고등학교 영어과 수행평가 실태에 관한 연구

석 사 학 위 논 문

고등학교 영어과 수행평가 실태에 관한 연구

- 말하기를 중심으로 -

국민대학교 교육대학원 영 어 교 육 전 공

김 미 은

2 0 0 1

고등학교 영어과 수행평가 실태에 관한 연구

- 말하기를 중심으로 -

지 도 교 수 박 영 배

이 논 문 을 석 사 학 위 청 구 논 문으로 제 출함

2002년 6 월 일

국민대학교 교육대학원 영 어 교 육 전 공

김 미 은

2 0 0 1

김 미 은의

석사학위 청구논문을 인준함

2002년 6월 일

심 사 위 원 장 ꄫ

심 사 위 원 ꄫ

심 사 위 원 ꄫ

국민대학교 교육대학원

목 차

Ⅰ. 서 론 ···1

1. 연구의 필요성 ···1

2. 연구의 목적 ···3

3. 연구의 제한점 ···3

Ⅱ. 이론적 배경 및 선행 연구 ···4

1. 영어과 수행평가 ···4

1.1 수행평가의 개념 ···4

1.2 영어과 수행평가의 특징 ···5

2. 말하기 수행평가 ···7

2.1 말하기 능력의 중요성 ···7

2.2 말하기 평가의 어려움 ···8

2.3 말하기 수행평가의 방법 ···10

2.4 말하기 수행평가의 평가기준 ···15

2.5 말하기 수행평가의 채점기준 ···17

Ⅲ. 실험연구 ···18

1. 연구의 대상 ···18

2. 연구의 도구 ···20

3. 자료의 처리 ···21

Ⅳ. 연구 결과 및 분석 ···22

1. 말하기 수행평가 운영 실태 ···22

2. 말하기 수행평가에 대한 교사의 인식 ···44

Ⅴ. 결론 및 제언 ···66

참 고 문 헌 ···69

ABSTRACT ···74

부 록 ···77

표 목 차

<표 Ⅱ-1> 영어 기능별 수행평가의 유형 ···6

<표 Ⅱ-2> 말하기 영역의 성취기준 ···15

<표 Ⅱ-3> 말하기 영역의 평가기준 ···16

<표 Ⅲ-1> 설문지 배포 및 회수현황 ···18

<표 Ⅲ-2> 연구 대상자의 일반적 특성 ···19

<표 Ⅲ-3> 설문지의 문항 구성 ···20

<표 Ⅳ-1> 말하기 수행평가 방법 ···22

<표 Ⅳ-2> 말하기 수행평가 도구 ···23

<표 Ⅳ-3> 말하기 수행평가의 시행 시기 ···25

<표 Ⅳ-4> 학기 당 말하기 수행평가 실시 횟수 ···27

<표 Ⅳ-5> 수행평가가 차지하는 비율 ···29

<표 Ⅳ-6> 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 평가가 차지하는 비율 ···30

<표 Ⅳ-7> 관련 연수 경험 ···32

<표 Ⅳ-8> 수행평가 도구 개발 방법 ···34

<표 Ⅳ-9> 수행평가 도구 개발시 참고 자료 ···36

<표 Ⅳ-10> 수행평가 문항 개발에 관한 자료 보유 실태 ···38

<표 Ⅳ-11> 수행평가 채점 기준표 작성 ···39

<표 Ⅳ-12> 수행평가 채점 처리 소요 시간 ···41

<표 Ⅳ-13> 말하기 수행평가의 결과 처리 ···43

<표 Ⅳ-14> 학생들이 선호하는 말하기 평가기법 ···45

<표 Ⅳ-15> 학생들이 가장 부담스러워 하는 평가기법 ···47

<표 Ⅳ-16> 가장 적합한 말하기 평가기법 ···48

<표 Ⅳ-17> 수행평가 문항작성을 위한 연수의 필요성 ···50

<표 Ⅳ-18> 수행평가의 공정성 ···51

<표 Ⅳ-19> 모둠별 채점시 모둠원 모두에게 동일 점수부여 ···53

<표 Ⅳ-20> 수행평가를 통한 교수방법 개선 ···54

<표 Ⅳ-21> 수행평가를 통한 학생들의 말하기 능력 향상 ···56

<표 Ⅳ-22> 말하기 수행평가의 확대 실시 ···58

<표 Ⅳ-23> 말하기 수행평가의 근거 ···59

<표 Ⅳ-24> 말하기 평가가 제대로 이루어지지 못하는 이유 ···61

<표 Ⅳ-25> 말하기 수행평가의 개선 방안 ···63

<표 Ⅳ-26> 수행평가를 실시하기 위해 적절한 학급 인원 ···65

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성

21세기는 정보화·지식 기반사회로서 창의력과 의사소통 능력이 요구되 는 사회이다. 따라서 교육의 내용도 개별 학습자의 소질이나 적성에 맞춰 보다 조직적이고 체계적인 인지구조를 가질 수 있도록 도와주고 필요한 지 식과 정보를 활용할 수 있는 창의적인 인력을 양성하는 방향으로 변하고 있다.

이러한 시대적 요구에 상응하는 평가방식의 일환으로 학습자 개개인의 특징을 중시하고 학습의 결과보다는 과정을 중시하는, 새로운 교육과정에 적합한 평가 체제로서 1999학년도부터 전국의 초·중등학교에서 기존의 선 택형 평가방식을 보완할 수 있는 수행평가를 공식적으로 실시하고 있다.

교육부 훈령 제587호(1999.5.1)에 따라 교과학습 발달상황의 평가는 선택 형 지필 평가와 수행평가를 병행하여 실시하도록 명시하고 있어서, 학교에 서는 모든 교과에 대하여 어떠한 형태로든 수행평가를 의무적으로 시행하 고 있다. 학교 현장에서의 수행평가 도입 초기의 혼란은 다소 수면 아래로 가라앉은 듯하나 시행 3년이 지난 지금 수행평가는 여러 가지 어려움으로 인하여 그저 형식에 그치는 양상이다.

영어 교과의 경우 말하기 영역에 대한 평가는 객관식 평가가 가능한 언

어적 지식이나 독해력의 평가와는 달리, 말하기 행위 자체가 여러 가지의 상황과 여러 종류의 언어적 지식, 그리고 의미의 이해와 표현이 동시에 이 루어지는 통합적 과정이므로 언어를 사용하는 학습자의 행동 자체를 직접 적으로 평가해야 한다. 말하기란 자신의 정보·지식·사상·감정을 음성 언어로 듣는 이에게 표현·전달하는 의사소통의 한 방식으로, 화자가 지닌 인지적 조건을 바탕으로 이해와 표현의 의미구성 절차를 통하여 이루어지 는 고등의 사고기능이다. 학교 교육 현장에서 말하기 능력을 평가한다고 할 때, ‘무엇을 어떻게 평가해야 하느냐’는 이러한 말하기의 본질과 직결된 다고 볼 수 있다(김숙영, 2001).

그러나 현재 학교현장에서 영어 말하기 능력의 평가는 측정에 소요되는 시간, 평가의 객관성 등 평가에 수반되는 여러 가지 제약 때문에 면접, 응 답 등 실제 말하기 활동을 통하여 실시되어야 하나, 청해 시험, 어법판단능 력, 그리고 쉬운 독해력 측정을 통해 하는 즉 말하기를 ‘말’이 아닌 다른 방식으로 평가하는 간접적인 평가방식에 머물러 있다(문성수, 1999).

수행평가의 여러 가지 긍정적인 결과에도 불구하고 현재 일선 학교에서 치러지고 있는 영어 말하기 수행평가는 여러 문제점으로 인해 평가본연의 목적을 이루어내지 못하고 있으며, 형식적인 평가에 그치고 있다. 이에 학 교현장에서 치러지고 있는 영어 말하기 수행평가의 정확한 실태를 파악하 여 그 문제점을 분석하고, 개선방안에 대한 교사들의 인식을 살펴보아 앞 으로의 시행에 관한 제언을 하고자 한다.

2. 연구의 목적

1) 고등학교 영어교사들은 어떤 방법으로 말하기 수행평가를 실시하고 있 는가?

2) 고등학교 영어교사들은 말하기 수행평가의 교육적 활용 가치는 어느 정 도라고 생각하는가?

3) 고등학교 영어교사들은 말하기 수행평가를 실시하는데 있어서의 문제점 과 개선방안은 무엇이라고 생각하는가?

3. 연구의 제한점

이 연구는 다음과 같은 제한점을 가지고 있다.

1) 이 연구는 설문조사를 기초로 한 것으로 경기도 영어 담당교사 304명으 로 설문대상이 한정되어 전국적으로 일반화하는데는 제한점이 있다.

2) 이 연구에 사용된 설문지는 연구 도구로서 가질 수 있는 한계점을 고려 해야 한다.

3) 이 연구는 영어과 수행평가 중 말하기 영역에만 중점을 두었다.

Ⅱ. 이론적 배경 및 선행 연구

1. 영어과 수행평가

1.1 수행평가의 개념

수행평가는 최근 여러 선진국에서 교육 개혁의 중요한 방법의 하나로 시행, 강조되고 있는 평가 방식으로서 흔히 다지 선다형 시험과 구분되는 일련의 평가 접근을 포괄한다고 한다. 백순근(1998)은 수행평가란 “학생 스 스로가 자신의 지식이나 기능을 나타낼 수 있도록 답을 작성(구성)하거나, 발표하거나, 산출물을 만들거나, 행동으로 나타내도록 요구하는 평가 방식”

으로 정의하고 있다. 허경철 등(1999)은 수행평가라는 용어 자체는 현재 그 의미를 규정해 나가려는 학자들에 의하여 그 의미가 형성되어 가고 있는 용어이며, 수행평가에 대해서는 하나의 정의만이 있는 것이 아니고 학자들 의 관점이나 강조점에 따라서 그 정의가 달라진다고 지적하고 있다. 배호 순(2000)은 “수행평가란 학생으로 하여금 학습과제를 수행하도록 요구하고 그 과정과 결과를 통하여 보여 주는 지식, 기능, 태도를 관찰하고 판단하는 평가 방식”이라고 정의한다. 이러한 내용을 종합하면, 수행평가란 ‘평가자 가 피평가자의 학습 과제 수행 과정이나 결과를 직접 관찰하고, 관찰 결과 를 전문적으로 판단하는 평가 방식’으로 정의할 수 있다고 한다. 수행평가 를 좀 더 구체적으로 정의하면 "선택형 검사 이외의 다른 모든 방법으로 평가하는 방식"이라고 할 수도 있다(백순근, 1999).

1.2 영어과 수행평가의 특징

최근의 언어평가에서 괄목할 만한 발전은 수행에 의거한 언어평가 (performance-based language testing ; 이하 언어수행평가)의 도입이라 할 수 있으며, 언어수행평가는 언어적 능력(linguistic competence)보다는 의사 소통수행(communicative performance)에, 간접측정(indirect measurement) 보다는 직접측정(direct measurement)에 관여하기 때문에 종래의 언어평가 와는 상당히 다르다고 할 수 있다. 언어수행평가의 바탕이 되는 이론은 의 사소통 언어평가(communicative language testing)이다.

Bachman(1991)에 의하면 언어수행평가 또는 의사소통 언어평가의 의미 를 평가에서 수행(test performance)을 가능한 한 비시험적 언어사용 (non-test language use)과 일치시키려는 노력이라고 하였다(이영식, 1999).

영어과 수행평가는 “학습자가 알고 있는 영어 지식과 영어와 관련된 언 어적 기능을 적용하여 실제 생활이나 인위적 평가 상황에서 요구되는 과제 를 수행하는 능력을 관찰 또는 면접 등의 직접적인 방법을 통하여 평가하 는 것으로 언어적 지식이나 기능과 관련된 수행 결과뿐만 아니라 수행 과 정도 평가하는 것”(최연희, 권오남, 성태제, 1998:40)으로 정의할 수 있다.

영어과 수행평가의 개념은 언어를 통해서 이루어지는 '과제' 또는 '과업 '(task)의 개념에 의거하여 정의되어야 한다고 볼 수 있다. 영어 과목의 경 우, 기타 일반교과와 같이 평가 방법에만 의거하여 논술형 이상의 평가만 을 영어 수행평가라고 정의하는 것은 현실적으로 적절하지 못하다. 따라서 영어 수행평가의 개념은 언어를 통해서 이루어지는 '과제' 또는 '과업' 및 '의사소통적'(communicative)이라는 개념에 의거하여 정의되어야 한다.

영어과에서 사용할 수 있는 수행평가의 유형은 각 언어 기능별로 다양 하다. 다음의 표는 교육부가 제시하고 있는 고등학교 영어과 기능별 수행 평가의 유형을 나타내고 있다(한국교육과정평가원,1999).

<표 Ⅱ-1> 영어 기능별 수행평가의 유형

언어 기능 수행평가 유형

듣기

·서술형(short-answer question)

·정보 찾기 활동(information-gap activity)

·듣기 회상(listening recall)

말하기

·면접(oral interview)

·역할극(role play)

·정보 찾기 활동(information-gap activity)

·그림보고 묘사하기(picture-cued description)

·구두 보고(oral report)

읽기

·서술형(short-answer question)

·읽기 전략 체크리스트

·클로즈 시험(cloze test)

·C 시험(C-test)

·포트폴리오(portfolio)

쓰기

·쓰기 전략 체크리스트

·서식 작성하기

·편집하기(editing)

·통제 작문(controlled writing)

·자유 작문(essay)

2. 말하기 수행평가

2.1 말하기 능력의 중요성

언어의 지식뿐만 아니라 언어의 사용능력까지도 연구대상으로 삼은 Widdowson(1979), Chomsky의 이론을 비판, 발전시켜 의사소통능력이라는 개념을 처음으로 제안한 Hymes(1972), Chomsky 의 이론을 부정하고 기능 적, 사회언어학적 접근을 시도한 Halliday(1978), 의사소통능력을 네 개의 하위 능력으로 다시 분류하여 제시한 Canale & Swain(1980), 언어를 의사 소통 능력으로 설명한 Bachman(1990) 등의 연구에서 나타나는 공통적인 현상은 언어를 이해하는데 있어, 언어에 대한 지식과 더불어 실제 생활에 서 의사소통을 하는데 요구되는 사용 능력을 중시하고 강조하고 있다는 점 이다(심규남, 2000).

Brown & Yule(1983)은 말하기의 기능을 발화의 목적이 정보의 이동 과 관련된 처리 기능(transactional function)과 사회적 관계를 유지 발전시 키는데 관련된 상호 작용 기능(interactional function)의 두 가지로 나누어 제시하였는데, 정보 처리 기능의 말하기는 그 목적에 따라서 기본적으로 전달하려는 내용 중심으로 발화가 일어나고, 상호 작용 기능은 대인관계를 위한 상대방에 대한 배려가 발화의 중심이 된다.

Byrne(1986)은 구두 의사소통의 본성은 화자와 청자간에 양방향으로 진 행되는 과정으로서 말하는 발화적 기능과 이해하는 수용적 기능을 포함하 게 됨을 지적하였고, Widdowson(1979)은 언어기능과 의사 소통 능력의 개 념에 대해 언어 기능은 말로 표현하는 기능만을 말하며, 의사 소통 능력은 의사 소통 상황에 필요한 모든 기능을 발휘할 수 있는 능력으로 정의하고 있다. 한편, Bygate(1987)는 말하기를 운동 신경 인지 기능과 상호 작용적 기능으로 나누었는데, 상호 작용 기능은 언어의 구조와 소리를 정확하게

사용하는 것과 관련된 운동 신경 인지 기능을 포함하는 것으로 보고 있다.

Nunan(1989:27, 1991:42)은 말하기의 기능을 기본적으로 혼자 말하기와 대화하기로 구분하고 여러 명의 듣는 사람 앞에서 주어진 주제에 대하여, 단절되지 않는 발표를 하는 능력은 두 사람 이상이 정보를 주고받거나 인 간관계를 유지하기 위한 것과는 분명히 다른 기능이며 학습과 연습을 통해 서만 길러질 수 있다고 보았다.

McCarthy(1991:136-137)는 말하기를 기본적으로 듣는 사람이 필요로 하는 내용을 말하여 결과적으로 듣는 사람의 구체적인 행동에 영향을 주거 나 듣는 사람이 현실적으로 어떤 일을 하게 만드는 정보 교환 기능과 사회 적 관계의 윤활유로서 정보의 교환보다는 사람과 사람간의 사회적 관계와 역할을 성립·유지·공고히 하는 것을 기본으로 하는 인간관계 유지 기능 으로 나누었다.

2.2 말하기 평가의 어려움

말하기는 언어평가에 있어서 상당히 중요한 위치에 있으나 그 기능이 갖는 복잡한 특성으로 인하여, 의사소통 능력 평가의 영역 중 타당성과 신 뢰도를 갖추고 실제로 실시하기에 용이하게 평가를 구안하는 것은 가장 힘 들고 어려운 일이다(Brown, 1994:267).

말하기 기능을 정확히 평가한다는 것은 지극히 어려우며, 게다가 평가 의 준비, 관리, 채점하는 일이 힘들뿐만 아니라 다른 언어 기능의 평가와도 중복된 경우가 많으므로 어느 면으로 보아 복합기능임에 틀림이 없다¹⁾ 이완기(1991:137-141)는 한국에서의 의사 소통 능력 평가의 어려움을

1) Harris 1969:81; Hughes 1989:114; 김민주 1991:217.

타당성 측면에서의 어려움, 신뢰도 확보의 어려움, 실용성의 문제 등 세 가 지 측면에서 분석하고 있다. Heaton(1975: 88-89)은 말하기 능력의 평가는 언어 평가의 가장 중요한 측면임을 전제하면서도, 객관성 있는 직접 평가 를 하기에 매우 복잡한 기능이므로, 흉내내기와 반복하기 같은 기초 수준 을 뛰어넘는 단계의 말하기를 평가하는 것은 지극히 어려운 기술임을 밝히 고 있다.

말하기 평가의 내적인 문제는 평가과제를 평가 취지에 맞고 평가 의도에 부합하는 대표성 있으며 동시에 수험자의 수준에 맞게 설정해야 한다는 것 과, 설정된 과제가 학생들의 진정한 말하기 능력을 대표할 수 있는 표본을 이끌어 낼 수 있어야 한다는 것이다(Hughes, 1989:101). 또한 평가과제는 뚜렷한 목적과 함께 실제 맥락을 제공해야 하며, 수험자에게 재미를 느끼 게 하고 동기를 유발하여 그 결과로 수험자의 상호작용을 촉진시켜 긍정적 인 역류효과(wash-back effect)²⁾를 가져올 수 있어야 한다(Weir, 1990:73-74).

평가의 외적인 문제로는 평가를 하기 위하여 학생 개인 당 소요되는 시 간의 양이 많고 평가를 실시하기 위한 평가 계획의 수립도 현실적으로 어 렵다는 사실이다(Muller, 1987:126). 말하기 시험은 다수의 수험자가 동시에 평가에 참여하지 못하고 소수의 인원이 일정한 시간을 갖고 실시해야 하기 때문에 시간이 많이 걸리며 평가자가 수험자와 같은 시간, 같은 공간에서 실시되므로 일반적인 교실을 사용하기도 어렵다. 또한 평가자는 주어진 시 간 한도 내에서 수험자의 말하기 능력을 판단해야하므로 최대한 빨리 평가 하게 되고 대개의 경우 평가 후 점검을 위해 녹음기 등 보조장치의 도움을 받아야하는 어려움이 있다(Heaton, 1988: 88-89). 그러나 무엇보다도 말하

2) 교수과정에서 유용한 feedback의 개념을 Hughes(1989)는 역류효과라고 부르는

데 이것은 교수와 학습과정에 평가가 미치는 효과(“effect of testing on

teaching and learning"(p.1)를 의미한다.

기 평가를 어렵게 하는 것은 어떻게, 어떤 기준으로 , 누가 채점하느냐에 따른 신뢰도에 대한 문제이다(Weir, 1990:73-74). 말하기 평가는 다른 기능 시험과 달리 평가자인 사람이 채점을 하므로, 주관적인 판단이 채점 결과 에 영향을 미칠 가능성이 충분히 있다. 평가자가 두 명 이상일 때에는 평 가자간의 신뢰도 유지의 문제가 있으며 동일한 평가자 내에서도 채점하는 시기에 따라 같은 사람을 다르게 평가할 수 있는 위험이 있는 것이다. 따 라서 평가자에 대한 훈련도 필요하다.

2.3 말하기 수행평가의 방법

2.3.1 말하기 수행평가 작성 원리

말하기 평가 과제를 작성하기 위해 먼저 평가의 타당도, 신뢰도, 실용 성, 역류 효과와 실생활에서의 의사 소통과의 연계성을 고려해야 한다³⁾. 아울러 다음 사항을 고려하는 것이 바람직하다(김영숙 외, 1999:628-629).

1) 말하기 과제는 교과서 내용을 반영하되 단순한 암기가 아닌 피험자 자 신의 생각을 표현할 수 있는 상황을 제시한다.

2) 실생활에서의 언어 사용과 유사할 수 있도록 특정 목적을 위한 발화가 이루어질 수 있게 평가 과제를 구성한다.

3) 피험자의 실생활, 흥미, 인지 및 정서적 수준, 문화적 배경 등을 고려하 여 과제를 작성한다.

4) 담화 수준의 말하기 평가가 이루어지도록 한다.

3) Lado(1961)는 타당도, 신뢰도, 실용성 이외에 검사 결과를 점수화하는 데에 있

어서의 간편성(scorability),경제성(economy), 그리고 시행 처리의 용이성

(administrability)을 평가가 갖추어야 할 요건으로 들고 있다.

5) 조별 과제인 경우, 조 구성은 피험자들 스스로 결정하도록 한다. 왜냐하 면 서로 잘 아는 조원들과 과제를 수행하면 평가에 대한 심리적 부담이 줄어들어, 좀더 일관된 언어 사용이 이루어질 수 있기 때문이다.

6) 평가 이전에 미리 평가 기준을 제시하여, 공정한 평가가 이루어지게 함 과 동시에 피험자 스스로 자신의 말하기 능력을 평가해보고 과제 수행 을 준비하도록 한다.

최연희(1999)는 Morrow(1979), Heaton(1988), Weir(1990), Bachman(1991) 이 제시한 의사소통적 언어 평가의 특성을 종합하여 11가 지를 소개하고 있으며 이것에 대해 이완기(1995: 46-48)는 의사 소통 능력 의 평가가 갖추어야 할 요건들을 다음과 같이 제시했다. 첫째, 언어 사용 행동을 평가한다. 둘째, 직접적인 평가 방법을 사용한다. 셋째, 통합적으로 평가한다. 넷째, 절대 기준에 의거하여 평가한다. 다섯째, 주관적으로 평가 한다. 여섯째, 학생이 실제 사용할 내용을 평가한다. 이와 같은 요건들은 의사 소통 능력 향상을 위한 말하기 평가 문항을 개발하는데 있어서 반드 시 고려해야 할 요소라 할 수 있다.

2.3.2 말하기 수행평가의 방법

영어과 말하기의 특징은 어떤 명제, 사실, 생각을 서로 교환하되, 의사 소통 시 화자와 청자간에 의미의 협상을 요구한다. 말하기 기능은 크게 communicative language function 과 academic language function으로 나 눌 수 있으며, 전자에 속하는 의사소통기능으로는 인사하기, 요구하기, 정 보 묻고 답하기 등이 있으며, 후자에 속하는 의사소통기능으로는 설명하기, 묘사하기, 비교하기, 토론하기, 평가하기 등이 속한다. 이러한 말하기의 언

어 기능의 특징에 비추어 볼 때에 말하기 평가의 방향은 실제적인 커뮤니 케이션 상황에서 학생들이 대화의 의미를 파악하고 전달하는 능력을 평가 하되 대화의 자연스러움과 정확한 의미 전달을 위하여 정확도와 유창도를 채점 기준의 근간으로 하는 것이 바람직할 것이다⁴⁾. 대표적인 말하기의 수 행평가 방법은 다음과 같다(대전교육과학연구원, 2000:37-38).

1) 면접방법(Oral Interview)

면접방법은 학생들에게 다양한 주제나 task를 주고 interview를 하는 방법으로서 수행 단계 따라 난이도가 틀린 문제를 제시하고 학생들의 performance를 채점 기준표에 의거하여 채점하는 방식이다. 면접 방법은 훈련된 평가자와 평가자간 신뢰도가 매우 중요한 요소이나 학급단위에서 교사가 충분히 시도할 수 있는 방법이기도 하다. oral interview를 할 때에 는 녹음 테이프에 녹음을 하거나 비디오 촬영을 하기도 하지만 반드시 요 구되어지는 사항은 아니다.

2) 역할극( Role Play)

역할극은 채점 기준표의 수준에 맞는 여러 가지 역할카드를 준비하여 학생들로 하여금 역할을 수행하게 한 뒤 채점 기준표를 사용하여 채점한 다. 역할극은 두 명이 함께 하거나 한 명이 할 수 있다. 각 수준에 맞는 다 양한 역할 카드를 준비하여 처음에는 낮은 수준으로 시작하여 점차적으로 높은 수준의 역할 카드를 제시하여 수행하게 한 후 채점 기준표를 따라 채 점한다.

4) 낱말 발음하기, 소리내어 읽기, 문장 반복하기 등도 발음중심의 직접 평가로 활

용되기도 했지만, 최근에는 이러한 비맥락적 평가는 지양되고 있는 추세이다(김

영숙 외, 1999, p.628).

3) 대화를 통한 제한된 정보 찾기(Information-Gap Activity)

대화를 통한 제한된 정보 찾기 활동은 의사 소통 능력 향상을 위한 수 업 활동으로서 이 활동을 평가에 활용하면, 수업 활동과의 연계는 물론 학 생들의 실제적 의사 소통 능력을 특정하는 참 평가가 된다. 대화를 통한 제한된 정보 찾기는 두 명 이상의 학생들이 서로 다른 정보를 가지고 있는 한 세트 이상의 그림이나 도표를 서로에게 보여 주지 않은 채 대화를 통하 여 다른 점을 찾아내는 활동이다.

4) 그림보고 묘사하기(Picture-Cued Description)

그림보고 묘사하기 방법은 주어진 일련의 그림을 보고 그 내용을 말하 는 방법이다. 면접 방법이나 대화를 통한 제한된 정보 찾기는 두 명 이상 이 대화를 하는 중에 평가를 하지만 그림보고 묘사하기 방법은 주어진 일 련의 그림을 피 평가자가 혼자 설명하므로, 어학 실습실 같은 곳에서 시험 을 실시하며 각자 테이프에 녹음을 할 경우 비교적 한 번에 많은 사람을 평가할 수 있다. 그러나 대화를 통한 평가가 아니므로 진정한 의미의 의사 소통 능력을 측정하는 데는 다소 미흡한 점이 있다.

5) 구두보고(Oral Reports)

구두보고는 구두보고 시 다른 학생들에게 질문하고, 의견에 동의하거나 반대하고 특정한 목적으로 듣기를 하는 기회를 제공하여 발표자 뿐 아니 라, 듣는 학생들에게도 도움이 될 수 있는 평가 방법이다. 구두보고는 보고 자료의 준비 및 보고 시 발표 태도 등 언어외적 점수도 반영하는 것이 바 람직하다.

6) 대화/설명 듣고 응답을 녹음하기

학생들은 미리 준비한 대화나 설명 녹음을 듣고 지시에 따라 답하고 그 내용을 어학실습실에서 녹음하여 이후에 교사가 평가한다.

박기화(1999)는 영어과 수행 평가 정착을 위한 토론에서 다음 세 가지 의 말하기 평가 방법을 제시했다.

첫째는 별도의 시험 기간을 두지 말고 수행 평가가 이루어져야 한다는 것으로, 수업 중 의사 소통 활동이나 교수ㆍ학습 과제 등의 수행을 교사가 관찰하여 판단하게 한다는 것이다. 평가가 교육의 중요한 과정이며 수업 활동과 평가 활동이 분리될 수 없을 뿐 아니라, 학습자가 평가받는다는 사 실을 모르는 가운데 평가하는 것이 가장 바람직한 평가라는 점을 고려할 때 수업 중 관찰 평가는 이러한 조건에 가장 잘 들어맞는다. 이를 위해서 는 수행 평가를 전적으로 교사의 전문성에 일임할 필요와, 이에 대한 학생 과 학부모의 인식 전환이 요망된다.

두 번째는 수행 평가가 제대로 이루어지려면 영어로 수업을 해야 한다는 것이다. 수행 평가가 실제 언어의 사용을 전제로 하므로, 수업 자체가 실제 언어사용이자 평가 도구의 역할을 해야 한다는 뜻에서의 제안이라고 생각 되지만 이에는 무리가 따른다. 교실에서의 상황이 전적으로 실제 상황 (real/authentic situation)과 같을 수는 없으며 어느 정도의 인위적인 통제 가 필요하기 때문이다. 또한, 학습자가 교육 과정의 성취 기준은 수행 가능 하나 교사의 설명이나 지시를 이해하지 못하여 성취 기준을 달성하지 못한 것으로 평가되는 경우도 있을 수 있다.

마지막으로 평가는 참여 정도를 중심으로 실시하라는 제안인데, 언어 수 행 평가에 대한 지금까지의 논의에도 불구하고 이런 제안이 제시된 것은

우리나라 대입 실상과 평가의 객관성 문제를 고려한 결과라고 보여진다.

2.4 말하기 수행평가의 평가기준

교육부가 제시한 7차 교육과정의 영어과 말하기 영역의 성취기준과 평 가기준은 각각 다음 <표 Ⅱ-2>, <표 Ⅱ-3>과 같다(한국교육과정평가원, 1999).

<표 Ⅱ-2> 말하기 영역의 성취기준

중영역 소영역 성취기준

말하기

실물이나 그

림을 보고

설 명 하 거 나 묘사하기

사람, 사물, 장면 등을 묘사하거나 설명한다.

사물의 위치, 구성 요소 등을 말한다.

그림, 지도, 도표, 표 등을 보고 묘사하거나 설명한다.

경험, 활동, 일의 과정 등을 묘사하거나 설명한다.

말이나 글을 요약하기

듣거나 읽은 내용을 자신의 말로 바꾸어 말한다.

듣거나 읽은 내용을 요약하여 말한다.

듣거나 읽고 내용의 원인을 말한다.

듣거나 읽고 결론이나 주장을 말한다.

말로 생각이

나 느낌을

표현하기

가능성을 표현한다.

소망과 의지를 표현한다.

확신, 추측을 말한다.

희로애락을 표현한다.

감각적 느낌을 표현한다.

좋거나 싫음을 표현한다.

정서적 느낌을 표현한다.

<표 Ⅱ-3> 말하기 영역의 평가기준

소영역 평가영역

평가기준

상 중 하

실 물 이 나 그림을 보 고 설명하 거나 묘사 하기

사 물 이 나 그림을 보 고 설명하 거나 묘사 하기

사물의 구성, 그 림, 지도나 경험, 활동, 일의 과정 등을 비교적 정확 하게 설명, 묘사 할 수 있다.

사람, 사물의 구 성, 그림, 지도 등을 묘사하거나 설명하나 때때로 문법적, 논리적 오류가 있다.

제한된 표현 및 단순한 구문을 사 용하여 실물이나 그림을 설명하고 자 하나 오류로 인하여 이해하기 힘들다.

말이나 글 을 요약하 기

듣거나 읽 은 내용을 요 약 하 고 원인, 결론 등을 말하 기

듣거나 읽은 내용 의 결론이나 주장 을 말할 수 있다.

듣거나 읽은 내 용을 요약할 수

있으나 때때로

문법적 오류가

있다.

듣거나 읽은 내용 을 요약하여 말하 지 못하며, 정확 성과 유창성의 결 여로 내용을 이해 하기 힘들다.

말로 생각 이나 느낌 을 표현하 기

말로 생각 을 표현하 기

듣거나 읽은 내용 의 원인과 결과 및 결론, 주장, 근 거를 말할 수 있 다.

듣거나 읽은 내 용을 요약할 수

있으나 때때로

문법적 오류가

있다.

듣거나 읽은 내용 을 제한된 표현으 로 요약하나, 정 확성과 유창성의 결여로 내용을 이 해하기 힘들다.

말로 느낌 을 표현하 기

좋거나 싫음, 정 서적 느낌을 머뭇 거리지 않고 자신 있게 말할 수 있 다.

희로애락, 감각적 느낌, 좋거나 싫 음을 말할 수 있 으나 때때로 문 법적 오류를 범 할 수 있다.

희로애락이나 감

각적 느낌을 표현

하는 데 어려움이

있다.

2.5 말하기 수행평가의 채점기준

말하기 수행평가를 시행하는 데 있어서 어려운 문제의 하나는 채점이 다. 수행평가에서는 학생의 응답이 매우 다양할 뿐만 아니라 정답과 오답 으로 양분할 수 없기 때문에 학생의 응답에 어떤 점수를 부여해야 할 지를 결정하기가 어렵다. 학생들의 수행능력이 몇 가지 수준으로 분류될 수 있 는지, 각각의 수행에 대하여 어떠한 점수를 부여해야 하는지, 점수를 부여 하는 원칙은 어떠해야 하는지 등을 결정하는 것이 매우 주관적일 수 있다.

따라서 수행평가 제작자는 과제와 함께 반드시 채점 기준표(scoring rubric)를 작성하여 채점 시 발생하는 오차를 최소화하려는 노력을 해야한 다. 수행평가에 맞는 채점 기준을 개발할 때, Herman, Aschbacher와 Winters(1992)가 제시한 채점기준의 타당성, 유용성, 공정성, 실용성, 일반 성의 문제를 고려하는 것이 바람직하다(최연희, 권오남, 성태제, 1998).

이를 보완하여 최연희(2000)는 채점기준 작성을 위한 절차를 다음과 같 이 ① 채점방법의 선택 ② 평가내용과 관련된 학습결과 목록 작성 ③ 학습 결과로 예상되는 성취수준 파악 ④ 성취수준의 가장 높고 낮은 단계 규명

⑤ 평가영역 규명 및 정의 ⑥ 성취수준 단계 파악 ⑦ 평가척도 유형 및 단 계 결정 ⑧ 각 평가영역 단계별 기준 기술 ⑨ 동료 교사와의 협의 ⑩ 평가 기준의 수정 보완 등 열 가지로 제시하고 있다.

Ⅲ. 실험연구

본 장은 현장에서 직접 영어 말하기를 가르치고 평가하는 교사들이 실 제 말하기 수행평가를 어떤 방법으로 실시하고 있는지와 말하기 수행평가 에 대한 교사의 인식 정도를 알아보기 위해 영어교사들에게 설문조사를 함 에 있어 설문 대상, 방법 및 설문 문항의 구성에 대해 기술하고 수집된 자 료 분석 방법 및 처리 절차 등을 나타내고자 한다.

1. 연구의 대상

이 연구의 설문조사 대상자는 대도시, 중·소도시, 읍·면 단위의 고등 학교 영어 교사들로 설정하였으며, 표집 방법으로는 연구의 편의상 연구 대상을 임의로 선정하여 표집을 하였다. 경기도에 소재한 300개 고등학교 교사 350명을 표본으로 하여 우편을 통하여 설문지를 배포하였다. 배포한 설문지 총 350부중에서 회수된 설문지는 314부였고, 이중에서 최종적으로 자료처리 가능한 유효 부수는 304부였다. 자료수집 기간은 2002년 2월 4일 부터 28일까지 한 달 동안이었다.

<표 Ⅲ-1 > 설문지 배포 및 회수현황

배부 부수 회수부수 회수율 사용부수 사용율

350 314 89.71 304 96.81

설문 대상자들을 이 연구문제를 비교·분석하기 위한 변인별로 분류한 일반적 특성은 <표 Ⅲ-2>과 같다.

<표 Ⅲ-2> 연구 대상자의 일반적 특성

구 분 빈도(명) 백분율(%)

성별 남 172 56.6

여 132 43.4

연령

20대 49 16.1

30대 103 33.9

40대 92 30.3

50대 60 19.7

경력

5년 이하 62 20.4

6∼10년 59 19.4

11∼15년 110 36.2

16∼20년 73 24.0

설립 유형 공립 143 47.0

사립 161 53.0

학교 소재지

대도시 81 26.6

중소도시 130 42.8

군지역 이하 93 30.6

학급 규모

12학급 이하 78 25.7

13∼18학급 65 21.4

19∼24학급 72 23.7

25학급 이상 89 29.3

출신 학교 사범대 186 61.2

비사범대 118 38.8

계 304 100.0

총 304명 중 남자 교사가 56.6%로 여자 교사 43.4%보다 많았다. 연령별로 는 30대가 33.9%로 가장 많았으며, 다음으로 40대 30.3% 50대 19.7%, 20대 16.1% 순으로 나타났다. 교직경력별로는 11∼15년이 36.2%로 가장 많았으며, 다음으로 16∼20년 24.0%, 5년 이하 20.4%, 6∼10년 19.4% 순으로 나타났다.

설립유형별로는 사립학교 교사가 53.0%로, 공립학교 교사 47.0%보다 높은 분 포를 보였다. 학교 소재지별로는 중소도시가 42.8%로 가장 많았으며, 다음으 로 군지역 이하 30.6%, 대도시 26.6% 순으로 나타났다. 학급규모별로는 25학 급 이상이 29.3%로 가장 높은 분포를 보였으며, 다음으로 12학급 이하 25.7%, 19∼24학급 23.7%, 13∼18학급 21.4% 순으로 나타났다. 출신학교별로는 사범 대 출신 교사가 61.2%로, 비사범대 출신 교사 38.8%보다 많았다.

2. 연구의 도구

이 연구에 사용된 도구로 설문지 내용은 선행연구자료를 바탕으로 하여 동료 교사와 지도 교수로부터 비판적 검토와 자문을 받아 작성하였으며 크 게 영어 말하기 수행평가 운영 실태에 관련된 문항과 영어 말하기 수행평 가 실태에 대한 교사의 인식의 두 항목으로 나누고 이에 대한 세부문항 각 13개의 문항으로 나누었으며 설문지의 문항은 다음 <표Ⅲ-3>와 같이 구성 하였다.

<표 Ⅲ-3> 설문지의 문항 구성

항목 세부내용 문항수

말하기 수 행 평 가 의 운영 실태

말하기 수행평가 기법과 도구 2

말하기 수행평가 시행시기와 실시횟수 2

영어성적에서 수행평가가 차지하는 비율 1

수행평가에서 말하기가 차지하는 비율 1

말하기 수행평가와 관련된 연수 이수 현황 1

말하기 수행평가 도구 개발방법과 참고자료 및 보유현황 3 말하기 수행평가 채점기준 작성과 채점 소요 시간 2

말하기 수행평가 결과의 활용 1

소계 13

말하기 수 행 평 가 에 대한 교사 의 인식

말하기 수행평가 기법에 대한 학생의 선호도 2

말하기 수행평가 기법에 대한 교사의 선호도 1

말하기 수행평가 문항 작성을 위한 교사 연수의 필요 여부 1

말하기 수행평가의 공정성 2

말하기 수행평가를 통한 교수방법의 개선 여부 1

말하기 수행평가를 통한 학생 말하기 능력 향상 여부 1

말하기 수행평가 확대실시에 대한 찬성 여부 1

말하기 수행평가 근거자료의 보관 여부 1

말하기 수행평가의 문제점과 개선방안 2

말하기 수행평가의 실시 적정 학급인원수 1

소계 13

총계 26

3. 자료의 처리

이 연구의 수집된 자료는 SPSS(Statistical Package for the Social Science) 프로그램을 이용하여 분석하였다. 분석기법으로는 연구 대상자의 일반적 특성을 파악하기 위해 빈도와 백분율을 산출하였다. 또한, 연구 대 상자의 일반적 특성에 따라 고등학교 영어과 말하기 수행평가의 실태 및 그에 대한 인식을 살펴보기 위해 빈도와 백분율, χ2(Chi-square) 검증과 t-test(검증), 그리고 One-way ANOVA(일원변량분석)을 실시하였다.

Ⅳ. 연구 결과 및 분석

1. 말하기 수행평가 운영 실태

1) 말하기 수행평가 방법

교사들이 현재 실시하고 있는 말하기 수행평가 기법을 살펴본 결과는

<표 Ⅳ-1>과 같이 면접방법이 24.8%로 가장 많았으며, 다음으로 대화를 통한 제한된 정보 찾기 20.9%, 역할극 20.4%, 구두보고 17.2%, 그림보고 묘사하기 16.7% 순으로 나타났다. 따라서, 교사들은 말하기 수행평가 방법 으로 면접방법을 가장 많이 실시하고 있음을 알 수 있다.

<표 Ⅳ-1> 말하기 수행평가 방법 (복수응답)

구 분 빈도(명) 백분율(%)

면접방법 108 24.8

역할극 89 20.4

대화를 통한 제한된 정보 찾기 91 20.9

그림보고 묘사하기 73 16.7

구두보고 75 17.2

계 436 100.0

2) 말하기 수행평가 도구

교사들이 현재 사용하고 있는 수행평가 도구를 살펴본 결과는 <표 Ⅳ -2>와 같이 기준안에 의한 체크리스트를 사용하는 교사가 72.4%로 가장 많았으며, 다음으로 녹음기 14.1%, 일일 기록장 11.8% 순으로 나타났다.

<표 Ⅳ-2> 말하기 수행평가 도구

구 분

기준안 에 의한

체크 리스트

일일

기록장 녹음기 비디오

카메라 컴퓨터 계 χ²

(df) p

성별

남 124

(72.1) 19 (11.0)

27

(15.7) - 2

(1.2) 172

(56.6) 2.27

(4) 0.687

여 96

(72.7) 17 (12.9)

16 (12.1)

1 (0.8)

2 (1.5)

132 (43.4)

연령

20대 34

(69.4) 9 (18.4)

6

(12.2) - - 49

(16.1)

9.19

(12) 0.686

30대 74

(71.8) 13 (12.6)

14

(13.6) - 2

(1.9) 103 (33.9)

40대 66

(71.7) 9 (9.8)

16

(17.4) - 1

(1.1) 92 (30.3)

50대 46

(76.7) 5 (8.3)

7 (11.7)

1 (1.7)

1 (1.7)

60 (19.7)

교직 경력

5년 이하 44

(71.0) 10 (16.1)

8

(12.9) - - 62

(20.4)

14.49

(12) 0.271

6∼10년 42

(71.2) 9 (15.3)

7

(11.9) - 1

(1.7) 59 (19.4)

11∼15년 74

(67.3) 12 (10.9)

21

(19.1) - 3

(2.7) 110 (36.2)

16∼20년 60

(82.2) 5 (6.8)

7 (9.6)

1

(1.4) - 73

(24.0) 설립

유형

공립 112

(78.3) 19 (13.3)

11

(7.7) - 1

(0.7) 143

(47.0) 11.41^*

(4) 0.022

사립 108

(67.1) 17 (10.6)

32 (19.9)

1 (0.6)

3 (1.9)

161 (53.0)

학교 소재지

대도시 51

(63.0) 9 (11.1)

17 (21.0)

1 (1.2)

3 (3.7)

81 (26.6)

3.03

(8) 0.111

중소도시 99

(76.2) 16 (12.3)

14

(10.8) - 1

(0.8) 130 (42.8)

군지역 이하 70

(75.3) 11 (11.8)

12

(12.9) - - 93

(30.6)

학급 규모

12학급 이하 56

(71.8) 9 (11.5)

12

(15.4) - 1

(1.3) 78 (25.7)

5.75

(12) 0.928

13∼18학급 44

(67.7) 10 (15.4)

10

(15.4) - 1

(1.5) 65 (21.4)

19∼24학급 53

(73.6) 6 (8.3)

12

(16.7) - 1

(1.4) 72 (23.7)

25학급 이상 67

(75.3) 11 (12.4)

9 (10.1)

1 (1.1)

1 (1.1)

89 (29.3) 출신

학교

사범대 139

(74.7) 25

(13.4) 19

(10.2) - 3

(1.6) 186

(61.2) 8.53

(4) 0.074

비사범대 81

(68.6) 11 (9.3)

24 (20.3)

1 (0.8)

1 (0.8)

118 (38.8)

계 220

(72.4) 36 (11.8)

43 (14.1)

1 (0.3)

4 (1.3)

304 (100.0)

* p<.05

설립유형별로는 공립학교 교사가 사립학교 교사보다 말하기 수행평가 도구로 기준안에 의한 체크 리스트를 많이 사용하였고, 사립학교 교사는 공립학교 교사보다 녹음기를 많이 사용하였으며, 설립유형에 따라 유의미 한 차이를 보였다(χ2=11.41, p<.05).

출신학교별로는 사범대 출신 교사가 비사범대 출신 교사보다 말하기 수 행평가 도구로 기준안에 의한 체크 리스트를 많이 사용하였고, 비사범대 출신 교사는 사범대 출신 교사보다 녹음기를 많이 사용하였으나 통계적으 로는 유의미한 차이를 보이지 않았다.

이상과 같이 말하기 수행평가 도구로 기준안에 의한 체크 리스트를 사 용하는 교사가 많았으며, 공립학교 교사가 사립학교 교사보다 말하기 수행 평가 도구로 기준안에 의한 체크 리스트를 더 많이 사용하였다.

3) 말하기 수행평가의 시행 시기

교사들이 시행하는 말하기 수행평가 시기를 살펴본 결과는 <표 Ⅳ-3>

과 같이 말하기 수행평가를 교수-학습활동과 병행하여 실시하는 교사가 28.6%로 가장 많았고, 다음으로 그때그때 필요에 의해서 24.0%, 교수-학습 활동 후 23.7%, 교수-학습활동 중 20.7% 순으로 나타났으며, 교수-학습활 동 전에 말하기 수행평가를 시행하는 교사는 3.0%로 매우 적었다.

교직경력별로는 5년 이하의 교사는 말하기 수행평가를 교수-학습활동 과 병행하여 가장 많이 실시한 반면에 6∼10년 교사는 교수-학습활동 후 에, 11∼15년 교사는 교수-학습활동 중에, 16∼20년 교사는 그때그때 필요 에 의해서 가장 많이 실시하였으며, 교직경력에 따라 유의미한 차이를 보 였다(χ2=28.42, p<.01). 학교 소재지별로는 대도시 지역 교사와 군지역 이 하 교사는 말하기 수행평가를 교수-학습활동과 병행하여 가장 많이 실시 한 반면에 중소도시 지역 교사는 교수-학습활동 중에 가장 많이 실시하였 으며, 학교 소재지에 따라 유의미한 차이를 보였다(χ2=23.06, p<.01).

<표 Ⅳ-3> 말하기 수행평가의 시행 시기

구 분

교수- 학습 활동 전

교수- 학습 활동 후

교수- 학습 활동 중

교수- 학습 활동과

병행 하여

그때 그때 필요에 의해서

계 χ²

(df) p

성별

남 6

(3.5) 35 (20.3)

35 (20.3)

52 (30.2)

44 (25.6)

172

(56.6) 3.03

(4) 0.553

여 3

(2.3) 37 (28.0)

28 (21.2)

35 (26.5)

29 (22.0)

132 (43.4)

연령

20대 - 12

(24.5) 11 (22.4)

17 (34.7)

9 (18.4)

49 (16.1)

11.66

(12) 0.474

30대 2

(1.9) 25 (24.3)

26 (25.2)

29 (28.2)

21 (20.4)

103 (33.9)

40대 3

(3.3) 19 (20.7)

15 (16.3)

26 (28.3)

29 (31.5)

92 (30.3)

50대 4

(6.7) 16 (26.7)

11 (18.3)

15 (25.0)

14 (23.3)

60 (19.7)

교직 경력

5년 이하 - 16

(25.8) 14 (22.6)

19 (30.6)

13 (21.0)

62 (20.4)

28.42^**

(12) 0.005

6∼10년 - 19

(32.2) 10 (16.9)

17 (28.8)

13 (22.0)

59 (19.4)

11∼15년 8

(7.3) 20 (18.2)

31 (28.2)

31 (28.2)

20 (18.2)

110 (36.2)

16∼20년 1

(1.4) 17 (23.3)

8 (11.0)

20 (27.4)

27 (37.0)

73 (24.0) 설립

유형

공립 1

(0.7) 40 (28.0)

31 (21.7)

37 (25.9)

34 (23.8)

143

(47.0) 7.60

(4) 0.108

사립 8

(5.0) 32 (19.9)

32 (19.9)

50 (31.1)

39 (24.2)

161 (53.0)

학교 소재지

대도시 7

(8.6) 19 (23.5)

8 (9.9)

26 (32.1)

21 (25.9)

81 (26.6)

23.06^**

(8) 0.003

중소도시 2

(1.5) 28 (21.5)

37 (28.5)

32 (24.6)

31 (23.8)

130 (42.8)

군지역 이하 - 25

(26.9) 18 (19.4)

29 (31.2)

21 (22.6)

93 (30.6)

학급 규모

12학급 이하 3

(3.8) 19 (24.4)

9 (11.5)

23 (29.5)

24 (30.8)

78 (25.7)

16.23

(12) 0.181

13∼18학급 - 18

(27.7) 16 (24.6)

20 (30.8)

11 (16.9)

65 (21.4)

19∼24학급 1

(1.4) 14 (19.4)

20 (27.8)

23 (31.9)

14 (19.4)

72 (23.7)

25학급 이상 5

(5.6) 21 (23.6)

18 (20.2)

21 (23.6)

24 (27.0)

89 (29.3) 출신

학교

사범대 5

(2.7) 46 (24.7)

43 (23.1)

55 (29.6)

37 (19.9)

186

(61.2) 5.21

(4) 0.267

비사범대 4

(3.4) 26 (22.0)

20 (16.9)

32 (27.1)

36 (30.5)

118 (38.8)

계 9

(3.0) 72 (23.7)

63 (20.7)

87 (28.6)

73 (24.0)

304 (100.0)

** p<.01

이상과 같이 말하기 수행평가를 교수-학습활동과 병행하여 실시하는 교사가 가장 많았으며, 교직경력이 11∼15년인 교사와 학교 소재지가 중소 도시 지역인 교사가 다른 교사보다 말하기 수행평가를 교수-학습활동 중 에 많이 실시하였다.

4) 학기 당 말하기 수행평가 실시 횟수

교사들이 실시한 말하기 수행평가 횟수를 살펴본 결과는 <표 Ⅳ-4>와 같이 말하기 수행평가를 1∼2회 실시한 교사가 43.1%로 가장 많았으며, 다 음으로 2∼3회 21.1%, 3∼4회 14.1%, 4∼5회 13.8%, 5회 이상 7.9% 순으로 나타났다.

성별로는 남자 교사가 여자 교사보다 말하기 수행평가를 2∼3회 실시한 교사가 많았고, 여자 교사는 남자 교사보다 1∼2회 실시한 교사가 많았으 며, 성별에 따라 유의미한 차이를 보였다(χ2=17.05, p<.01).

설립유형별로는 공립학교 교사가 사립학교 교사보다 말하기 수행평가를 1∼2회 실시한 교사가 많았고, 사립 학교 교사는 공립학교 교사보다 4∼5 회 실시한 교사가 많았으며, 설립유형에 따라 유의미한 차이를 보였다(χ 2=13.38, p<.05).

이상과 같이 말하기 수행평가를 1∼2회 실시한 교사가 가장 많았으며, 여자 교사와 공립학교 교사가 다른 교사보다 말하기 수행평가를 1∼2회 실 시하였다.

<표 Ⅳ-4> 학기 당 말하기 수행평가 실시 횟수

구 분 1-2회 2-3회 3-4회 4-5회 5회

이상 계 χ²

(df) p

성별

남 68

(39.5) 40 (23.3)

31 (18.0)

27 (15.7)

6 (3.5)

172

(56.6) 17.05^**

(4) 0.002

여 63

(47.7) 24 (18.2)

12 (9.1)

15 (11.4)

18 (13.6)

132 (43.4)

연령

20대 21

(42.9) 9 (18.4)

6 (12.2)

7 (14.3)

6 (12.2)

49 (16.1)

13.14

(12) 0.359

30대 50

(48.5) 21 (20.4)

13 (12.6)

13 (12.6)

6 (5.8)

103 (33.9)

40대 39

(42.4) 24 (26.1)

11 (12.0)

9 (9.8)

9 (9.8)

92 (30.3)

50대 21

(35.0) 10

(16.7) 13

(21.7) 13 (21.7) 3

(5.0) 60 (19.7)

교직 경력

5년 이하 28

(45.2) 11 (17.7)

7 (11.3)

8 (12.9)

8 (12.9)

62 (20.4)

10.24

(12) 0.595

6∼10년 29

(49.2) 12 (20.3)

8 (13.6)

4 (6.8)

6 (10.2)

59 (19.4)

11∼15년 41

(37.3) 25 (22.7)

17 (15.5)

20 (18.2)

7 (6.4)

110 (36.2)

16∼20년 33

(45.2) 16 (21.9)

11 (15.1)

10 (13.7)

3 (4.1)

73 (24.0) 설립

유형

공립 71

(49.7) 29 (20.3)

17 (11.9)

11 (7.7)

15 (10.5)

143

(47.0) 13.38^*

(4) 0.010

사립 60

(37.3) 35 (21.7)

26 (16.1)

31 (19.3)

9 (5.6)

161 (53.0)

학교 소재지

대도시 38

(46.9) 14 (17.3)

13 (16.0)

13 (16.0)

3 (3.7)

81 (26.6)

6.42

(8) 0.601

중소도시 52

(40.0) 32 (24.6)

16 (12.3)

19 (14.6)

11 (8.5)

130 (42.8)

군지역 이하 41

(44.1) 18 (19.4)

14 (15.1)

10 (10.8)

10 (10.8)

93 (30.6)

학급 규모

12학급 이하 35

(44.9) 17 (21.8)

12 (15.4)

9 (11.5)

5 (6.4)

78 (25.7)

12.88

(12) 0.378

13∼18학급 31

(47.7) 11 (16.9)

7 (10.8)

7 (10.8)

9 (13.8)

65 (21.4)

19∼24학급 35

(48.6) 11 (15.3)

9 (12.5)

12 (16.7)

5 (6.9)

72 (23.7)

25학급 이상 30

(33.7) 25 (28.1)

15 (16.9)

14 (15.7)

5 (55.6)

89 (29.3) 출신

학교

사범대 86

(46.2) 40 (21.5)

22 (11.8)

22 (11.8)

16 (8.6)

186

(61.2) 4.64

(4) 0.326

비사범대 45

(38.1) 24 (20.3)

21 (17.8)

20 (16.9)

8 (6.8)

118 (38.8)

계 131

(43.1) 64 (21.1)

43 (14.1)

42 (13.8)

24 (7.9)

304 (100.0)

* p<.05, ** p<.01

5) 수행평가가 차지하는 비율

영어 전체 성적에서 수행평가가 차지하는 비율에 대해 살펴본 결과는

<표 Ⅳ-5>와 같이 영어 전체 성적에서 수행평가가 30% 이상 차지하는 학 교가 31.3%로 가장 많았고, 다음으로 40% 이상 25.3%, 20% 이상 20.7%, 10% 이상 18.1% 순으로 나타났으며, 50% 이상 차지한다고 응답한 교사는 4.6%로 매우 적었다.

성별로는 남자 교사는 영어 전체 성적에서 수행평가가 40% 이상 차지 한다고 응답한 교사가 가장 많은데 비해 여자 교사는 30% 이상 차지한다 고 응답한 교사가 많았으며, 성별에 따라 유의미한 차이를 보였다(χ 2=10.22, p<.05).

설립유형별로는 공립학교 교사는 영어 전체 성적에서 수행평가가 40%

이상 차지한다고 인식하는 교사가 가장 많은데 비해 사립학교 교사는 40%

이상에 가장 높은 인식을 보였으며, 설립유형에 따라 유의미한 차이를 보 였다(χ2=15.29, p<.01).

학교 소재지별로는 대도시 지역 교사는 영어 전체 성적에서 수행평가가 10% 이상에 가장 높은 인식을 보인 반면에 중소도시 지역 교사는 30% 이 상에, 군지역 이하 교사는 40% 이상에 가장 높은 인식을 보였으며, 학교 소재지에 따라 유의미한 차이를 보였다(χ2=28.30.p<.001).

학급규모별로는 12학급 이하 교사는 영어 전체 성적에서 수행평가가 40% 이상에 가장 높은 인식을 보인 반면에 13학급 이상 교사는 30% 이상 에 가장 높은 인식을 보였으며, 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(χ 2=27.45, p<.01).

이상과 같이 수행평가가 영어 전체 성적에서 30% 이상 차지하는 학교 가 가장 많았으며, 남자 교사와 사립학교 교사, 학교 소재지가 군지역 이하 인 교사, 12학급 이하의 교사가 다른 교사보다 영어 전체 성적에서 수행평 가가 40% 이상 차지한다고 인식하였다.

<표 Ⅳ-5> 수행평가가 차지하는 비율

구 분 10%

이상

20%

이상

30%

이상

40%

이상

50%

이상 계 χ²

(df) p

성별

남 35

(20.3) 38 (22.1)

44 (25.6)

50 (29.1)

5 (2.9)

172

(56.6) 10.22^*

(4) 0.037

여 20

(15.2) 25 (18.9)

51 (38.6)

27 (20.5)

9 (6.8)

132 (43.4)

연령

20대 11

(22.4) 9 (18.4)

15 (30.6)

12 (24.5)

2 (4.1)

49 (16.1)

5.36

(12) 0.945

30대 18

(17.5) 19 (18.4)

37 (35.9)

25 (24.3)

4 (3.9)

103 (33.9)

40대 14

(15.2) 21 (22.8)

24 (26.1)

28 (30.4)

5 (5.4)

92 (30.3)

50대 12

(20.0) 14 (23.3)

19 (31.7)

12 (20.0)

3 (5.0)

60 (19.7)

교직 경력

5년 이하 10

(16.1) 10 (16.1)

22 (35.5)

16 (25.8)

4 (6.5)

62 (20.4)

12.96

(12) 0.372

6∼10년 8

(13.6) 13 (22.0)

25 (42.4)

12 (20.3)

1 (1.7)

59 (19.4)

11∼15년 21

(19.1) 23 (20.9)

30 (27.3)

33 (30.0)

3 (2.7)

110 (36.2)

16∼20년 16

(21.9) 17 (23.3)

18 (24.7)

16 (21.9)

6 (8.2)

73 (24.0) 설립

유형

공립 24

(16.8) 29 (20.3)

59 (41.3)

27 (18.9)

4 (2.8)

143

(47.0) 15.29^**

(4) 0.004

사립 31

(19.3) 34 (21.1)

36 (22.4)

50 (31.1)

10 (6.2)

161 (53.0)

학교 소재지

대도시 26

(32.1) 23 (28.4)

15 (18.5)

13 (16.0)

4 (4.9)

81 (26.6)

28.30^***

(8) 0.000

중소도시 16

(12.3) 27 (20.8)

49 (37.7)

32 (24.6)

6 (4.6)

130 (42.8)

군지역 이하 13

(14.0) 13 (14.0)

31 (33.3)

32 (34.4)

4 (4.3)

93 (30.6)

학급 규모

12학급 이하 13

(16.7) 20 (25.6)

12 (15.4)

28 (35.9)

5 (6.4)

78 (25.7)

27.45^**

(12) 0.007

13∼18학급 10

(15.4) 10 (15.4)

27 (41.5)

13 (20.0)

5 (7.7)

65 (21.4)

19∼24학급 11

(15.3) 17 (23.6)

31 (43.1)

13

(18.1) - 72

(23.7)

25학급 이상 21

(23.6) 16 (18.0)

25 (28.1)

23 (25.8)

4 (4.5)

89 (29.3) 출신

학교

사범대 33

(17.7) 38 (20.4)

56 (30.1)

50 (26.9)

9 (4.8)

186

(61.2) 0.77

(4) 0.943

비사범대 22

(18.6) 25 (21.2)

39 (33.1)

27 (22.9)

5 (4.2)

118 (38.8)

계 55

(18.1) 63 (20.7)

95 (31.3)

77 (25.3)

14 (4.6)

304 (100.0)

* p<.05, ** p<.01, *** p<.001

6) 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 평가가 차지하는 비율

영어 수행평가에서 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 평가가 차지하는 비율을 살펴본 결과는 <표 Ⅳ-6>과 같다.

<표 Ⅳ-6> 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 평가가 차지하는 비율

구 분

듣기 말하기 읽기 쓰기

빈도 (명)

백분율 (%)

빈도 (명)

백분율 (%)

빈도 (명)

백분율 (%)

빈도 (명)

백분율 (%)

5% 이하 20 6.6 35 11.5 43 14.1 39 12.8

6∼10% 63 20.7 126 41.4 50 16.4 79 26.0

11∼20% 116 38.2 52 17.1 20 6.6 44 14.5

21∼30% 35 11.5 47 15.5 39 12.8 44 14.5

31∼40% 15 4.9 3 1.0 11 3.6 7 2.3

41∼50% 21 6.9 9 3.0 10 3.3 2 0.7

51% 이상 25 8.2 1 0.3 15 4.9 2 0.7

기타 9 3.0 31 10.2 116 38.2 89 28.6

계 304 100.0 304 100.0 304 100.0 304 100.0

먼저 듣기 영역은 영어 수행평가에서 차지하는 비율이 11∼20%가 38.2%로 가장 많았으며, 다음으로 6∼10% 20.7%, 21∼30% 11.5%, 51% 이 상 8.2% 순으로 나타났다. 말하기 영역은 영어 수행평가에서 차지하는 비 율이 41.4%로 가장 많았으며, 다음으로 11∼20% 17.1%, 21∼30% 15.5%, 5% 이하 11.5% 순으로 나타났다.

읽기 영역은 영어 수행평가에서 차지하는 비율이 6∼10%가 16.4%로 가장 많았으며, 다음으로 5% 이하 14.1%, 21∼30% 12.8% 순으로 나타났다. 쓰기 영역은 영어 수행평가에서 차지하는 비율이 6∼10%가 26.0%로 가장 많았으 며, 다음으로 11∼30% 14.5%, 5% 이하 12.8% 순으로 나타났다.

이상과 같이 영어 수행평가에서 차지비율이 듣기 영역은 11∼20%, 말하기 영역과 읽기 영역, 쓰기 영역은 6∼10%인 학교가 가장 많았다. 따라서, 영어 수행평가에서 듣기 영역이 차지하는 비중이 가장 많음을 알 수 있다.

7) 관련 연수 경험

영어 말하기 수행평가와 관련한 교사들의 연수 경험을 살펴본 결과는

<표 Ⅳ-7>과 같이 영어 말하기 수행평가와 관련하여 연수를 받은 적이 없 는 교사가 59.2%로 절반 이상을 차지하였으며, 다음으로 1∼2회 34.2%, 2∼3회 3.9%, 3회 이상 2.6% 순으로 나타났다.

성별로는 여자 교사가 남자 교사보다 영어 말하기 수행평가와 관련하여 연수를 받은 적이 더 없었으며, 성별에 따라 유의미한 차이를 보였다(χ 2=11.93, p<.05). 연령별로는 30대 교사가 특히 영어 말하기 수행평가와 관 련하여 연수를 받은 적이 없었고, 20대 교사는 다른 교사보다 영어 말하기 수행평가와 관련하여 연수를 1∼2회 받은 교사가 많았으나 유의미한 차이 는 아니었다.

설립유형별로는 공립학교 교사가 사립학교 교사보다 영어 말하기 수행 평가와 관련하여 연수를 받은 적이 더 없었으며, 통계적으로 유의미한 차 이를 보였다(χ2=19.01, p<.01).

이상과 같이 영어 말하기 수행평가와 관련하여 연수를 받은 적이 없는 교사가 절반 이상을 차지하였으며, 여자 교사와 공립학교 교사가 다른 교 사보다 영어 말하기 수행평가와 관련하여 연수를 받은 적이 더 없었다.

<표 Ⅳ-7> 관련 연수 경험

구 분

연수 경험 없다

1-2회 2-3회 3-4회 5회

이상 계 χ²

(df) p

성별

남 90

(52.3) 67 (39.0)

7 (4.1)

5 (2.9)

3 (1.7)

172

(56.6) 11.93^*

(4) 0.018

여 90

(68.2) 37 (28.0)

5

(3.8) - - 132

(43.4)

연령

20대 27

(55.1) 20

(40.8) - 1

(2.0) 1 (2.0)

49 (16.1)

8.52

(12) 0.743

30대 64

(62.1) 31 (30.1)

6 (5.8)

1 (1.0)

1 (1.0)

103 (33.9)

40대 55

(59.8) 33 (35.9)

2 (2.2)

2

(2.2) - 92

(30.3)

50대 34

(56.7) 20 (33.3) 4

(6.7) 1

(1.7) 1

(1.7) 60 (19.7)

교직 경력

5년 이하 37

(59.7) 23

(37.1) - 1

(1.6) 1 (1.6)

62 (20.4)

8.62

(12) 0.735

6∼10년 35

(59.3) 18 (30.5)

4 (6.8)

2

(3.4) - 59

(19.4)

11∼15년 61

(55.5) 41 (37.3)

6 (5.5)

1 (0.9)

1 (0.9)

110 (36.2)

16∼20년 47

(64.4) 22 (30.1)

2 (2.7)

1 (1.4)

1 (1.4)

73 (24.0) 설립

유형

공립 100

(69.9) 41 (28.7)

1 (0.7)

1

(0.7) - 143

(47.0) 19.01^**

(4) 0.001

사립 80

(49.7) 63 (39.1)

11 (6.8)

4 (2.5)

3 (1.9)

161 (53.0)

학교 소재지

대도시 44

(54.3) 28 (34.6)

6 (7.4)

2 (2.5)

1 (1.2)

81 (26.6)

5.08

(8) 0.749

중소도시 82

(63.1) 42 (32.3)

3 (2.3)

2 (1.5)

1 (0.8)

130 (42.8)

군지역 이하 54

(58.1) 34 (36.6)

3 (3.2)

1 (1.1)

1 (1.1)

93 (30.6)

학급 규모

12학급 이하 48

(61.5) 19 (24.4)

7 (9.0)

2 (2.6)

2 (2.6)

78 (25.7)

14.62

(12) 0.263

13∼18학급 39

(60.0) 23 (35.4)

2 (3.1)

1

(1.5) - 65

(21.4)

19∼24학급 40

(55.6) 29 (40.3)

1 (1.4)

1 (1.4)

1 (1.4)

72 (23.7)

25학급 이상 53

(59.6) 33 (37.1)

2 (2.2)

1

(1.1) - 89

(29.3) 출신

학교

사범대 114

(61.3) 61 (32.8)

9 (4.8)

2

(1.1) - 186

(61.2) 7.27

(4) 0.122

비사범대 66

(55.9) 43 (36.4)

3 (2.5)

3 (2.5)

3 (2.5)

118 (38.8)

계 180

(59.2) 104 (34.2)

12 (3.9)

5 (1.6)

3 (1.0)

304 (100.0)

* p<.05, ** p<.01

8) 수행평가 도구 개발 방법

교사들의 말하기 수행평가 도구개발 방법을 살펴본 결과는 <표 Ⅳ-8>과 같이 말하기 수행평가 도구를 동료교사와 협동하여 공동으로 작성하는 교 사가 41.8%로 가장 많았고, 다음으로 개인적으로 개발 28.3%, 개발된 도구 를 재구성 17.8%, 개발된 도구를 활용 11.5% 순으로 나타났으며, 타학교 교사들과의 모임을 통해 개발하는 교사는 0.7%로 매우 적었다.

성별로는 남자 교사가 여자 교사보다 말하기 수행평가 도구를 개인적으 로 개발하였고, 여자 교사는 남자 교사보다 동료교사와 협동하여 공동으로 작성하였으며, 성별에 따라 유의미한 차이를 보였다(χ2=10.67, p<.05).

학교 소재지별로는 대도시 지역 교사와 중소도시 지역 교사는 말하 기 수행평가 도구를 동료교사와 협동하여 공동으로 작성하는 교사가 가장 많은 반면에 군지역 이하 교사는 개인적으로 개발하는 교사가 많았으며, 학교 소재지에 따라 유의미한 차이를 보였다(χ2=22.06, p<.01).

출신학교별로는 사범대 출신 교사는 말하기 수행평가 도구를 동료교사 와 협동하여 공동으로 작성하는 반면에 비사범대 출신 교사는 개인적으로 개발하였으며, 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(χ2=12.01, p<.05).

이상과 같이 말하기 수행평가 도구를 동료교사와 협동하여 공동으로 작 성하는 교사가 가장 많았으며, 남자 교사와 군지역 이하 교사, 비사범대 출 신 교사는 다른 교사보다 개인적으로 개발하였다.

<표 Ⅳ-8> 수행평가 도구 개발 방법

구 분

개인적 으로 개발

동료 교사와

협동

개발된 도구를 활용

개발된 도구를 재구성

타 학교 교사들

과의 모임을

통해

계 χ²

(df) p

성별

남 53

(30.8) 59 (34.3)

24 (14.0)

34 (19.8)

2 (1.2)

172

(56.6) 10.67^*

(4) 0.031

여 33

(25.0) 68 (51.5)

11 (8.3)

20

(15.2) - 132

(43.4)

연령

20대 16

(32.7) 19 (38.8)

5 (10.2)

9

(18.4) - 49

(16.1)

14.66

(12) 0.260

30대 27

(26.2) 51 (49.5)

11 (10.7)

14

(13.6) - 103

(33.9)

40대 27

(29.3) 38 (41.3)

10 (10.9)

17

(18.5) - 92

(30.3)

50대 16

(26.7) 19 (31.7)

9 (15.0)

14 (23.3)

2 (3.3)

60 (19.7)

교직 경력

5년 이하 16

(25.8) 27 (43.5) 6

(9.7) 13

(21.0) - 62

(20.4)

10.99

(12) 0.530

6∼10년 14

(23.7) 32 (54.2)

8 (13.6)

5

(8.5) - 59

(19.4)

11∼15년 37

(33.6) 38 (34.5)

12 (10.9)

22 (20.0)

1 (0.9)

110 (36.2)

16∼20년 19

(26.0) 30 (41.1)

9 (12.3)

14 (19.2)

1 (1.4)

73 (24.0) 설립

유형

공립 39

(27.3) 69 (48.3)

13 (9.1)

22

(15.4) - 143

(47.0) 6.82

(4) 0.146

사립 47

(29.2) 58 (36.0)

22 (13.7)

32 (19.9)

2 (1.2)

161 (53.0)

학교 소재지

대도시 14

(17.3) 37 (45.7)

14 (17.3)

15 (18.5)

1 (1.2)

81 (26.6)

22.06^**

(8) 0.005

중소도시 38

(29.2) 65 (50.0)

10 (7.7)

17

(13.1) - 130

(42.8)

군지역 이하 34

(36.6) 25 (26.9)

11 (11.8)

22 (23.7)

1 (1.1)

93 (30.6)

학급 규모

12학급 이하 19

(24.4) 30 (38.5)

11 (14.1)

17 (21.8)

1 (1.3)

78 (25.7)

12.74

(12) 0.388

13∼18학급 21

(32.3) 28 (43.1)

5 (7.7)

10 (15.4)

1 (1.5)

65 (21.4)

19∼24학급 19

(26.4) 32 (44.4)

13 (18.1)

8

(11.1) - 72

(23.7)

25학급 이상 27

(30.3) 37 (41.6)

6 (6.7)

19

(21.3) - 89

(29.3) 출신

학교

사범대 47

(25.3) 90 (48.4)

23 (12.4)

25 (13.4)

1 (0.5)

186

(61.2) 12.01^*

(4) 0.017

비사범대 39

(33.1) 37 (31.4)

12 (10.2)

29 (24.6)

1 (0.8)

118 (38.8)

계 86

(28.3) 127 (41.8) 35

(11.5) 54 (17.8) 2

(0.7) 304 (100.0)

* p<.05, ** p<.01