평화공존 상황의 교육전개 과정

평화공존 상황의 교육 시나리오 설정 29

연구의 진행상, ‘남북 교육공동체 구축’이라는 목적을 이루기 위하여 ‘불

확실성’의 변인을 결정하기 위하여 남북한의 교육적 상황에서 “호환 가능

한 교육적 변인”을 설정할 필요가 있다.

에 대항하기 위하여 피지배계층이 사용하는 폭력이나 저항을 ‘아래로부터 의 폭력’이라고 한다. 아래로부터의 폭력 또는 피지배계층의 폭력은 그 양 상이 쉽게 드러나고, 직접적이며 작고, 국지적이고 일시적이기 때문에 불 법적인 것으로 간주되지만, 위로부터의 폭력은 간접적이며 지속적이고, 잘 드러나지 않을 뿐만 아니라, 드러나더라도 그들 스스로에 의해 합리화 되고 묵인되기 때문에 ‘합법적 폭력’이라 한다.

내용 면에 있어서는 폭력은 ‘물리적 폭력’ 뿐만 아니라 ‘구조적 폭력’과

‘문화적 폭력’으로 나누어 볼 수 있다. 여기서 ‘구조적 폭력’이란 사회적

불평등이나 차별과 같이 법이나 제도 등에 의하여 구조적으로 자행되는 폭력을 가리킨다. 인종차별이나 성차별 등이 대표적인 예이다. 반면 ‘문화 적 폭력’이란 물리적 폭력이나 구조적 폭력을 정당화하거나 합법화하는 데 사용될 수 있는 문화적 측면을 이용한 폭력이다. 이를테면, 직접적 폭 력 행위나 구조적 폭력의 실체를 정당화하거나 최소한 그것이 잘못된 것 은 아니라고 간주하기 위하여 종교와 사상, 학문, 언어나 예술 등을 사용 하는 폭력이다.

폭력의 적극성 면에서 보면, 평화는 ‘소극적 평화’(negative peace)와

‘적극적 평화’(positive peace)로 구분할 수 있다. 소극적 평화는 직접적

또는 물리적 폭력이 없는 상태를 가리키고, 적극적 평화는 직접적 또는 물리적 폭력은 물론이거니와 간접적 또는 구조적 폭력 및 문화적 폭력까 지 없는 상태를 가리킨다. 이를 우리 일상 생활에서 많이 사용하는 말에

적용하면, 전자는 ‘국가안보’ 또는 ‘사회의 안전’을 위하여 동원되는 평화

의 개념이며, 후자는 사회의 번영과 개인의 행복한 삶의 조건으로서 요구 되는 평화의 개념이라고 볼 수 있다. 앞서 연구의 첫 번째 단계로서 ‘적극 적인 평화교육’이라고 한 것은 바로 ‘적극적 평화’의 개념을 남북한의 현 단계에서 평화 정착의 단계로 이행하는 이해할 수도 있다. 그렇지만 더욱 중요한 것은 그것이 분단의 고착화를 위한 것이 아니고 남북한 공히 국가 적인 번영과 각 개개인의 행복한 삶의 추구를 위한 교육적 노력으로 이해 되어야 한다.

이를 위하여 평화를 구분하는 또 다른 방식을 이해할 필요가 있다. ‘목 표로서의 평화’와 ‘수단(과정)으로서의 평화’가 그것이다. 이제까지 일반적

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으로 ‘목표로서의 평화’는 중시되어 왔고 또한 널리 인식되어 왔다. 즉 ‘수

단으로서는 평화’는 무시되어 왔다. 이를테면 중동지역에서의 평화를 위하 여 국지전을 허용하고 용인하는 것은 ‘목표로서의 평화’만을 중시하고 ‘과 정으로서의 평화’는 무시한 것이다. 그러니까 여기서 ‘수단으로서의 평화’

또는 ‘과정으로서의 평화’는 ‘평화는 어떠한 경우에라도 평화적 수단으로

성취해야 한다’는 의미를 담고 있다. ‘수단(과정)으로서 평화’를 달리 설명 하자면, 목적이 수단을 정당화할 수 없듯이 평화를 위해 전쟁을 일으키는 것과 같은 폭력을 용인하는 것은 모순이라는 듯이다. 폭력이 일시적으로 평화를 가져올 수는 있어도 폭력으로 평화를 지킬 수는 없기 때문이다(폭 력은 또 다른 폭력을 부르기 때문이다).

본 연구에서 ‘적극적인 평화교육’을 ‘수단으로서 평화’의 측면에서 고려 해야 하는 이유는 평화교육이 남북 분단의 고착에 머무르거나 화해협력 및 평화공존의 단계에서 남북한의 통일에 이르는 전 과정에 있어서 일체 의 폭력이 개입되지 않아야 한다는 당위성을 시사하는 것이다.

그렇다면, 본 연구에서 구안한 ‘적극적인 평화교육’의 요소는 어떠해야 하는가? 이를 위하여 우선 이제까지 살펴본 ‘평화’의 개념적 얼개를 통하 여 정리해 보기로 한다.

<표Ⅲ-5> 평화의 개념적 얼개

소극적 평화 적극적 평화

목표로서의 평화

(냉전시대의 국지전 합리화 논리)

(분단상황에서 고착 논리)

(강대국 이익을 위한 타국에 서의 국지전 합리화 논리) 수단으로서

의 평화 - 평화공존을 위한 적극적인

노력

위의 표를 중심으로 하여, 평화교육의 요소를 추출하면, 다음과 같다.

<표Ⅲ-6> 평화의 개념과 평화교육의 양태

소극적 평화 적극적 평화

목표로서의 평화

냉전시대의 반공교육

내용 -

수단으로서의

평화 -

(평화공존을 위한 적극적인 노력) 인간의 존엄에 대한 내용

타인에 대한 배려

폭력의 폐해에 관한 실증적 사례 폭력예방에 위한 노력

적극적 평화의 필요성과 남북통일 남북 이질감 극복을 위한 내용

(2단계: 교육제도의 호환성) 1단계의 이해를 바탕으로 교육제도의 통

합을 모색하기 위하여 시나리오 작성을 통하여 ‘해결해야 할 이슈’를 결정 한다. 여기에는 교육체제, 학교제도, 교원의 지위 및 처우, 교육행정 체 제, 교육지원체제 등이 모두 포함된다. 그러나 본 연구에서는 남북한 간 의 대학입학자격인정, 학력인정, 학술교류의 문제에서 불확실성을 추출하 고 이를 토대로 한 호환가능성을 탐색한다.

이 때, 불확실성 축의 결정에 나타나는 난점을 고려한다. 즉 전반적인 상황을 가정하는 문제(정치적 변인, 시간상의 시점의 결정 등)를 고려한 다. 또한 교육문제 중에서 어느 영역에 중점을 둘 것인가 문제의 결정하 여 시나리오 작성이 방만해지는 것을 막는다.

(3단계: 교육과정의 호환성) 우선 남북한의 실제 교육에서 사용되는

언어인 교육용어의 통합인 경우, ① 서울 표준어를 중심으로 통합할 경우 이에 상응하는 교재와 경비의 공급을 남측에서 부담함, ② 북한어를 중심 으로 통합할 경우 이에 상응하는 교재와 경비의 공급을 북측에 맡길 것인 지 아니면 남측이 부담할 것인지, ③ 교육이론을 일차적 준거로 하여 통

합 등. 그러나 ③의 경우, 교육체제가 남북한 공히 다르기 때문에 또 다

른 하위변인으로 교육이론에서 사용되는 언어 차이를 불확실성으로 잡는 다.

남북한이 각기 지향하는 교육목표(수업목표와 같은 미시적 차원의 교육

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목표)의 경우, ① 남한식의 수업방식에 따른 목표진술의 채택할 경우 무

엇을 준거로 하여 진술할 것인지, ② 북한식의 생산지향적 목표진술 방식 의 채택할 경우 북한의 생산지향적인 목표 방식을 어떻게 수용할 것인지,

③ 남북한 방식의 혼합 또는 제3의 방식이 가능한지 등을 고려한다. 교육평가체제의 경우도 교육목표의 경우를 준용한다.

나. 평화공존 상황을 위한 시나리오 설정

이제까지 시나리오 기법을 설정하기 위하여 요구되는 단계별 교육 상황 을 구체적으로 살펴보았다. 여기서는 앞서 제시한 단계 중에서 2-3단계 의 내용 중에서 본 연구가 전문가를 대상으로 실시한 설문에 포함된 내용 중심으로 하여 정리하기로 한다. 여기서 유념해야 할 점은 평화공존 상황 에서 남북한이 상호 체제와 이념을 인정하는 가운데 교류와 협력을 통하 여 상호보완적 관계를 형성해 갈 것을 전제로 한다는 점과, 이와 같은 맥 락에서 교육 분야에서도 남북한은 공통의 관심과 이해에 기초하여 교류와 협력을 증진시키기 위하여 제도적인 연계를 도모함은 물론 교육 상황에서 의 상호 호환가능성을 탐색하고자 한다는 점이다.

이러한 배경 아래 본 연구는 교육제도, 교육과정, 교육행정의 세 가지 영역을 대상으로 하고 이에 대한 몇 가지 하부 영역에서 상호 호환 가능 한 변인을 확정적 변인으로 하고 이에 따라 예측할 수 있는 변인을 불확 정적인 변인으로 하여 시나리오 상황을 설정하고자 한다.

우선 교육제도 분야에서 비교적 접근하기 쉬운 분야는 법령의 개정과 관련되어 있는 것이라고 할 수 있다. 왜냐하면, 남북한의 당국자가 상호 간에 비교적 쉽게 합의를 볼 수 있는 것은 직접적인 이해관계가 없는 법 령의 개정을 통한 것이라고 할 수 있다. 이에 해당하는 것으로서 남북한 상호 학력인정, 대학입학자격의 호환, 남북한 교원의 학술 교류 등을 들 수 있다. 물론 여기에 가장 중요한 변인으로서 의무교육제도의 통합이 있 는데, 이는 평화공존의 상황보다는 통일에 대비하여 요구되는 가장 큰 교 육적 과제라는 점에서 제외시키기로 한다.

남북한 상호 학력의 인정의 핵심은 남북한간의 학제의 차이를 해소하는

데에 있다. 남한의 6-3-3-4제와 북한의 4-6-4제 중에서 어느 시점에서, 그리고 어느 수준에서 상호 인정을 할 것인가를 확정할 필요가 있다. 이 를 위하여 상호 이질적인 요소를 최소화하기 위하여 북한의 초등학교 졸 업 학력을 남한의 초등학교 5학년에 편입시키는 방안을 고려할 수 있을 것이다. 이렇게 되었을 때, 초․중등학교 과정에서 모자라는 북한의 2년 이 문제의 원인이 될 것으로 예상된다.

대학입학 자격의 경우, 앞서 지적한 바와 같은 학제상의 차이에서 야기 되는 문제 상황과 비슷한 면이 있다. 그러나 대학 입학을 위하여 북한의 10년의 학령을 자진 자에게 남한의 대학 입학 자격을 부여하는 것을 확 정성으로 하였을 경우, 야기되는 문제들을 예상할 수 있을 것이다. 예상 되는 문제가 심각할 경우, 남한의 대학에 조건부로 입학시키는 방법을 고 려할 수 있을 것이다. 예를 들면, 남한의 대학에 입학을 허용하되, 과거 의 예과(豫科)처럼 1-2년간의 기본과정을 이수하게 하는 방법이다. 이와 는 반대로 남한의 고등학교 졸업자가 북한의 대학에 이수할 경우, 몇몇 이수과목 면제 등을 고려할 수 있을 것이다.

남북한 교원의 학술 교류의 경우, 초등교사, 중등교사, 대학교수들의 기존의 교류 원칙을 일일이 확인하고 이에 대한 확정적인 요인을 토대로 야기되는 문제점을 예상하는 것이 필요할 것이다.

두 번째 분야로서 교육과정의 영역은, 바로 앞 절에서 살펴본 바와 같 이, 교육제도의 영역보다 훨씬 통합이 어려운 분야이다. 그렇기 때문에 가장 쉽다고 판단되는 영역에서부터 접근할 필요가 있다. 교재의 공동사 용, 통합교과 교재의 개발, 이수 학점의 인정 등이 비교적 접근이 가능한 영역이다.

교재의 공동사용은 비교적 이념적 성향이 없는 교과를 전제로 하여야 할 것이다. 이를테면, 수학, 과학, 예체능, 기술, 컴퓨터 등의 교과서와 교재를 확정적인 변인으로 보고, 불확정적 변인으로서 이에 따른 예상되 는 상황과 문제점 등을 추출해 낼 수 있다.

통합교과의 개발은 남북한이 공통으로 사용할 수 있는 교과를 우선적으 로 고려해야 한다. 이에 해당하는 것으로서 국어와 역사 교과서 교재의 개발을 확정적인 변인으로 볼 수 있다. 다만, 이 두 교과에 남북한 어느