을 지적하기도 하였다.따 라서 교육훈련설계 요인과 관련해서는 통합적 문헌고찰,또는 메타분석의 결과를 활용하는 것보다,주요한 연구물(Badlwin & Ford,1988;Foxon,1994;Holton,2000;Liebermann &

Hoffmann,2008;배을규,장민영,김대영,2009;정재만,2009;이도형,1996;이수경,변숙영, 권성연,김소나,2010;박영용,김진모,2006)들을 확인하는 과정을 통해 연구의 목적에 적합 한 교육훈련설계 요인의 변인을 선정하였다.

교육훈련설계 요인을 개념화한 연구들 중 첫 번째로,Baldwin과 Ford(1988)는 다양한 교 수학습 이론을 통해 교육훈련 전이에 영향을 미칠 수 있는 변인들을 설명하였다.그들은 네 가지 원칙들에 초점을 맞추고 있었는데,①동일 요소(identicalelement),②일반적 원리 (generalprinciples),③자극의 다양성(stimulus variability),④연습의 조건(conditions of

practice)이었다.이들이 언급한 동일 요소와 일반적 원리는 근전이(neartransfer)와 원전이 (fartransfer)를 위한 촉진 요인을 구분한 것이었으며,특히 동일 요소는 교육훈련 내용과 환경이 업무 현장이 얼마나 연관되었는지에 대한 것으로 추후 ‘교육내용의 관련성 (relevance)’,또는 ‘교육환경의 유사성’이라는 개념으로 발전하여 활용되었다.

Baldwin과 Ford(1988)의 연구와 차별적인 가치를 지니는 연구로는 Foxon(1994)의 연구를 들 수 있다.그는 전이의도를 향상시키기 위해서 교육훈련 설계 및 전달이 주의 깊게 다루 어져야 한다고 주장하였는데,특히 높은 수준의 개념적(conceptual)기술,즉 개방형(open) 기술을 다루는 교육훈련의 경우,학습한 내용을 적용하거나 내재화하기 어렵기 때문에,그에 적합한 설계가 필요하다는 점을 언급하였다.이를 위해 교육과정의 일부 시수를 ‘목표 설정’, 또는 ‘자기 관리’를 위해 편성해야 함을 언급하였고,이는 ‘재발 방지(relapseprevention)’와 도 유사한 개념이라고 제시한 바 있다.그의 연구는 Baldwin과 Ford(1988)이 제시한 여러 변인들에 교수 방법적 개념을 확장시켰다는 점에서 의의를 가진다.

한편,Holton,Bates와 Ruona(2000)는 학습전이에 대한 체계적인 접근을 통해 LTSI를 개 발하였다는 점을 전술한 바 있는데 이 도구에는 ‘교육내용의 타당성’,그리고 ‘전이설계’라는 요인들이 포함되어 있다.이 중 교육내용의 타당성은 Baldwin과 Ford(1988)이 제시한 동일 요소와 유사한 맥락을 갖는 반면,전이설계는 강사(instructor)를 주요한 요소로 포함시키고 있다.강사의 역할로는 업무 적용을 위한 사례 제시,적용에 대한 자신감 부여 등이 포함되 어 있었다.이는 교육훈련 설계의 측면에서 전달,즉 교수진행에서 전이를 촉진할 수 있는 요인들을 포함시키고,강사에게 전이 촉진을 위한 역할을 부여했다는 점에 의의를 가진다.

국내에서의 주요한 연구로는 이도형(1996)의 연구를 들 수 있는데,그는 다양한 문헌 조 사와 현장 교육담당자들과의 인터뷰를 통해 교육훈련 측정을 위한 79문항을 구성하고,요 인을 추출한 결과 교육훈련 내용의 직무내용과의 관련성(8문항),강사의 자질(7문항),교육방 법(8문항),피드백(6문항),목표설정(5문항)의 5개 요인이 추출되었고,총 34문항이 5개 요인 에 적합한 수준의 적재치를 보였다고 보고하였다.각 문항을 분석한 결과,앞서 제시한 연구 들에서 제시한 개념과 크게 다르지 않았으며,일부 문항은 요인명과 동떨어진 문항들로 구 성되어 통계적 방법론에 의존한 한계를 보였다.

위와 같은 개념화에 따라 다양한 실증연구들이 이어졌는데, Liebermann과 Hoffmann(2008)은 ‘교육내용의 관련성’에 초점을 맞추어 전이와의 관련성을 규명하였고, Saks과 Belcourt(2006)는 교육훈련 중 전이촉진 활동을 7개 문항으로 구성하여 1개 요인으 로 측정하였다.또한,국내에서는 박영용,김진모(2006)가 교육훈련 내용,전이설계,강사능력

의 3개 요인으로 구인화하여 측정하였고,배을규,장민영,김대영(2009)이 교육훈련 설계 특 성을 교육훈련 설계 방법,교육훈련 내용,교육훈련 방법,교육훈련 실시자 등을 포함하는 6 개 문항으로 측정하였으며,이수경 외(2010)가 내용 측면과 설계 측면으로 나누어 6개 문항 을 구성하고 단일 구인으로 구성한 연구 등이 진행되었다.이 연구들 또한,위에서 자세히 언급한 3개 연구가 제시한 맥락에서 크게 벗어나지 않았다.

교육훈련설계 요인과 관련된 주요한 선행연구들을 고찰하는 과정에서 선행연구들이 지니 는 한계를 확인할 수 있었는데,먼저,교육훈련설계 요인을 개념화한 연구들은 개념적 체계 나 구조를 고려하지 않아 산발적인 변인들을 구성하고 있다.Baldwin과 Ford(1988)의 연구 에서는 교육내용이나 교수방법에 초점을 둔 개념들이 산발적으로 제시되고 있으며, Holton(2000)은 교수진행 및 강사와 관련된 개념이 제시된다.또한,이도형(1996)의 연구는 이를 체계화하려는 시도였지만,논리적 구인화보다는 통계적인 방법에 의존하여 그 의도가 훼손되었다.

둘째,실증연구들에서는 다양한 개념들을 단일 변인으로 취급하여 각 개념들의 차별적인 설명력과 역할을 규명하지 못하였다.Saks와 Belcourt(2006)의 연구는 전이를 설명함에 있어 교육훈련설계 요인의 역할을 강조하고 그것에 초점을 맞추었음에도 불구하고,환경/과업/장 비의 유사성,자기관리 전략의 제공 정도,다양한 사례 제시 정도 등의 차별적인 속성의 개 념들을 하나의 구인으로 측정하여 전이와의 관계를 규명하였고,이는 배을규,장민영,김대 영(2009)의 연구,이수경 외(2010)의 연구에서도 마찬가지였다.

셋째,각 변인의 속성을 명확하게 정의하지 않아 연구결과의 해석이 어려웠다.예를 들 어,Holton,Bates와 Ruona(2000)의 ‘전이설계’라는 변인은 어떤 주체의 어떠한 속성을 의미 하는 것인지 모호하여,그것이 전이에 영향을 미친다는 연구결과를 통해 누가 무엇을 해야 하는지 가늠할 수 없다.또한,이도형(1996)이 구인화한 ‘교육방법’이라는 요인은 교육방법 이 어떠한 방향,또는 속성이어야 하는지에 대한 설정 없이 여러 문항들을 유형화한 것에 그치고 있었다.

위에서 언급한 세 가지 한계점은 교육훈련 전이를 향상시키고자 하는 HRD 담당자가 연 구의 결과를 통해 교육훈련설계 요인의 어떤 측면이 중요하고,구체적으로 어떤 조치가 필 요한지를 확인하기 어렵게 한다.더욱이 교육훈련 담당자가 가장 용이하게 접근하여 변화시 킬 수 있는 요인이 교육훈련설계 요인이라는 점에서,교육훈련설계 요인이 보다 체계적인 틀에서 구체적이고 차별적인 시사점을 제공할 수 있는 방향으로 구체화될 필요가 있다.이

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