국민대학교 교육대학원

석 사 학 위 논 문

문법지도의 효율적인 방안 연구

- 중학교 2학년을 중심으로-

국민대학교 교육대학원

영 어 교 육 전 공

손 정 옥

2 0 0 1

문법지도의 효율적인 방안 연구

- 중학교 2학년을 중심으로-

지 도 교 수 ^{박 영 배}

이 논 문 을 석 사 학 위 청 구 논문으로 제출함 2002년 6 월 일

국민대학교 교육대학원

영 어 교 육 전 공

손 정 옥

2 0 0 1

손 정 옥의

석사학위 청구논문을 인준함

2002년 6 월 일

심사위원장 

심 사 위 원 

심 사 위 원 

국민대학교 교육대학원

목 차

Ⅰ. 서론 ... 1

Ⅱ. 이론적 배경 ... 4

2.1 문법지도에 대한 다양한 접근 방식 ...4

2.2 의사소통능력과 문법 ...7

2.3 문법지도의 중요성 ...11

Ⅲ. 실험방법 및 내용 ... 15

3.1 설문 조사대상 및 도구...15

3.2 설문내용 ...15

3.3 설문결과표 ...16

Ⅳ. 실험 : 분석 및 토론... 19

4.1 문법학습실태 ...19

4.2 문법교육의 중요에 관한 인식도와 흥미도 ...20

4.3 문법지도 방법에 따른 선호도 ...23

Ⅴ. 문법지도의 실제... 25

5.1 문법수업모형구성 ...25

5.2 문법지도를 위한 의사소통적 활동 ...30

5.2.1 제시를 위한 활동 예 ...30

5.2.2 연습을 위한 활동 예 ...33

5.2.3 의사소통적 활동을 위한 예 ...36

5.3 문법수업모형의 적용 ...39

5.3.1 역할놀이와 정보결함활동을 이용한 문법 수업...40

5.3.2 게임을 이용한 문법수업 ...45

Ⅵ.결론 및 제언... 51

참고문헌 ... ⁵⁴

Abstract ... 57

부록 <설문지> ... 60

표 목 차

<표2-1> 학자별 의사소통 능력의정의 ...10

<표3-1> 영어학습에 대한 영역별 관심 ...16

<표3-2> 문법학습의 필요성과 흥미 ...16

<표3-3> 문법학습이 중요한 이유 ...17

<표3-4> 문법학습이 중요하지 않은 이유 ...17

<표3-5> 문법학습에 흥미가 없는 이유 ...18

<표3-6> 문법방법에 따른 선호도 ...18

<표5-1> 학자별 문법 수업 모형 ...28

Ⅰ. 서 론

지난 반세기에 걸쳐 영어교육방법론은 눈에 띄는 변화를 겪어 왔고 그에 따라 영어교육에 있어서의 문법의 비중과 역할에 대한 관점에도 적지 않은 변화가 있었던 것 또한 사실이다. 특히 1970년대 중반 이후 소위 의사소통 기능 중심의 영어교육방법론이 효율적인 영어교수방법론으로 부각됨에 따 라 영어교육에 있어서 문법의 기능과 역할은 전면적으로 부정되기도 하고 부정적 폐해의 측면이 강조되기도 하였다. 그런데, 최근 영어교육에 있어서 문법의 중요성에 대한 인식이 새로워지고 있으며, 효과적인 영어교수 방법 을 논의하는 여러 전문적인 문법의 중요성에 관한 논의가 적지 않다.

오늘날 의사소통중심의 외국어 교육에서 문법지도의 필요성은 의사소통 중심 접근법의 지지자들조차도 주장하는 것들이다. Ellis(1993)는 의사소통 적이며 의미에 초점을 맞춘 언어교육이 필수적이지만 목표어에 대한 접촉 만을 통해서는 효율적인 언어지식을 개발하기에 어려우며 따라서 적절한 문법교육이 필요하다고 하였다. Celce-Murcia(1992)와 Hammomd(1989)¹⁾ 도 문법교육을 강조하였다. 이처럼 많은 학자들이나 연구에서는 문법을 가 르쳤을 때 학습속도면에서 효과가 있음을 밝히고 있으며 학습자의 조기 화 석화 현상을 막기 위해서도 문법교육이 필요하다는 입장을 보여주고 있다.

의사소통능력을 구성하는 요소에 대해서는 학자들마다 약간씩 다른 의견 을 제시하고 있지만 빠지지 않는 하나의 요소가 바로 문법적 능력이다.²⁾

1) D. Nunan, Language Teaching Methodology(Prentice Hall International,2000), pp.143-166.

2) Canale & Swain은 의사소통능력을 문법적 능력, 사회언어적 능력, 담화능력, 전략 적 능력의 네가지 요소로 분류하고 있으며 Bachman은 문법적 능력, 구문적 능력, 언표내적 능력, 사회언어학적 능력으로 구분하고 있다.

학습자가 언어를 의사소통적으로 사용하기 위해서 문법지식은 매우 중요하 다. 문법지식은 언어사용에 있어서 가장 기본적인 골격을 제공할 뿐만 아 니라, 언어에 대한 체계적인 접근을 가능하게 한다. 즉, 문법지식이 없이는 가장 기초적인 단계를 넘어서는 의사소통을 할 수 없다.

그럼에도 불구하고, 문법 지도에 대한 잘못된 인식으로 인해 그 동안 문 법에 대한 지도를 경시해 왔음을 인정해야 한다. 실제적으로 문법 지도에 있어서 문제가 되고 있는 것은 학습자에게 문법에 대한 지도를 해야하는가 에 대한 것이 아니라, 문법을 학습자에게 언제, 어떻게, 어느 정도까지 지 도해야 하는가 이다.

우리 나라 제6차 교육과정과 제7차 교육과정을 비교해 볼 때 제 6차 영 어과 교육과정은 의사소통 기능 예시문만을 제시한 반면에, 제7차 영어과 교육과정은 의사소통 기능 예시문과 더불어 의사소통에 필요한 언어 형식 을 제시하였다. 이와 같이 제 7차 영어과 교육과정이 언어 형식을 내용 체 계에 포함시킨 이유는 읽기와 쓰기 학습에서는 문법 구조에 관한 학습이 필요하다는 주장에 따른 것이다.

우리 나라 제7차 교육과정은 ‘유창하고 정확하게’ 영어로 의사 소통하는 것을 목표로 삼고 있다. ‘정확하게’라는 것은 문법 교육의 필요성을 시사하 는 것으로 제 6차 교육 과정에서 문법을 아예 외면했던 것에 비하면 큰 변 화라고 하겠다. 따라서 문법 교육에 관한 새로운 인식과 더불어 의사 소통 상황에서 효과적으로 문법을 지도하는 방법에 관한 많은 연구가 필요하다 하겠다.

이에 따라 본 연구는 기존의 단조롭고 기계적인 문법수업으로 인해 학습 에 대한 흥미를 잃어버리고 학생들의 부담을 가중시킨 문법 수업을 보다 재미있는 활동을 중심으로 전개하여 문법을 의미 있고 자연스럽게 배워서

교실 밖에서도 영어를 적극적으로 적용할 수 있는 효과적인 영어 수업 방 안을 모색하는 데 그 목적이 있다.

본 논문은 서론에 이어 Ⅱ장에서는 먼저, 문법지도에 대한 다양한 접근 방식과 의사 소통 능력과 문법간의 관련성, 그리고 문법 교육에 대한 부정 적 분위기의 문제점을 지적하고, 문법 교육이 필요한 근거들을 찾아 문법 교육의 중요성을 고찰해 보고자 한다. Ⅲ장과 Ⅳ에서는 학생들의 문법 학습 실태 및 인식도를 조사한 설문분석 결과를 제시하고, Ⅴ장에서는 학 생들의 설문 조사를 바탕으로 문법 수업 모형과 실제 지도의 예를 제시하 며 Ⅵ장에서는 결론 및 제언을 제시하고자 한다.

Ⅱ. 이론적 배경

2.1 문법지도에 대한 다양한 접근방식

역사적으로 문법지도는 외국어 교육에 있어서 중심적인 위치를 차지하 였고 제2언어 학습을 외국어의 형태와 통사를 이해하고 조작하기 위해서 규칙과 사실을 암기하는 과정으로 간주하는 전통적인 문법 번역식 교수법 이 19세기에 이르러서는 학교에서 외국어를 공부하는 표준적 방법이 되기 도 했었다. 그러나 19세기 중엽부터는 문법 번역식 교수법에 대한 회의와 거부감으로 언어교육에 있어서 새로운 접근 방법을 필요로 하게 되었고 언 어를 가르치는 새로운 방법들의 개발과 쟁점들이 현재까지 계속 제기되고 있다.

외국어 습득에 있어서의 문법지도에 대한 이론적 배경은 크게 네 가지 로 구분된다. 먼저 구조주의 언어학과 행동주의 심리학이 결합된 구조-행 동주의적 문법지도와 변형생성문법과 인지 심리학이 결합된 생성-인지주 의 관점에서의 문법지도는 문법지도에 대한 접근방식은 서로 상이하지만 언어구조적 접근방식을 취하고 있다는 점에서 공통점을 가지고 있다.

1960년대에 가장 광범위하게 사용된 구조-행동주의적 교수법인 청화식 교수법(audiolingual approach) 에서는 발음 문형, 회화연습의 구두 활용에 역점을 두었으므로 전통적 수업에서의 문법과 번역을 배제하였다. 이 교수 법은 구조주의 언어학의 언어이론과 행동주의 심리학에 기초를 둔 것으로 서 각 언어의 음 조직과 낱말 조직을 언어재료 속에서 관찰한 그대로 기술 하도록 하였으며 또한 언어 습득은 습관형성이므로 문법 규칙자체를 분석 하거나 설명하는 것이 아니라 문형 연습을 통해 가르쳐야 한다고 보고 있

다.³⁾ 문법적 설명은 피하고 언어 능력 그 자체가 바라는 목표이며 정확한 발화를 중시했으며, 문법 교육은 필수요소가 아니라 극히 제한된 요소로서 의미보다 구조와 형태에 집중하였다.

이러한 구조-행동주의에 입각한 문법지도는 문형연습이 이용되었다. 구 조적 문형연습은 빈칸채우기 연습, 직접구성요소연습, 전환연습의 세가지 유형으로 나눌 수 있다. 빈칸채우기 형식을 통하여 학습자들은 기본문형을 유지하면서 다양한 의미를 지니는 여러 문장들을 만드는 연습을 한다.

직접구성요소연습은 확장(expansion). 축약(contracton), 결합 (combination) 연습이 여기에 속한다. 학습자들에게 문장들을 확장하고 축 약하고 결합하는 특정방식을 제시하고 연습하도록 하는 것이다.⁴⁾

둘째, 변형생성문법과 인지주의 심리학이 결합된 생성-인지주의의 문법 지도 접근방식은 모든 언어는 보편적인 문법체계를 공유한다는 것을 기본 전제로 하며 언어화자는 그의 내재화된 언어지식을 통하여 문법적인 다양 한 새로운 문장들을 말한다는 것이다. 따라서 문법지도도 학습자들이 새로 운 문장들을 효과적으로 생성할 수 있게 하기 위하여 문장유형에 대한 기 계적 암기보다는 문법체계의 작동에 대한 이해에 초점을 둘 것을 강조하며 문법규칙을 설명함으로써 학습자로 하여금 문법과정을 이해하도록 한다.

따라서 단순히 교사가 제시한 일련의 유형을 의식 없이 따라하는 연습을 지양한다.

3) Finocchairo & Brumfit, The Functional-Notional Approach : From Theory to Practice. (New York : Oxford University Press, 1983), pp.91-93.

4) 확장은 ‘He has money in the bank.' 라는 문장을 모델로 제시하고 여 기에 `some, a few, much' 등의 표현을 첨가하는 연습을 한다. 또는 축 약연습으로 `The house is big.'이라는 문장을 제시하고 `It's big.'으로 대명사를 이용하여 문장축약을 학습할 수 있다. 전환연습은 서술문을 의 문문으로, 긍정문을 부정문으로 바꾸는 연습이다.

셋째, 자연주의 접근방식의 입장으로 언어습득이란 언어를 무의식적 상 태에서 저절로 터득하는 것이며 의사소통적 상황에서 언어를 사용함으로써 언어능력을 개발하는 것으로서 가장 중요한 개념은 습득-학습의 구분이다.

언어습득이란 언어를 무의식적 상태에서 저절로 터득하는 것이며 의사소통 적 상황에서 언어를 사용함으로써 언어능력을 개발하는 것을 말한다. 학습 상황에서 학습자는 언어규칙에 대한 명시적 지식을 가지며 학습자의 의식 적 규칙은 제2언어사용에서 매우 제한된 기능을 갖는다. 즉 습득된 지식은 언어산출에 기여하는 반면에 학습된 지식은 단지 모니터의 역할만 한다는 것이다.

자연주의 교수법에서는 기본적으로 의사소통을 목표로 함으로써 문법적 인 교수 요목을 추구하지 않는다는 점에서 의사소통교수법과 근본적으로 일치한다. 그러나 자연교수법은 의사소통교수법과는 달리 ‘입력’에 중점을 두고 있다. 학습자에게 다양한 주제에 대하여 이해가능한 언어입력을 제공 할 경우 거기에 필수적인 문법구조들이 자동적으로 제공되며 학습자들은 자연적 순서에 따라서 문법구조를 습득하게 된다는 것이다. 학습자의 언어 수준에 +1수준의 언어입력을 제공하고 그것을 학습자들이 이해할 경우 언 어습득이 이루어지고 또한 문법습득도 이루어진다는 것이다. 따라서 자연 교수법에서는 의식적인 학습인 문법지도를 권하지 않는다. 문법설명이나 문법연습은 습득활동이 아니므로 교실활동으로 바람직하지 않다는 것을 주 장한다. 만약 문법설명을 하는 경우에는 짧게 그리고 목표어로 간단하게 하여져야 하며 교실 밖에서 유익하게 활용하는 것을 권장한다.

문법연습으로는 문자로 된 문법연습, 청취발화연습, 의사소통적 문법연 습 세 가지를 제시하고 있다. 그러나 이 세 가지 문법연습유형은 학습을 촉진시키는 도구로써는 가치가 있지만 이것들을 통하여서는 습득이 거의

일어나지 않는다는 것이다.

넷째, 의사소통적 접근방식의 언어교육은 문법적 능력뿐만 아니라 실제 상황에서 적절하게 언어를 사용할 수 있는 의사소통능력을 개발하도록 이 루어져야 한다는 것을 주장한다. 따라서 언어지도를 할 때 정확한 문장들 을 만드는 것뿐만 아니라 상황에 맞는 적절한 발화를 위한 문장사용방법에 대한 지도를 해야 한다는 것이다.

성공적인 의사소통을 위하여 언어 표현체가 통일된 일관성을 갖추어야 하는데 문장수준의 문법만으로는 이러한 점을 설명할 수 없다. 담화구조 내에서 그 언어가 맡고 있는 기능 및 개념에 대하여 인식을 하여야 하며 학습자들에게 제시하는 언어자료도 담화의 단위로 확장함으로써 연속된 문 장의 흐름에 대한 감각을 가질 수 있다는 것이다.

2.2 의사소통능력과 문법

외국어 습득의 궁극적인 목표는 의사소통 능력의 습득과 배양에 있으며 외국어 교육의 학습활동에서 의사소통 활동이 얼마나 중요한지는 일반적으 로 인정되고 잇는 바이다. 그러면 어떤 한사람이 다른 사람과 기능적으로, 상호 교환적으로 의사소통 하는 것을 가능하게 하는 능력이 무엇인지에 대 한 올바른 인식이 필요하다.

Hymes(1970)는 언어학적 측면의 지식보다는 사회학적인 측면의 지식, 즉 의사소통능력이 더 중요하다고 말하며, 문법 규칙 이전에 이를 유용하 게 해주는 언어사용의 규칙이 있기 때문에 언어의 문법성과 수용가능성만 으로는 언어 수행이 불가능하다는 점을 지적하고 있다. 그는 의사소통능력

이 다음과 같은 네 가지 요소로 구성된다고 정의를 내리고 있다.⁵⁾

1. Whether(and to what degree) something is formally possible

2. Whether(and to what degree) something is feasible in virtue of the means of implementation available.

3. Whether(and to what degree) something is appropriate(adequate, happy, successful) in relation to a context in which is used and evaluated.

4. Whether(and to what degree) something is in fact done actually performed, and what its doing entails.

Hymes(1970)의 주장을 요약 설명하면 첫 번째 요소는 언어의 문법성에 관한 지식이다. 언어마다 독특한 문법구조가 있고 일정 문화권 내에서는 일정한 문법규칙을 갖는 언어사용이 요구되며 그 규칙에 맞지 않을 경우에 는 비문법적이 된다. 둘째 요소는 발화가 실제 현실에서 이루어지며 실행 가능성, 수용성범위에 해당된다. 셋째 요소는 적합성으로 발화가 사회적 상 황과의 관련성 여부를 묻고 있다. 문법적으로 맞고 실행가능성이 있다 해 도 상황에 관련되지 않으면 사용이 부적절한 경우가 있음을 말한다. 넷째 요소는 어떤 표현이 실제로 어떤 일이 실행되도록 하는지 그 사회에 사용 되는 여부에 대한 지식을 의미한다.

의사소통능력을 보다 체계적으로 분석한 Canale & Swain(1980)은 문법적 능력(grammatical competence), 사회 언어적 능력(sociolinguistic

5) D. Hymes, “On Communicative Competence”. In C. Brumfit & K. Johnson(eds.), The communicative approach to language teaching (Oxford University Press, 1970), pp.132-154.

competence), 담화 능력(discourse competence), 전략적 능력(strategic competence)의 네 가지 요소로 분류하고 있다.⁶⁾

문법적 능력은 수, 형태소, 문장, 음성적인 특징을 익히고 이와 같은 요 소를 단어나 문장으로 구성하는 능력이다. 사회 언어적 능력은 대화자들의 역할, 참여자들의 교류된 정보, 그리고 상호작용을 위한 의사소통 목적을 포함해서 언어가 사용되는 사회적 상황에 대한 이해를 필요로 하는 것으로 각기 다른 사회 문화적인 상황에서 발화문을 적절하게 표현하고 이해하는 것과 관련이 있으며 Hymes(1970)가 정의한 특정한 표현의 사회적 타당성 과 같은 것이라고 할 수 있다. 담화 능력은 여러 문장이 연결된 글이나 말 의 전체 의미를 이해하는 능력과 일정한 상황에 맞게 말이나 글을 구성하 는 능력을 말한다. 이 능력을 증진시키기 위해서는 대화자 사이에 공유되 는 지식, 실제 세상에 관한 지식, 언어 형식에 관한 지식, 담화구조에 관한 지식을 가져야 한다. 전략적 능력은 언어수행변인(performance variables) 때문에 실제적 의사소통 과정에서 중단이 생기는 것을 보상하고 효율적이 고 원활한 의사소통을 위하여 필요한 능력이다. 여기에 반복, 주저, 회피, 추측 또는 몸짓, 표정 등의 방법을 통하여 모든 상황에서 사용되는 전술적 인 능력이 해당된다. 의사소통을 성공적으로 하기 위해서는 이와 같은 전 략적 능력까지 포함되어야 한다는 것이다.

한편, Bachman(1990)은 언어 능력의 평가와 관련해서 의사소통능력을 구성하는 요소로 언어능력(language competence), 책략적 능력(strategic competence), 심리-생리적 기제(psychophysiological mechanism)를 들고 있다. Bachman(1990)은 Canale & Swain(1980)의 문법적 능력과

담화능력을 구조적 능력(organizational competence)안에 배열시켰고, 6) M. Canale & M. Swain(1980), “Theoretical bases of communicative approaches

to second language teaching and testing”. Applied Linguistics, 1, pp.1-47.

학자

항목 Hymes(1972) Canale &

Swain(1980) Bachman(1990) 의사

소통 능력

문법성 문법적 능력 문법적 능력

수용가능성 사회언어학적 능력 구문적 능력

적합성 담화능력 언표내적 능력

실제 실행성 책략능력 사회언어학적 능력

사회언어학적 능력을 화용적 능력(pragmatic competence)으로 보았다.

다시 두 개의 능력인 구조적 능력과 화용적 능력을 문법적

능력(grammatical competence), 구문적 능력(textual competence), 다양한 언어 기능을 이해하고 발화할 수 있는 언표내적 능력(illocutionary

competence), 사회언어학적 능력(sociolinguistic competence)으로 나누고 그 하위 영역을 세분하고 있다. 지금까지 의사소통능력의 정의를 내린 학자들의 정의를 도표화하면 다음과 같다.

표2-1] 학자별 의사소통 능력의 정의

[표]에서도 알 수 있듯이 여러 학자들이 의사소통능력을 정의하면서 문 법적인 능력을 기본적인 구성 요소의 하나로 보고 있다. 이는 의사소통능 력이 문법적 능력을 대체하는 것이 아니라 그것을 포함한다는 것을 의미하 는 것이다.

이와 관련하여 Larsen-Freeman(2001)은 문법을 언어의 삼차원적 요소 중의 하나라고 지적하고 있다. 그는 언어를 형태(form/structure), 의미 (meaning/semantics), 화용론(pragmatics)의 삼차원적인 요소를 보고 이 세 가지 요소가 상호 작용함을 강조하고 있다. Larsen-Freeman(2001)에 따르 면 문법은 언어의 형태나 구조를 제시해주어 문장을 구성하는 방법을 말해 주고, 의미론은 어휘나 문법적인 의미를 알려주며, 화용론은 주어진 문장의

문맥을 고려하여 의미를 할당하는 역할을 한다는 것이다. 이들 세 가지 차 원은 상호 밀접하게 관련되어 있어서 제대로 의사소통을 하기 위해서 어느 한 두 가지 차원으로는 불충분하며 따라서 문법의 지도는 의사소통 능력의 향상을 위해 반드시 필요하다. 따라서 문법 교육은 단순한 문법지식의 전 달이 아니라 언어기능을 발달시켜 주는 의사소통 능력의 일부로서 이루어 져야 할 것이다.

결국 문법적 능력은 언어 전반에 걸친 현상을 설명하기에는 충분하지 않지만 다른 어어 사용 능력과 더불어 진정한 의미의 의사 소통 능력에 있 어서 필수적이라고 볼 수 있다. 따라서 문법 교육은 의사 소통 능력의 일 부로서 이루어져야 하며 실제적인 의사 소통 능력 향상을 지향하여 행해져 야 할 것이다.

2.3 문법지도의 중요성

문법은 수세기에 걸쳐서 언어학자에 의해 연구되었고 아직도 수많은 학 생들이 학습하고 있다. 또한 문법 교육은 수 천년동안 종종 외국어 교수에 서 중심적인 역할을 해 왔다(Rutherford, 1987). 그러나 교실에서 실제 의 사소통이 이루어지는 것과 같은 효과를 얻고자 하는 의사소통 중심의 언어 교육이 강조되면서 성공적인 의사소통을 위해 정확한 문법이 필요한 것은 아니라고 여겨지게 되었고 문법교육의 중요성과 가치는 저하되는 경향을 띄게 되었다.

1970년대와 1980년대에 유행한 의사 소통 기능과 언어사용을 중시한 의 사소통 교수법(communicative approach)에서는 언어의 의사 소통 기능에

중점을 두고 그 기능을 토대로 한 새로운 접근을 시도하며, 구조에 대한 정확한 지식보다는 의사소통을 위한 유창성을 강조하게 된다. 따라서 대부 분의 의사 소통 교수법의 전체 수업 계획에서 직접적이고 명시적인 문법 지도는 다소 주변적인 위치를 차지하였다.

그러나 많은 학자들은 언어의 숙달을 위해 문법 규칙이 필수적이라는데 의 견을 같이 하고 있다.

Ellis(1993)는 명시적 지식을 발달시키는 형식적 문법지도가 학습자의 암시적 지식의 습득에 도움이 된다고 주장하며, Richards(1985)는 형태 (form)를 강조하는 전통적 수업보다 의사 소통 중심의 언어 수업에서 언어 학습이 더 잘 이루어진다는 경험적 증거는 없다고 지적하고 있다. 더 나아 가서 Celce-Murcia(1991)는 문법 지도를 하지 않는 경우, 학습자는 자신의 표현을 원어민 화자나 상대방이 이해할 수 있다고 인지하면 어느 정도 유 창성이 있다고 생각하게 되어 발음, 문법적 정확성, 또는 단어 사용의 적절 성에 관계없이 계속 그 표현을 사용하게 되어 학습은 더 이상 발전이 없이 정체되는 현상을 갖게 된다고 주장하였다.⁷⁾ 따라서 언어의 유창성을 강조 한다고 해서 문법적인 정확성을 경시하거나 소홀히 다루어서는 안 된다고 볼 수 있다.

문법지도가 언어학습에 미치는 효과에 대하여는 상반된 견해가 있는데 다음에 소개되는 실증적 실험연구들의 결과들은 문법지도가 언어학습의 촉 진자가 될 수 있다는 것을 보여준다.

Seliger(1979)는 각각 모국어, 제2언어, 외국어로써 영어를 배우는 성인 들과 아동들을 대상으로 부정관사 규칙의 의식적인 학습과 그들의 언어 수 행을 비교하였다. 이 자료에서 Seliger는 의식적인 문법규칙이 언어 산출에 7) M. Celce-Murcia(1991), “Grammar pedagogy in second and foreign language

teaching." TESOL Quarterly, 25(3), pp.459-480.

직접적인 전략이나 모니터의 역할을 하는 것이 아니라 학습자의 암시적 문 법 규칙을 상기시켜 주도록 기억을 돕는 기능을 통해 습득의 촉진자로써의 중요한 역할을 한다고 주장한다.⁸⁾

Higgs & Clifford(1982)는 Foreign Service(FSI)의 언어 교육 프로그램 에서 문법과 어휘, 유창성 등을 포함한 분석적 평가 척도로 학생들을 살펴 본 연구 사례를 보고하였다. FSI 프로그램의 level 2에서 균형 잡힌 분석능 력을 지니고 어휘와 유창성 보다는 문법능력이 더 뛰어났던 학생들은 계속 적인 진보를 이루지 못하고 그 수준에서 정체되는 현상을 보였다. 이 학생 들은 조기에 언어수행 능력의 향상을 보이는 것 같았지만 나중에 계속적인 진보를 이루지 못하고 일찍 화석화현상을 보이게 되는 것 같았다는 것이 다.

Pienemann(1984)은 독일어를 배우는 어린이들과 성인들을 대상으로 연 구조사를 실시하였다. 이 연구들은 제 2언어 학습자의 중간언어는 처리작 동 체계의 순서에 따라서 발달해 나가며 학습자가 준비되어 있을 때 문법 지도는 습득을 촉진시킨다는 것을 제시한다. 즉 학습자가 이미 교수 요목 의 특정 언어구조의 이전단계까지 습득한 경우에는 그 특정 언어 언어구조 에 대한 문법지도는 학습자의 암시적 언어지식을 향상시킬 수 있다는 것이 다. 또한 Pienemann(1984)은 모든 피험자들이 계사(copula)에 대한 문법지 도를 받은 후에 계사 생략현상이 현저하게 줄어들었다는 것을 보고하였 다.⁹⁾ 이것은 문법지도는 변이자질의 습득에 긍정적인 영향을 미칠 수 있으 며 따라서 학습자의 중간언어의 조기 화석화를 막을 수 있다는 것을 보여

8) 허미숙, “의사소통활동을 통한 영어문법지도 연구”, (석사학위논문, 숙명여자대 학교, 2000), p.12에서 인용.

9) M. Pienemann, “Psycological constraints on the teachability of language”. Studies in Second Language Aquisition, 6(2), pp.186-214.

준다.

Schmidt(1983)에 의하면¹⁰⁾는 의사소통의 구성요소 중 책략적 능력만 향 상되었고 문법적 능력이 발달하다가 미성숙 단계에서 멈춰버린, 즉 화석화 현상을 지니게 된 하와이에서 영어를 배운 Wes를 통하여 의사소통능력의 불균형 현상을 보여주었다. 그의 연구에 따르면 자신의 언어능력이 언어의 정확성보다는 의사소통에 더 비중을 두었기 때문에 의사소통책략의 사용을 통하여 효과적인 의사소통을 한 Wes는 의사소통능력은 향상되었으나 언어 학적인 능력은 그다지 큰 진보를 보이지 못하였다고 한다. 곧 의사소통책 략을 사용하여 의사소통을 효과적으로는 하였으나 이런 의사소통책략 사 용 능력의 향상이 언어 구조적인 측면으로는 전이되지 않았다. 따라서 부 정확한 언어사용 습관이 굳어지게 되었고 언어 능력이 더 이상 발전하지 못하고 정체되어 버린 것이다. ¹¹⁾

이러한 연구 결과들을 볼 때 언어발달의 촉진을 위해서는 의사소통 활 동과 문법지도가 함께 균형 잡혀 조화롭게 잘 이루어져야 하고 문법 학습 과 이해 입력이 효과적으로 의사소통 능력으로 전환될 수 있도록 다양한 방법을 통해 학습자들에게 의사소통 활동의 기회를 제공해야 한다.

10) 이흥구 편저, 「영어교수. 학습방법론」(한국문화사, 1998), pp.338-339에서 재 인용.

11) Ibid.

Ⅲ. 실험방법 및 내용

3.1 설문 조사 대상 및 도구

본 연구는 현 중학생의 문법학습 실태 및 인식도를 알아보기 위한 것으 로서 경남 창원시에 소재한 B중학교 2학년을 대상으로 남녀 각각 50명씩 100명을 선정하여 설문방법으로 이루어졌다.

3.2 설문내용

설문 내용은 크게 현 중학교 수준의 영어 학습자들의 학습태도를 알아

보기 위해 문법 학습실태와 문법 교육의 중요성에 관한 인식도와 흥미도, 그리고 학생들이 가장 선호하는 문법 지도 방법을 묻는 문항으로 구성되어 있다.

먼저, 중학교 2학년의 영어학습자들의 문법 학습의 실태를 알아보기 위 해 개인적으로 가장 비중을 두는 학습영역과 영어수업에서 가장 배우고 싶 은 영역을 조사하였으며 문법교육의 중요성에 관한 인식도와 흥미도를 알 아보기 위하여 ‘영어문법을 배우는 것은 중요하다’와 ‘영어문법을 배우는 것에 흥미가 있다’라는 항목을 제시하였다. 또한 문법학습이 중요한 이유를 조사하기 위해 영어를 체계적으로 공부하기 위해, 의사소통을 위해서는 문 법을 알아야 하므로, 시험을 잘 보기 위해서, 독해나 작문에 도움이 되므로 등의 항목을 제시하였다. 그밖에 문법학습이 중요하지 않은 이유와 문법학 습에 흥미가 없는 이유 등을 조사하였다. 마지막으로, 문법 지도 방법에 따 른 선호도를 알아보기 위해 학교에서 주로 하는 문법 학습 방법과 학습자

영 역 말하기 듣기 작문 독해 문법 개인적으로 가장 비중을

두는 학습영역 29% 15% 3% 30% 23%

영어수업에서 가장 배우

고 싶은 영역 26% 13% 17% 23% 20%

영 역 매우

그렇다

대체로

그렇다 보통이다 대체로그 렇지않다

전 혀 그 렇 지 영어문법을 배우는 않다

것은 중요하다 7% 42% 26% 15% 10%

영어문법을 배우는

것에 흥미가 있다. 3% 5% 41% 25% 25%

들이 가장 선호하는 문법 학습 방법을 조사하였다.

3.3 설문결과표

다음 <표3-1>은 학생들이 개인적으로 가장 비중을 두고 있는 영어학습 영역과 학교 영어수업을 통해 가장 배우고 싶어하는 영역에 대한 조사결과 이다.

<표3-1> 영어학습에 대한 영역별 관심

다음은 영어문법의 중요성 여부와 흥미 정도에 대해 살펴본 조사 결과이 다.

<표3-2> 문법학습의 중요성과 흥미

영 역 학 생(명=%)

영어를 체계적으로 공부하기 위해 11

의사소통을 위해서는 문법을 알아야 하므로 20

시험을 잘 보기 위해서 17

독해나 작문에 도움이 되므로 11

기타 5

영역 학생(명) 백분율(%)

문법은 시험에 나오지 않는다 2 8

문법이 없이도 영어로 말하는 것이 가능하므로 6 24 문법이 오히려 말할 때 방해가 된다. 4 16 공부해도 문법을 이해하기가 어렵다 13 52

기타 0 0

다음 조사 결과 <표3-3>에 의하면 문법학습이 중요한 이유에 대해 학생 들은 의사소통을 위해서는 문법을 알아야 한다(20%)에 가장 많이 응답하 였고 그 다음으로 시험을 잘 보기 위해서(17%), 독해나 작문에 도움이 된 다와 영어를 체계적으로 배우기 위해서에 각각 (11%) 순으로 응답을 하였 다.

<표3-3> 문법학습이 중요한 이유

다음 <표3-4>는 문법학습이 중요하지 않은 이유에 대한 학생들의 응답 한 결과이다.

<표3-4> 문법학습이 중요하지 않은 이유

영역 학생(명) 백분율(%)

문법내용 자체가 어려워서 18 36

영어자체에 자신이 없어서 6 12

공부해도 별 효과를 얻지 못하므로 10 20 다양한 활동이 없어서(선생님의 설명이 지루해서) 13 25

기타 4 7

영 역 문법설명 독 해 말하기활동 게임․노래 기타 학교에서 주로 하

는 문법학습방법 78(%) 8(%) 10(%) 3(%) 1(%) 가장 선호하는

문법 학습 방법 20(%) 11(%) 24(%) 39(%) 6(%) 다음은 학생들이 영어문법 학습에 흥미를 느끼지 못하는 이유에 대해 살 펴 본 결과로서 <표3-5>와 같다.

<표3-5>문법학습에 흥미가 없는 이유

다음 <표3-6>은 학생들이 학교수업에서 주로 어떤 방법으로 문법을 배 웠고, 또한 어떤 방법을 선호하는가에 대한 조사 결과이다.

<표3-6> 문법학습 방법에 따른 선호도

영 역 말하기 듣기 작문 독해 문법 개인적으로 가장 비중을

두는 학습영역 29% 15% 3% 30% 23%

영어수업에서 가장 배우

고 싶은 영역 26% 13% 17% 23% 20%

Ⅳ. 실험 : 분석 및 토론

4.1 문법 학습 실태

다음은 학생들이 개인적으로 가장 비중을 두고 있는 영어학습 영역과 학 교 영어수업을 통해 가장 배우고 싶어하는 영역에 대한 조사결과이다.

< 영어학습에 대한 영역별 관심>

위에서 보는 바와 같이 설문 조사에 응답한 학생의 30%가 영어학습에 서 독해, 29%가 말하기에, 23%가 문법에 비중을 많이 두고 있는 것으로 나타났으며 문법에도 적지 않은 비중을 두고 있음을 알 수 있다. 한편, 학 교 영어수업에서 가장 배우고 싶은 영역으로는 말하기(26%), 독해(23%), 문법(20%) 순으로 문법이 말하기와 독해 영역과 비슷한 비율을 차지하고 있다. 이러한 결과로 학생들이 문법학습에 높은 관심을 갖고 있다는 것을 알 수 있다.

영 역 매우 그렇다

대체로

그렇다 보통이다 대체로그 렇지않다

전 혀 그 렇 지 영어문법을 배우는 않다

것은 중요하다 7% 42% 26% 15% 10%

영어문법을 배우는

것에 흥미가 있다. 3% 5% 41% 25% 25%

4.2 문법 교육의 중요성에 관한 인식도와 흥미도

다음은 영어문법의 중요성 여부와 흥미 정도에 대해 살펴본 조사 결과이 다.

< 문법학습의 중요성과 흥미>

<표>에 의하면 문법학습이 중요하냐는 질문에 ‘대체로 그렇다’에 42%

로 긍정적인 반응을 보였으며 ‘대체로 그렇지 않다’에는 15%, ‘전혀 그렇지 않다’에 10%의 비율로 문법의 중요성에 대해 많은 학생들이 인정하고 있 다고 볼 수 있다. 반면에 문법에 흥미가 있느냐는 질문에는 50%의 학생들 이 ‘그렇지 않다’의 두 영역에 응답한 것으로 나타났다. 다시 말해 문법이 중요하다고는 인식하지만 학습 자체에는 흥미가 많지 않은 것으로 나타나 학생들로 하여금 흥미 있게 영어문법을 배울 수 있도록 하기 위한 지도 방 법의 개발이 필요하다는 점을 시사하고 있다고 볼 수 있다.

다음 조사 결과 <표>에 의하면 문법학습이 중요한 이유에 대해 학생들 은 의사소통을 위해서는 문법을 알아야 한다(20%)에 가장 많이 응답하였 고 그 다음으로 시험을 잘 보기 위해서(17%), 독해나 작문에 도움이 된다 와 영어를 체계적으로 배우기 위해서에 각각 (11%) 순으로 응답을 하였다.

이것으로 보아 문법지식이 다른 영역의 효과적인 학습을 위해 필요하다는

영 역 학 생(명=%)

영어를 체계적으로 공부하기 위해 11

의사소통을 위해서는 문법을 알아야 하므로 20

시험을 잘 보기 위해서 17

독해나 작문에 도움이 되므로 11

기타 5

영역 학생(명) 백분율(%)

문법은 시험에 나오지 않는다 2 8

문법이 없이도 영어로 말하는 것이 가능하므로 6 24 문법이 오히려 말할 때 방해가 된다. 4 16 공부해도 문법을 이해하기가 어렵다 13 52

기타 0 0

점과 의사소통적 문장 구성에 있어서의 문법지식의 필요성을 학생들이 인 식하고 있는 것으로 보여진다.

<표> 문법학습이 중요한 이유

다음 <표>는 문법학습이 중요하지 않은 이유에 대한 학생들의 응답 결 과이다.

<표> 문법학습이 중요하지 않은 이유

<표>에서 보면 문법학습을 중요하지 않게 보는 학생들의 중요한 이유 는 문법은 공부해도 이해하기 어렵기 때문(52%)인 것으로 나타났다. 이는 문법학습 자체의 필요성을 부인하고 있다기보다는 문법이 어렵기 때문에

영역 학생(명) 백분율(%)

문법내용 자체가 어려워서 18 36

영어자체에 자신이 없어서 6 12

공부해도 별 효과를 얻지 못하므로 10 20 다양한 활동이 없어서(선생님의 설명이 지루해서) 13 25

기타 4 7

학습을 회피하려는 경향으로 이해할 수 있다. 그러나 문법이 없이도 영어 로 말하는 것이 가능하다(24%) 또는 문법이 오히려 말할 때 방해가 된다 (16%)고 생각하고 있는 학생들도 상당수 있어 문법지도가 다른 영역의 언 어 기능과 연결되지 못하고 문법지식의 전달에 그치고 있다고 보여진다.

다음은 학생들이 영어문법 학습에 흥미를 느끼지 못하는 이유에 대해 살펴 본 결과로서 <표>와 같다.

<표>문법학습에 흥미가 없는 이유

<표>에서 보는 바와 같이 학생들이 문법학습에 흥미를 느끼지 못하는 가장 큰 이유는 문법이 어렵기 때문(36%)이고 그 다음은 다양한 활동이 없어서(25%)이다. 이러한 조사결과는 학생들의 문법학습에 대한 높은 관심 도를 고려해 볼 때 문법을 쉽고 재미있게 배울 수 있는 수업방법의 모색이 시급하다는 것을 말해주고 있다.

영 역 문법설명 독 해 말하기활동 게임․노래 기타 학교에서 주로 하

는 문법학습방법 78(%) 8(%) 10(%) 3(%) 1(%) 가장 선호하는

문법 학습 방법 20(%) 11(%) 24(%) 39(%) 6(%)

4.3 문법 지도 방법에 따른 선호도

다음 <표>는 학생들이 학교수업에서 주로 어떤 방법으로 문법을 배웠 고, 또한 어떤 방법을 선호하는가에 대한 조사 결과이다.

<표> 문법학습 방법에 따른 선호도

<표>에 의하면 78%의 대다수 학생들이 문법을 주로 선생님의 설명 위 주로 배운 것으로 나타났으며 가장 선호하는 문법학습 방법으로는 게임․

노래(39%), 말하기활동(24%) 순으로 조사되었다. 이러한 결과는 학교 현장 에서, 다양한 방법으로 문법을 배우고 싶어하는 학습자의 욕구를 충분히 수용해 주지 못하는 것으로 보인다. 하지만 세 번째로 많은 비율인 문법설 명(20%)또한 학생들이 문법 학습방법으로 선호하고 있음을 간과해서는 안 되겠다. 이는 학생들에게 재미있게 다양한 활동 중심으로 문법을 지도해 야할 뿐만 아니라 명료하고 구체적인 문법지도도 필요하다는 것으로 해석 할 수 있다.

이상으로 실시한 문법학습 실태 및 인식도에 관한 설문 조사 결과를 알 아보았다. 조사결과에 의하면 본 설문에 참여한 학생들은 문법을 영어학습 에 있어서의 중요한 영역으로 이해하고 있고 문법학습에 대한 학습동기도

높은 편임을 알 수 있었다. 하지만 여전히 문법을 어렵게 느끼고 있어 문 법학습에는 비교적 흥미가 낮은 것으로 나타났다. 한편 문법학습 방법에 대한 조사 결과에서 나타내듯이 학생들은 다양한 문법지도 방법을 통해 학 습하기를 바라고 있으나 학교에서의 문법수업은 주로 설명위주의 강의식 방법으로 진행되고 있다. 이러한 점에서 동기와 욕구를 지닌 학생들이 흥 미를 잃지 않고 문법을 배울 수 있도록 문법지도 방법의 개선이 필요하다 하겠다.

Ⅴ. 문법 지도의 실제

5.1 문법 수업 모형 구성

문법 수업의 구체적인 절차에 대해서 Paulstone(1976)은 다음의 8단계 로 나누어 제시하였다. 첫째는 문형의 제시 단계(presentation of pattern in context)로 학습자로 하여금 수업에 대하여 관심을 갖게 하는 도입 단 계이다. 이 단계에서는 수업의 성패에 직접적으로 관련되므로 어떤 예문을 어떻게 도입할 것인가가 중요한 문제가 된다. 둘째, 내용의 이해를 위한 질 문(comprehension question)으로 본문에 나온 구절이나 추가로 들려준 예 문을 이해했는가를 확인하기 위해 질문을 하는 것이다. 셋째는 문형 확인 (identificaton of the pattern)으로 첫째, 둘째 단계와 밀접한 관계를 갖기 때문에 따로 구별할 필요가 없을 지 모르나, 이 단계에서는 같은 문형의 다른 문장을 본문에서 찾게 하거나 다른 문형과 구별을 시키는 것이다. 넷 째는 문형의 구조 설명(formal explanation)인데 문형을 익히기 위한 것이 나 문법번역식 방법에서와 같이 장황하고 길어져서는 안된다. 가능한 한 짧고 간단하게 설명하고 시각적 효과를 생각하여 도표를 그리거나 만들어 서 제시하는 것이 효과적이다. 다섯째는 학생들로 하여금 새로운 문형의 형태를 암기하도록 하는 기계적 연습(mechanical drills)단계이고, 여섯째는 문형을 언제 사용하는 지를 배우는 단계인 기능적 설명(functional explication)이다. 일곱 번째는 유의적 연습(meaningful drills), 여덟 번째는 의사소통적 연습(communicative drills)으로 이어진다. 다섯 번째와 일곱 번째, 여덟 번째는 실제로 연습 활동을 시키는 단계로 나아가, 의사 소통 활동을 통하여 실제로 언어 규칙을 활용할 수 있게 하는 것이다.

Celce-Murcia & Hills(1988)는 문법 수업이 제시(presentation), 집중된 연습(focused practice), 의사 소통 연습(communication practice), 교사 피 드백과 수정(teacher feedback & correction)의 네 단계로 이루어진다고 제 안했다.¹²⁾ 제시는 귀납적 혹은 연역적으로 문법의 구조를 소개하는 단계이 고 집중된 연습은 학습자가 형태를 통제할 수 있도록 조작적인 연습이 이 루어지는 단계이다. 의사 소통 연습 단계에서는 학습자가 학습되고 있는 구문을 연습하기 위해 의사소통 활동을 수행한다. 의사소통 과업은 의사소 통의 실제적인 과정을 끌어들이는 것이며 이러한 실제적인 양상을 끌어들 이면 들일수록 그 연습은 더욱 의사소통적이 된다. 다음으로 교사의 피드 백과 수정인데 비록 이 단계가 수업의 마지막 단계이지만 수업 전체를 통 해서 이루어지는 것이 바람직하다.

예를 들어, 집중적 연습 단계에서는 교정이 직접적이고 즉각적이어야 하 지만 의사소통적 연습 단계에서는 의사소통이 중단되지 말아야 한다. 그 대신 교사는 오류를 메모하여 의사소통 연습이 끝난 후에 다루도록 한다.

교정을 해줄 때 중요한 것은 교사의 피드백이 단순히 오류나 적합한 목표 언어 형태를 지적해주기 보다는 인지적으로 학생들의 주의를 끌도록 시도 해야 한다는 점이다.

한편, Hubbard et al.(1994)은 문법 수업 모형으로 제시(presentation), 통제된 연습(controlled practice), 자유 연습(free practice), 의사소통 연습 (communicative practice)의 단계를 제시하였다. 구체적으로 새로운 문법 항목을 제시하는 제시 단계는 수업 목표를 결정하는 중요한 단계라고 할 수 있다. 통제된 연습 단계는 학습자에게 새로운 구조에 대한 집중적인 연

12) M. Celce-Murcia & S. Hills, Techniques and resources in teaching grammar(Oxford University Press, 1988), pp.132-147.

습으로 이루어지고 전통적으로 훈련(drill)의 형태를 띠고 있다. 자유 연습 단계에서는 교사의 통제를 완화하여 활동을 주도하고 대화 주제를 통제하 는 것은 주로 학습자에 의해서 이루어진다. 마지막으로 의사 소통 단계는 학습자가 새롭게 습득한 문형(pattern)을 자유롭고 유의미하게 사용할 수 있도록 하는 연습활동 단계이다.

이외에 Ur(1995)도 문법 수업 절차를 다음과 같이 네 단계로 제시하고 있다. 먼저 학습 목표인 문법 구조를 입력 교재를 통해서 명확하게 제시하 는 제시(presentation)단계, 학습 과정에 있는 문법 구조의 다양한 측면을 학생들에게 확실히 이해시키는 독립/설명 단계(isolation & explanation), 학생들이 그 언어를 흡수하고 완전히 학습하도록 하는 연습 단계(practice), 마지막으로 학생들이 완전히 학습한 내용을 나타내 보이며 피드백이 제고 오디는 시험(test)단계이다.¹³⁾ Ur(1995)는 이중에서 연습 단계가 가장 중요 하다고 보고 있는데, 문법 규칙 자체보다도 문법 규칙의 내재화가 중요하 다는 측면에서 타당하다고 하겠다. 지금까지 제시된 문법 모형을 학자별로 정리하면 다음과 같다.

13) P. Ur, Grammar practice activities (Cambridge University Press, 1995), pp.154-161를 참조.

학자 Paulston (1976)

Celce-Murcia

& Hills(1988)

Hubbard et al.

(1994)

Ur (1995)

문법 수업 모형

문형의 제시

이해를 위한 질문

문형의 확인

문형의 구조 설명

기계적 연습

유의적 연습

의사소통적 연습

제시

집중된 연습

의사소통연습

교사 피드백과 수정

제시

통제된 연습

자유 연습

의사소통적연습

제시

독립/설명

연습

시험

[표5-1] 학자별 문법 수업 모형

이상의 문법 수업 모형에서 제시 단계와 연습 단계가 공통적으로 나타 나고 있음을 알 수 있다. 따라서 본 연구의 문법 수업 모형으로 제시와 연 습 단계를 포함시켰다. 다음으로 우리 나라의 문법 교육에서 문법을 활용 하는 단계의 지도가 부족했다는 점을 고려하여 의사 소통 단계를 추가하였 다. 또한 문법 수업 모형의 세부 사항은 학자들이 제시한 문법 수업 모형 을 참조하여 구성하였다. 또한 문법 수업 모형의 세부 사항은 학자들이 제 시한 문법 수업 모형을 참조하여 구성하였다. 제시한 문법 수업 모형과 구 체적인 내용은 다음과 같다.

제시- 문법 구조의 예시

연습 - 통제 연습

의사 소통- 의사 소통 연습 [표5-2] 문법 수업 모형

먼저 제시 단계는 문법 구조를 제시하는 단계로 문법 형태를 고립시켜 제시하기보다는 문맥(context)속에서 제시한다. 이 단계에서는 교사의 통제 가 강하며 발화의 대부분은 교사가 주도하기 때문에 학습자에게 발화의 기 회가 없어서 오류를 범할 가능성은 거의 없다고 하겠다.

연습 단계는 제시된 문법 구조를 학습자가 자기 것으로 익히기 위해 집 중적으로 연습하고 조작하는 단계이다 . 집중 훈련은 기계적인 활동이 되 기 쉬우므로 학습자에게 지루함을 줄 수 있다는 점을 고려하여 다양한 연 습 활동을 제공해야 한다. 이 단계는 주로 교사에 의해 유도되고 통제되므 로 학습자가 오류를 범할 가능성은 적고 오류를 범한 경우 교사가 수정해 주어 학습자가 정확하게 발화하도록 한다. 이 단계에서 학습자의 발화 시 간은 교사에 비해 비슷하거나 좀 더 큰 편이다.

의사 소통 단계는 연습한 문법 구조를 학습자가 자연스럽고 유의미한 상 황에서 사용하도록 하는 활동 단계이다. 다양한 의사 소통 활동을 통해서 학습자가 익힌 문형을 사용하게 함으로써 내재화된 문형을 실제로 활용할 기회를 주게 된다. 이 단계에서는 학습자의 발화가 대부분이며 교사의 개 입은 되도록 자제하여 학습자의 의사 소통이 방해되지 않도록 해야 한다.

따라서 심각한 문제가 생기는 경우를 제외하고는 의사 소통 활동이 끝난

뒤에 수정해 주는 것이 바람직하다.

5.2 문법 지도를 위한 의사소통 활동

문법지도에 의사소통 활동을 활용한다면 문법지식의 전달에 그치지 않 고 학생들의 의사소통 능력 향상에 도움이 되는 수업을 구성할 수 있을 것 이다. Celce-Murcia & Hills(1988)가 제시한 문법지도 단계에서 각 단계에 적용할 수 있는 의사소통 활동의 예를 소개하면 다음과 같다.

5.2.1 제시를 위한 활동 예

가. 연역적 방법

연역적인 문법지도 방법은 문법규칙의 제시와 설명을 시작하여 그 다음 에 규칙을 적용한 예들을 보여주는 방법으로 시간을 절약할 수 있고 분석 적 학습 성향을 지닌 학생들에게 효과가 있다. 특히 학생들이 스스로 일반 화를 용이하게 이루어 낼 수 없는 복잡한 문법규칙 같은 경우에는 설명을 먼저 듣는 것이 도움이 될 수 있다. 연역적 방법의 주격과 목적격 대명사 제시의 예를 다음과 같이 제시하고자 한다.

<그림 5-1> Nouns, adjectives, and adverbs

나. 귀납적 방법

귀납적인 문법지도 방법은 문법규칙을 추론할 수 있도록 하는 예들을 먼 저 제시하여 학생들로 하여금 문법적인 설명을 듣기 전에 스스로 문법규칙 을 찾아내도록 하는 것이다. 이 방법은 학생들을 학습하는 언어에 더 깊이 개입하도록 하고 그들의 추론적 인지과정을 사용하도록 함으로써 학습에의

동기와 참여도가 더욱 높아지는 장점을 갖고 있다. 다음의 예는 현재시제 (Present simple tense)의 제시를 위한 발견학습의 예이다.

<그림5-2> Present Simple Tense

5.2.2 연습을 위한 활동 예

가. 구문연습(Drill)

다음의 구문연습 예는 같은 과거시제의 연습이지만 교사의 질문과 학습 자들의 응답으로 구성되어 보다 더 의사소통적인 기능을 포함하게 된다.

T: By the way, has Tom written that letter yet?

S: Yes, he wrote it yesterday.

T: Has he seen the film yet?

S: Yes, he saw it yesterday.

나. 정보결함활동(Information gap)

이 활동은 주어진 문제나 과제를 해결하기 위해 학습자가 상호간에 의사 를 교환하도록 해주는 과제중심 접근방법(Task-based approach)의 하나이 다. 다음 활동은 ‘Where's the ?'의 구문과 next to, between, across from의 표현을 연습하기 위해 디자인되었다. 두 명의 학생이 짝이 되어 각각 서로 다른 지도A와 지도B를 보면서 묻고 대답하는 과정을 통해 서로의 정보를 교환하여 지도를 완성한다. 이 과정에서 서로 상대방의 지 도를 보아서는 안된다.

A: Where's the Art Theater?

B: It's across from Joe's gym. Where's the National Bank?

노래(Songs)

노래는 지루함을 느끼기 쉬운 학생들에게 일상적인 과정에서 벗어나는 것과 같아서 흥미로움을 주면서 문법의 제시 및 구조 연습에도 유의미한 문맥을 제공해 준다(Celce-Murcia & Hills, 1988)¹⁴⁾. 또한 잘 잊혀지지 않 고 기억을 오래 시켜주는 장점으로 인해서 노래는 배우는 가운데 언어 학 습이 가능하도록 해준다. 그 외에도 노래는 영어의 다양한 방언을 제공해 줌과 동시에 실제 사용되는 영어를 보여줄 수 있으며 학생들은 새로운 문 법구조와 비교하면서 이전에 학습했던 문법구조를 연습할 수 있다. 그리고 노래는 언어기술을 실제 상황에 적용할 수 있는 기회를 주며 문화적 인식 을 발전시키는데 도움이 된다.

다음에 소개되는 노래는 Ludwig van Beethoven의 “Ode to Joy"곡에 Uwe Kind가 가사를 붙인 곳으로 과거진행형의 문법구조 연습에 효과적이 다.

Surprise Party

When I reached my house at seven, Max was playing the guitar Jane was sitting on the table

eating pickles from a jar

Mak was sitting at the piano playing sonatas for Louise, and my parrot paul was sitting

all the tunes and melodies

Bob was sleeping under the table;

he couldn't even stay awake.

14) M. Celce-Murcia & S. Hills, op. cit., pp.132-147.

And my dog was in the kitchen eating up the birthday cake.

5.2.3 의사소통 활동(Communicative activities)을 위한 예

가. 문제해결활동(problem solving activity)

문제해결 활동은 의사소통적 언어 교수에서 탁월한 방법으로서 학생들에 게 하나의 문제를 제시해 주고 해결을 위해서 여러 가지 방안을 가지고 토 의를 하면서 문제를 풀어 나가게 하는 활동이다. 이러한 문제 해결 활동은 주어진 문제를 해결하기 위해서 정보를 교환하는 상호 작용 활동을 통해서 의사 소통적인 상황에서 문법 연습이 되도록 한다. 다음은 문제 해결 활동 의 가장 전형적인 예인 ‘Lost on a Desert Island'이다. 각 학생들은 다음 과 같은 문제상황에서 문제해결을 위해 가장 중요한 7가지 항목을 골라야 한다, :

“당신은 고립된 외딴 섬에 침몰한 작은 배의 생존한 5명의 선원들 중의 한사람이다. 지치고 쇠약해진 당신들은 구조선이 지나갈 가능성이 훨씬 많 은 섬 반대쪽 해안으로 150마일을 걸어가야 한다. 아래의 14개 항목 중에 서 가장 긴요한 5가지 항목만을 가지고 갈 수 있다.”

학생들은 그룹으로 조직되어 각자 자신이 선택한 물건들을 어떻게 이용할 수 있는지 말한 후 각 그룹은 논의와 협의를 통해 생존에 필요한 물건 다 섯가지를 정한다. 이 활동은 can/may/could/might의 표현(e.g. We could use the compass to know the directions.) 과 함께 가산명사, 집합명사 그 리고 비교급과 최상급의 학습 목표에 적절하다.(Celce-Murcia & Hills, 1988).

ITEMS

4 gallons of water a portable stove a box of matches a life raft

a first-aid kit some food concentrate a magnatic compass two signal flares a case of powdered milk a world map a solar-powered FM receiver-transmitter

a flashlight with batteries two 45 caliber pistol 50 feet of nylon rope

나. 게임(Find the difference game)

이것은 그림을 이용한 게임예로서 두 학생이 한 팀이 되어 가장 먼저 정확하게 두 그림 사이의 차이점을 발견하는 팀이 승리자가 된다. 서로 차 이점을 지닌 그림을 한 장 씩 받은 두 학생은 상대방의 그림 설명을 들으 며 두 그림 사이의 차이점을 발견하는 것이다. 이 게임은 ‘ There is, There are...'의 표현과 다양한 전치사를 연습한 후에 실시하면 효과적이다.

다. 역할놀이(Role Play)

Paulston & Bruder(1976)는 역할 놀이를 가상적이고 즉흥적인 역할을 실제로 연기함으로써 목표어를 습득할 수 있는 학습활동으로 정의하고 있 다. 역할 놀이는 교실과 같이 제한되고 인위적인 상황에서 전화 통화, 식사 초대, 물건 사기 등과 같은 교실 밖의 실제 생활과 관련된 활동을 가능하 게 한다. 따라서 학생들은 교실에서 자연스럽게 언어를 사용할 수 있는 기 회를 얻게 된다. 역할 놀이는 문법 구조와 사회적 기능과의 관련성을 촉진

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시켜서 의사소통적인 문법 연습이 된다는 것이다.

다음은 역할 놀이의 한 예이다.

<그림5-5> Role Play

○ 컴퓨터를 사려고 합니다. 아래 광고를 보고 무엇을 사야 할지. 점원과 대화를 나누어 봅시다.

지금까지 문법 구조를 익힐 수 있는 주요한 의사 소통 활동으로 게임 역 할 놀이, 문제 해결활동, 노래를 제시하였다. 그 밖에 모의활동(simulation), 브레인스토밍, 이야기, 그림, 실물, 그래픽 등의 활동 및 자료를 이용할 수 있으며, 더욱 다양한 활동과 자료를 의사소통 상황에 적용하여 문법을 지

도할 수 있다. 이때 문형 연습, 반복 훈련, 대체 훈련 등과 같은 기계적이 고 조작적인 활동 대신에 다양한 의사 소통 활동을 사용하여 문법을 지도 함으로써 학습자는 유의적인 연습을 할 수 있게 되어 실제 상황에서 언어 를 사용할 수 있는 능력을 갖추는 데 도움을 줄 수 있게 된다.

5.3 문법 수업 모형의 적용

설문지 분석 결과 학습자의 흥미와 적극적인 참여를 유도하는 게임, 노 래, 문제해결활동, 역할 놀이와 같은 다양한 문법 지도 방법에 대한 연구가 요구되고 있음을 알 수 있다. 따라서 영어 교육의 목표인 의사 소통 능력 향상을 위하여 문법 수업 절차도 유의미한 활동, 의사 소통 활동 속에서 이루어지는 것이 바람직하다고 본다.

본 연구에서는 제시, 연습, 의사 소통의 세 단계에 따라서 두 개의 문법 수업안을 설계하였다. 먼저, 첫 번째 문법 수업안은 대화문을 선정하여

‘want to be-'구문을 익히는 문법 수업 절차를 제시하였는데 사용된 활동 에는 역할 놀이와 정보결함 활동이 적용되었다. 두 번째 수업안에서는 설 문지 분석에서 문법 지도시의 유용도가 높은 게임을 이용하여 ‘There is/are' 구문을 지도하는 방법을 살펴보았다.

수업이 모두 제시, 연습, 의사 소통의 세 단계에 따라서 이루어지고 있지 만, 모든 단계가 한 시간의 수업 시간에 한꺼번에 이루어져야 하는 것은 아니고 다음 시간까지 이어져서 진행될 수도 있다.

Getting Ready

A. 1. the sick 2. a doctor 3. teaching B. 1. What do you want to be?

2. When I grow up I want to be a teacher

I want to be a teacher when I grow up

Dialog

1. Mr. Holt : Jenny, what do you want to be when you grow up?

Jenny : I'd like to help the sick. So I want to be a doctor.

Mr. Holt : Very good.

2. Mr. Holt : And how about you, Bill?

Bill : I want to be a teacher.

Mr. Holt : That's very good. Teaching is important

5.3.1 역할 놀이와 정보 결함 활동을 이용한 문법 수업 진행

1. Class : Middle School, 2nd grade

2. Aim of the Lesson : Students are able to listen and understand a dialog about `future dream'.

Students are able to talk about their future dreams.

3. Teaching Aids : tape recorder, picture cards, chart, word cards, sheets

4. Materials:

5. Teaching Procedures

Step Contents Activities

Teacher Students Aids

Prese ntati on

Review

실물을 제시하며 지난 시 간에 배운 것을 복습한 다.

realia

Motivation 학생들의 장래 희망에 관 해서 물어 본다.

자신들의 장래 희망에 관해서 대답한다.

G e t t i n g Ready

First, close your eyes and listen to new words and expressions.

Everyone, look at the picture. Listen again.

What did you hear?

Very good. Repeat, "the sick"

단어 카드를 제시하면서 단어를 읽은후 단어 카드 를 칠판에 부착한다.

그림을 보고 단어의 의 미를 유추하도록 한다.- 문법구조제시

학생들에게 챠트의 그림 과 함께 “want to be"가 들어간 예문을 녹음으로 들려준다.

Everyone, look at this picture. Listen carefully.

-I want to be a teacher.

-I want to be a doctor..

Listen

Listen

the sick!

the sick

단어의미 유추하여 말하 기

t a p e recorder w o r d cards

chart OHP

Step Contents Activities

Teacher Students Aids

Pract

ice Dialog

녹음에서 들려 준 예문을 칠판에 제시하거나 OHP 를 이용하여 제시한 다 음, 학생들이 의미를 유 추해보도록 한다. 필요한 경우 간단히 설명한다.

그림을 보며 본문 내용을 유추하도록 유도한다 dialog 전체 듣기

(장면별로 듣기) Look at the picture No1. Listen.

This is Mr.Holt. Who is this? Right...

(문장별로 듣기) First, Mr.Holt asks. Listen.

What did you hear?

Good(dialog 전체듣기) (dialog 내용이 담긴 챠 트를 보고 따라 읽히도록 한다)

-구조의연습

그림의 제시를 통해서

I/He/She want(s) to be 를이용한 문장을 만드는 연습을 유도한다.

*역할놀이*

교사/학생 전체, 교사/소 집단, 소집단/소집단, 학 생개인/개인 등으로 역할 을 나누어 대화를 연습한 다.

예문을 보고 의미를 생 각하여 발표하기그림 보 며 본문 내용 말해 보기

Listen Listen

Jenny

Listen

따라읽기

- I want to be a teacher.

- He wants to be a doctor....

역할별로 대화하기

t a p e recorder

Step Contents Activities

Teacher Students Aids

C o m muni catio n

-의사소통연습 정보결함활동

학생들에게 각각 짝과 다 른 종이를 나누어주고 서 로 묻고 대답하며 종이의 빈칸을 채우는 활동을 지 도한다.

역할놀이

학생들이 교실에서 자유 롭게 돌아다니며 장래 희 망에 대해서 주고받도록 하고 종이에 적은 다음 발표시킨다.

본문 대화 내용 다시 들 려준다

준비한 시험지를 나누어 주고 녹음을 들으면서 본 문 내용의 이해도를 확인 하는 문제를 풀게 한 뒤 학생들과 답을 확인한다.

A:What does Sang-ho wants to be?

B:He wants to be a scientist..

자유롭게 친구들의 장래 희망에 대해 묻고 기록 한 다음에 발표하기

A; What do you want to be when you grow up?

B; I want to be a doctor.

A; That's great.

B;What do you want to be?..

본문내용듣기

문제 풀고 답 맞추어 보 기

t a p e recorder t e s t sheets

Assignme nt

과제용 유인물을 나누어 준다.

그림을 보고 “I want to be'를 이용한 문장만들 기

sheets

제시 단계에서는 그림의 제시와 녹음을 들려 준 후에 예문을 제시하여 학생들이 직접 문법 구조의 형태와 의미를 파악하도록 한다. 이 때 그림의 제시와 함께 문법을 제시함으로써 학생들로 하여금 고립되게 문법 지식만 을 얻는 것이 아니라 문법 구조를 의미와 연관시켜서 이해하는데 도움을 준다고 하겠다. 한편, 이 단계에서는 문법 규칙 설명 및 문법 용어 사용을

Name Job

Bred Pitt

Meg Ryan

Thomas More

Bred Pitt

Meg Ryan

Thomas More

Min-su ...

지양하고 꼭 필요한 경우만 간단하게 활용하는 것이 바람직하다.

연습 단계에서는 먼저 그림을 보면서 ‘I/He/She want(s) to be'를 이용 한 문장을 만드는 연습을 하게 된다. 이와 같은 집중적인 연습을 통해서 문법 구조를 자기 것으로 익히게 된다. 다음으로 대화문을 이용한 역할 놀 이를 실시함으로써 집중적인 연습이 보다 흥미로운 활동이 되며, 문법 수 조의 내재화를 돕게 되어 다음 단계인 의사 소통 단계를 위한 발판을 마련 하게 도울 수 있다.

의사 소통 단계에서는 먼저 유의미한 활동을 위하여 정보 결함 활동을 실시한다. 학생들은 다음과 같은 표를 가지고 서로 대화를 나누면서 빈칸 을 채우는 활동을 하게 된다.

<학생 A> <학생 B>

정보 결함 활동은 학생들이 목표감을 가지고 서로 알지 못하는 정보를 주고받기 때문에 흥미로울 뿐만 아니라 실제적인 대화 연습을 할 수 잇는 기회를 제공해 준다. 다음으로 장래 희망에 관해 주고받는 상황을 제시해 주고 학생들이 자유롭게 돌아다니며 대화를 나누는 역할 놀이를 제시하였 다. 또한 친구의 장래 희망에 관해 묻고 기록한 후에 “In-suk wants to be a writer."와 같은 문장을 이용하여 친구의 장래 희망에 대해 발표하도록 하였다. 대화시에 학생들 자신의 이야기로 이루어진다는 측면에서 의사 소 통 능력을 개발할 수 있는 기회를 제공해 준다고 할 수 있다.

There are thirty students in this class.

The students don't eat lunch in the classroom.

They eat lunch in the cafeteria.

There are lockers for students.

They put their books in them.

What else do they put there?

5.3.2 게임을 이용한 문법 수업 진행의 예

1. Unit : A School in America 2. Class : Middle School, 2nd grade 3. Aim of the period:

Students are able to read and understand a short passage about 'school life.'

Students are able to describe factual information.

4. Teaching Aids : tape recorder, OHP, picture cards, realia, chart, sheets, word cards

5. Materials:

6. Procedures

Step Contents Activities

Teacher Students Aids

Presen tation

Review 지난 시간에 배운 것을 들

으면서 복습시킨다. Listen to the tape. t a p e recorder

motiva tion

-숫자게임

숫자게임을 간단히 설명 한 뒤 게임을 시작한다.

숫자 게임을 듣고 게임 을 시작한다.

studentA: One studentB: Two studentC; Three studentD: Buzz...

Presen- tation of the Aim

Today we are going to read and understand a story about school life.

학습목표 인식하기

p o w e r point

Reading

제시된 그림을 보고 내용을 유추하도록 한다.

학교생활에 대한 내용을 들려준다.

-문법 구조의 제시 사물 한 개와 여러 개가 그려진 몇장의 그림과 함께

‘There is(are)'가 포함된 예문을 녹음으로 3번 정도 들려준다.

Everyone, look at this picture and listen carefully.

-There is a book on the table.

-There are two books on the table...

녹음에서 들려 준 예문을 칠판에 제시하거나 OHP를 이용하여

그림의 내용 유추하기

내용 듣기

그림보며 녹음 듣기

t a p e recorder p i c t u r e cards

Step Contents Activities

Teacher Students Aids

Presenta tion

제시한 다음에 학생들이 의미를 유추해보도록 한 다. 필요한 경우 간단히 설명한다.

예문을 보고 의미를 생각하여 발표하기

Practice Reading

-구조의 연습

실물과 그림의 제시를 통 해서 전체, 소집단, 개인 별로 There is(are)가 들 어간 문장을 만드는 연습 을 하도록 유도한다.(실물 제시, 그림제시)

-릴레이식게임

게임방법을 설명한 후 실 시하도록 한다.

본문내용 두 번 들려준 다.

본문내용을 들으면서 챠 트에 제시된 그림을 순서 대로 맞추도록 시킨다.

예)What is the first picture? Very good!..

학생들이 그림순서를 맞 출때마다 교사는 챠트에 서 그림을 떼어내어 순서 대로 칠판에 부착한다.

본문내용을 듣고 따라 읽은 뒤 학생들과 함께 의미를 파악해 본다.

-There is a pencil on the desk.

-There is an apple on the table.

-There are three maps on the wall.

..

게임하는 방법을 듣 고난 후에 게임을 그룹별로 실시한다.

본문 내용 듣기 녹음을 듣고 그림 순서를 맞추기 Number 3.

본문을 듣고 따라 하며 의미를 발표 하기

realia

p i c t u r e cards

t a p e recorder