7주차
사회과 수업에서의 참여 구조 및 언어적 상호작용 분석
◎ 학습 목표
언어적 상호 작용 분석 연구 결과를 토대로 참여 구조를 이해하고, 사회과 교실 수업이 지향해야할 적합한 상호 작용 양상을 모색할 수 있다.
주제 개요
학생들의 학습 활동을 있는 그대로 기술하는 자연주의 패러다임에 기초하여 질적 연구 방법을 적용하고, 광주광역시에 소재하는 초등학교 4학년 학생 중에서 협동 학습 구조를 활용한 학습 활동이 이루어지는 학급에서 4명으로 구성된 1개조를 무 선 표집하였다. 상호 작용을 분석하기 위한 틀은 의사 결정 전략, 의사 소통 부분 단계 기능, 그리고 사회적 참여 구조 등을 종합하여, 크게 의사 결정과 관련된 측면 과 사회적 참여 구조와 관련된 측면으로 나누어 구성하였다.
연구 결과는 다음과 같이 크게 세 가지 측면에서 해석을 가능하게 했다. 첫째, 의 사 결정의 측면에서 볼 때, 전체 대화 중에서 의사 결정과 관련된 상호 작용이 79.4%로 나타나 적어도 형식적으로나마 학습자 사이의 상호 작용이 의사 결정과 관 련해서 이루어지는 경우가 매우 높은 것으로 나타났다. 둘째, 상호작용이 이루어지 는 사회적 참여 구조와 관련해서 SPS1 유형이 12(35.2%)회, SPS2 유형이 2회 (5.9%), 그리고 SPS4 유형이 20회(58.9%)로 나타나, 형식적인 면에서 볼 때, 4명의 학생이 동등한 참여를 보이는 SPS4 유형이 지배적으로 이루어지고, SPS1 유형이 부차적으로 이루어진 것으로 나타났다. 셋째, 상호작용을 주도하는 특정한 한 학생 의 역할이 배경 정보와 관련을 맺고 있음을 시사받을 수 있다. 상호 작용을 주도한 학생은 4명의 학생 가운데 학업 성취도가 가장 뛰어나고, 체격 조건이 가장 앞서며, 계획적인 생활태도를 보이고, 부모의 사회 경제적 배경(SES)이 상대적으로 높은 관 련을 맺고 있는 것으로 나타났다. 이는 전통적으로 교사와 학생간의 상호작용이 SPS1 유형에 치우쳐왔으며, 이러한 상호 작용에 익숙함으로 인해 학생들 간의 상 호작용의 장에서도 교사의 역할을 대신하는 학생이 나타나 SPS1 유형의 상호작용 이 재현되는 것으로 이해될 수 있다.
문제 의식
1980년대에 이르러 쟁점 중심의 사회과(Issues-centered social studies) 관이 반향 을 일으키면서 사회과학 중심의 사회과 관점에 대한 반성이 확산되고 있다. 쟁점 중심 사회과 관점은 사회 문제, 논쟁 문제 등과 같은 공적인 문제들을 사회과의 교 과 내용으로 하여 이러한 문제를 반성적으로 탐구함으로써 의사결정력을 신장시킬 수 있어야 한다는 주장을 전개한다. 보다 넓게는 공적인 문제뿐만 아니라 학습자의 개인적인 경험과 관련된 사적인 문제까지 사회과의 내용으로 포함시키기도 한 다.(Ross, 1997: 8)
학문 중심적 사회과 관점에서의 과학적 탐구와 쟁점 중심 사회과 관점에서의 반 성적 탐구는 양자의 성격을 차별화 시키는 중요한 기점이 된다. 과학적 탐구는 탐 구의 대상으로서 사회 현상의 객관성을 가정한다. 그래서 가설적 인식을 객관화 할 수 있는 경험적 근거를 추구한다. 실험, 관찰, 조사 등과 같은 귀납적 과정을 따라 얻어진 양적인 결과에 근거해서 일반화에 도달할 수 있다는 생각이다. 이에 비해 반성적 탐구는 학습자(탐구 주체)의 경험에서 비롯된 문제 의식으로부터 탐구가 진 행된다는 점에 주목한다. 반성은 자신을 판단 대상으로 삼는 것이며, 이는 곧 자신 의 경험을 대상으로 삼는 것을 의미한다. 따라서 쟁점 중심의 사회과에서 제시하는 교과 내용은 공적인 문제일 뿐만 아니라 학습자 자신의 경험과 관련을 맺는 문제이 기도 하다. 즉, 공적인 문제가 미리 주어져 있는 것이 아니라 여러 공적인 문제들 중에서 학습자가 관심을 갖는 즉, 학습자의 경험과 관련을 맺는 공적인 문제가 교 과 내용으로 다루어지는 것이다.
이러한 쟁점 중심 사회과 관점은 학습관의 측면에서 전통적인 학습관과 지평을 달리할 것을 전제한다. 실제적인 삶은 패턴화 된 일상이 계속되는 가운데 선택과 의사결정을 요구하는 문제 상황과 갈등 상황이 연속적으로 개입한다. 그리고 의사 결정을 요구하는 문제 상황은 수많은 복잡한 요인이 작용하고 있기 때문에 현실(현 상 또는 구체)의 추상으로 얻어진 과학적 지식과 사고에 의존해서는 이러한 문제들 을 해결하는데 한계를 지니게 된다. 문제 해결이나 의사결정에 동원되는 지식은 과 학적이고 객관적인 지식이 아니라 인식 주체에 의해 구성된 개인적이고 실제적인 지식이다. 학습자는 외부에서 주어지는 정보를 수동적으로 각인하는 것이 아니라 간주관적 상호작용 속에서 이루어지는 반성과 해석을 통해 자신의 지식을 만들어 간다. Glaser(1988: 7)가 말하듯이, 지식은 던져진 있는 그대로의 삶에 의존하여 경 험에 근거한 간주관적인 상호작용을 통해 인식 주체에 의해 해석(구성)된 결과로서
의 의미를 지닌다. 따라서 지식을 구성함에 있어 현재적인 지식과 경험은 학습자 개인에게 있어 유용한 도약대가 된다. Grabe(1998)가 말하는, “학습은 수동적인 모 방 또는 표상이 아니라 능동적으로 자신을 주도하는 활동으로서 스스로 전문가가 되는 활동이다.”라는 의미 역시 이러한 학습관을 견지하는 것으로 볼 수 있다. 학습 자들은 동일한 처방에 대해 서로 다르게 주목할 수도 있고, 아무런 반응도 일으키 지 않을 수 있으며, 예기치 못한 방식으로 영향을 받을 수도 있는 것이다(Cennamo et al., 1996). 이상에서와 같이 1980년대 전후의 반성적 탐구를 중심으로 하는 쟁점 중심 사회과 관점은 학습 내용에서뿐만 아니라 학습관에 있어서도 차별성을 전제하 고 있는 바, 학습자간의 상호작용을 중요한 학습 활동으로 요청한다.
이러한 맥락에서 교실 수업의 소집단 학습 활동에서 학생들 간에 이루어지는 상 호 작용의 양상을 기술적으로 드러내어 최근의 사회과 교육에 대한 사회 인식론적 관점과 관련지어 해석적으로 논의하는 일은 매우 의의 있는 일이 될 것으로 보인 다. 즉, 학습자간의 상호 작용 양상이 의사 결정의 측면에서 어떤 관련을 맺는지 아 울러 학습의 구성성과 반성성의 측면에서 어떤 현상을 보이는지를 드러냄으로써 한 국 사회과 교실 수업에 대한 일차적이고 생생한 자료를 얻는 동시에, 이를 토대로 한국 사회에 대응하는 교실 수업의 상호 작용 양상이 어떤 모습으로 방향지워져야 하는지를 모색할 수 있게 될 것이기 때문이다. 이에 본 연구에서는 학습 과정에서 이루어지는 소집단 학습 활동 과정에서의 언어적 상호작용을 기술적으로 드러내는 일을 주요 연구 목적으로 삼기로 한다.
상호작용의 유형
교실 수업은 교사와 학생, 학생과 학생 사이에 언어를 매개로 하는 상호 작용의 양상으로 진행된다. 상호 작용의 양상에 있어 교사 주도에 의한 학생의 종속적 상 호 작용에서부터 학생 주도에 의한 교사와 학생간의 평등한 대화적 상호 작용, 그 리고 학생 주도에 의한 학생들 간의 대화적 상호 작용에 이르기까지 다양한 차이를 보이기는 하지만 기본적으로 상호 작용의 틀 속에서 이루어진다는 공통점을 지닌 다.
소집단 학습 활동은 협동 학습과 밀접한 관련을 맺는다. 모든 소집단 활동이 협동 학습과 동일한 의미를 지니는 것은 아니다. 경우에 따라서서는 소집단 학습 활동이 집단 내의 경쟁 또는 개별화 활동으로 진행될 수도 있다. 그러나 본 연구는 협동
학습을 전제로 한 소집단 활동을 연구 대상으로 설정한 만큼 본 연구에서 사용하는 소집단 학습 활동은 협동 학습과 동형 관계에 있는 것으로 볼 수 있다.
협동 학습은 간주관적 관계(intersubjective relation) 내지는 사회적 상호의존성 (social interdependence) 이론에 기초한 학습 구조를 의미한다. 사회심리학에서 말 하는 목표 구조(goal structure) 개념을 원용하여 교실 수업의 목표 구조를 협동구 조와 경쟁구조, 그리고 개별구조로 구분하는 Toy(1994)에 의하면, 협동구조는 ‘공동 의 목표와 긍정적 상호의존’으로 특징 지워지는 바, 이는 곧 구성원간의 간주관적인 상호의존 관계를 전제하는 것으로 볼 수 있다.
협동 구조에서 나타나는 간주관적인 상호작용은 주로 언어를 매개로 이루어진다. 표정, 몸짓, 무의미한 소리, 신체적 접촉 등에 의한 상호작용이 불가능한 것은 아니 지만 이 경우에 일어나는 상호작용은 대체로 담론성과 연속성이 결여된 일회성의 단편적인 의사 표시에 지나지 않게 된다. 주어진 문제를 해결하는 과정에서 요구되 는 의미의 상승적이고 연속적인 교환 행위는 간주관적인 의미를 적재하고 있는 기 호 즉, 언어를 매개로 할 수밖에 없다. 따라서 협동 구조에서 일어나는 간주관적인 상호작용은 언어를 매개로 하는 집단 토론 활동으로 현상되는 것으로 볼 수 있다. 이러한 관점에서 언어적 상호작용의 여러 유형들을 선행적으로 살펴보기로 한다.
Stahl의 분류
Stahl(1994)은 사회과에서 목표로 삼고 있는 의사결정능력과 관련해서 의사결정이 이루어지는 과정에서 나타나는 몇 가지 전략들을 제안한다. 크게 4가지 전략으로 대별되는 데, 선택을 위해 대안을 서열화 하는 전략(ranking-order decision strategy), 선택하지 않는 것을 포기하는 강제적 선택 전략(forced-choice decision strategy), 집단 의사결정 과정에서 이루어지는 협상 전략(negotiation strategy), 그 리고 최선의 대안을 만들어 가는 고안결정 전략(invention decision strategy)으로 나누어진다.
Stahl은 학생들이 의사결정을 위한 협동 학습의 과정에서 이러한 전략들을 사용 하는 정도에 따라 의사결정 능력의 발달이 좌우되는 것으로 주장한다.(1994:
214-220) 즉, 의사결정과 관련된 전략의 사용과 의사결정 능력의 발달 간에 밀접한 상관관계가 있다는 것이다. 이러한 Stahl의 견해는 학생들의 상호작용이 이와 같은 전략의 사용이라는 측면에서 분석이 가능함을 의미하는 것으로서, 학생들의 언어적 상호작용의 양상을 의사결정을 위한 전략의 측면으로 환원해서 분석이 가능함을 함
의한다. 실제로 Stahl은 의사 소통이 의사결정에 미치는 영향을 구체적으로 밝혀내 기 위해 다음과 같이 학생들의 언어적 상호작용을 분석하기 위한 준거를 사용하고 있다.
■ 서열화 결정 전략(The rank-order decision strategy)
서열화 결정 전략은 주어진 대안들을 하나씩 비교하는 일련의 과정을 통해 가장 선호도가 높은 대안을 선택하는 전략을 말한다. 즉, 첫 번째와 두 번째 대안의 비교 를 통해 하나의 대안을 선택한 다음, 선택된 대안과 세 번째 대안의 비교를 통해 나은 대안을 선택해 가는 것으로서 마지막 대안에 이르기까지 이러한 비교를 통해 최종적인 대안을 선택하는 전략을 말한다. Stahl(1994, 215)에 의하면, 서열화의 의 의와 필요성을 느끼지 못하는 경우에 있어 대부분의 학생들은 대안의 비교 선택에 있어 첫 번째와 두 번째, 그리고 마지막 순위에 대해서는 관심을 기울이는데 비해 그 중간 순위에 있는 대안들에 대해서는 이렇다할 주의를 기울이지 않는 것으로 나 타났다. 왜냐하면 중간에 위치하는 대안들은 의사 결정에 있어 고려해야할 중요한 대안으로 인식되지 않기 때문이다.1) 서열화 결정과 관련해서 선택 가능한 대안들이 동질성을 지닐수록 바람직한 것으로 보고되고 있는데, 이는 대안들이 동질성이 높 아질수록 주어진 상황과 맥락 속에서 우열의 비교 가능성이 높아지기 때문인 것으 로 볼 수 있다.
■ 강제 선택 결정 전략(The forced-choice decision strategy)
상호 배타적인 대안들 가운데 가장 선호하는 대안을 선택하고 나머지는 포기하는 것을 의미한다. 서열화 결정 전략에 있어서는 서열화된 순서에 따라 실현 가능성, 유용성 등의 변인을 고려하여 대안 선택의 변경 가능성이 열려 있는 것에 비해, 강 제 선택 결정 전략에 있어서는 대안을 선택하는 순간 다는 모든 대안들을 포기하는 것을 전제하기 때문에 대안의 선택 과정에서 신중함을 기하게 된다.
■ 협상 결정 전략(The negotiation decision strategy)
집단 의사 결정은 협상을 개인적 의사 결정의 결과를 토대로 협상을 통해 의사 결정을 내리게 된다. 협상 과정에서 각각의 개인은 자신이 가장 선호하는 대안, 협 상 과정에서 포기할 수 있거나 또는 획득하지 못해도 되는 대안, 그리고 추후에 선 택 가능성의 여지를 지닌 대안 등에 대한 생각을 갖고 협상에 임한다. 즉, 찬성 아 니면 반대(all or noting)의 틀 속에서 집단 의사 결정이 이루어지는 것이 아니라, 어떤 대안을 어느 정도까지 양보하고 고수할 것인지에 기초한 협상을 통해 의사 결
1) 선택 가능한 대안의 수와 관련해서 Stahl은 초등학교의 경우 3개에서 5개 정도가 적합한 것으로 제안하고 있다.
정이 이루어지게 된다.
■ 창안 결정 전략(The invention decision strategy)
의사 결정을 위한 주어진 대안뿐만 아니라 학습자 스스로 대안을 창안해 내는 것 을 포함한 의사 결정을 의미한다. 학생들은 주어진 대안들을 포기하는 것에서부터 다른 방식으로의 결합, 부가, 창안 등을 통해 의사를 결정할 수 있다. 일반적으로 열린 결정 상황(open-ended decision situation)에서 자주 나타나는 것으로 볼 수 있 다.
박용익의 분류
박용익(2001: 129-174)은 대화 분석의 준거로 의사 소통 목적, 단순대화와 복합대 화, 기능단계ㆍ부분용도, 대화 이동 연속체 원형, 대화 이동, 그리고 화행 등 6개의 분류를 제시하고 있다.2) 이 중에서 교실 수업의 언어적 상호 작용과 의미있는 관련 을 맺는 분류 유형으로 의사 소통 목적 및 기능 단계와 부분 용도 유형을 들 수 있 다. 의사 소통은 의사를 도구로 하여 상대의 행동이나 믿음 또는 지식의 변화와 관 련되어 나타난다. 이러한 점에 근거하여 의사 소통의 목적이 무엇인지를 분석할 수 있게 된다. 의사 소통의 목적은 크게 5 가지로 나누어지는 데 기획대화, 수업대화, 매매대화, 심리치료 대화, 텔레비전 정치 토론회 등으로 구성된다.
이 중에서 교실 수업에서 이루어지는 언어적 상호작용과 밀접한 관련을 맺는 유 형은 기획 대화와 수업 대화로 볼 수 있는데, 기획 대화는 주로 학생들 간의 상호 작용, 그리고 수업 대화는 교사와 학생간의 상호 작용에서 나타나는 대화 유형으로 볼 수 있다. 기획 대화는 대화 참가자 모두가 공유하고 있는 문제를 해결하는 데 필요한 상호 이해를 목적으로 하는 대화를 의미하고, 수업 대화는 지식이나 기능, 이해 등의 부족을 해소하기 위해 이루어지는 대화를 의미한다.
2) 이러한 분석 방법을 이론적 연역법적 분석 방법으로 규정한다. 즉, 대화의 규칙 체계에 따라 대화 의 원형 또는 기저 규칙을 구성한 연후에 실제 이루어진 대화의 텍스트를 분석하는 방법을 말한다.
따라서 위에서 말하는 6개의 분석 틀은 대화를 연역적으로 분석하기 위한 대화의 원형 또는 기저 규칙에 해당하는 것으로 볼 수 있다. 분류 유형으로 복합 대화 및 단순 대화의 경우, 단순 대화는 하나의 완결된 대화 이동 연속체로 의사 소통 목적이 달성되는 경우를 말하고, 복합 대화는 여러 개의 대화 이동 연속체를 통해 의사 소통의 목적이 달성되는 경우를 말한다. 대화 이동 연속체는 의사 소통의 최소 단위로서 대화 참가자들의 특정한 의사소통 목적 달성과 관계있는 대화 이동으 로만 이루어진 구성체를 말한다. 대화 이동 연속체는 다시 대화 이동의 측면과 화행의 측면으로 구 분되는 데, 대화 이동은 의사 소통 목적을 실현하는 최소 ‘기능 단위’를 의미하고, 화행은 대화 이 동의 부분 단위로서 대화 이동의 보조적이고 종속적인 기능을 수행한다.(박용익, 2001: 160-167)
복합대화는 여러 단계의 대화 이동 연속체로 구성된 전체 대화의 목적을 추구해 가는 과정에서 나타나는 여러 단계와 부분이 수행하는 기능을 포함한다. 즉, 복합 대화의 하위 단계에서 이루어지는 각각의 기능이 바르게 수행될 경우 대화의 목적 을 보다 잘 달성할 수 있게 된다. 이러한 측면에 주목해서 교실 수업에서 이루어지 는 학생들 간의 언어적 상호작용과 밀접한 관련을 맺는 기획 대화에서 전형적으로 나타나는 부분 단계 및 부분 단계의 기능을 살펴보기로 한다.
기획 대화는 문제 규정 단계와 문제 해결 단계 그리고 실행 합의 단계로 구성된 다. 문제 규정 단계는 문제의 유형과 성격 등을 확인하고 대화 참가가 사이에 상호 이해를 도모하는 단계를 말한다. 문제 해결 단계는 문제 해결 방안을 모색하는 단 계로서 대안에 대한 비교, 서열화, 결과 예측, 협상, 선택 등이 이루어지는 단계를 말한다. 실행 합의 단계는 합의된 문제 해결 방안을 구체적으로 실행하기 위해 후 속적으로 요구되는 방안을 논의하고 준비하는 단계를 의미한다.
박용익의 분류 유형 중에서 의사 소통 목적과 관련된 기획 대화와 기능단계ㆍ부 분용도와 관련된 문제 규정, 문제 해결, 그리고 실행 합의 등은 본 연구에서 기술하 고자 하는 소집단 학습 활동에서 나타나는 학생들 간의 언어적 상호 작용을 분석하 는 데 의미 있는 분류 준거로 작용할 것으로 기대할 수 있다.
조영달의 분류
조영달(2001: 34-37)은 교실 수업의 분석을 위한 기본 개념으로 ‘수업 조직’, ‘대화 의 이동 양식’, ‘사회적 참여 구조’, ‘학습 주제의 전환’ 등 4 가지를 제시하고 있다.
상호 작용의 양상을 바르게 이해하기 위해서는 수업 조직의 맥락 즉, 수업 조직의 어느 부분에서 이루어지는 지를 고려해야 한다는 점, 상호 작용을 인식해 낼 수 있 는 하나의 단위로서 대화의 이동 양식 및 이러한 대화의 이동을 중심으로 형성되는 사회적 참여 구조, 그리고 수업에 영향을 미치는 요인으로서 교사의 지식 및 전공 배경(이를 조영달은 학습 주제의 전환으로 명명하고 있음) 등이 그것이다. 즉, 교실 수업에서 나타나는 상호 작용을 바르게 이해하기 위해서는 이러한 기본 개념들을 복합적으로 그리고 종합적으로 고려해야 그 맥락을 해석해 낼 수 있다는 것이다. 이러한 기본 개념과 관련해서 본 연구에서 드러내고자 하는 학생들 간의 상호 작용 과 밀접한 관련을 맺는 대화의 이동 양식 및 사회적 참여 구조에 대해 다음과 같은 전형을 제시한다.(조영달, 2001: 244-256).
우선 대화의 이동 양식을 분석하기에 앞서, 조영달은 교사와 학생 사이의 상호 작 용이 유도(elicitation)와 반응(response)의 연속적인 과정으로 이루어진다는 점과 정 형화된 언어 사용에 근거한 상호 작용이 중심이 되고 있다는 점을 전제한다. 이러 한 전제하에 교실 수업에서 이루어지는 대화의 이동 양식을 두 가지로 제시한다. 하나는 교사에 의한 특정 학생의 지명(유도) 및 그에 따른 반응이고, 다른 하나는 불특정 다수 학생에 대한 유도 및 반응이다. 이러한 유형에 입각하여 교실 수업을 분석한 결과 전자의 경우가 14%, 그리고 후자의 경우가 86%로 나타나 교사 1 인을 중심으로 불특정 다수 학생을 대상으로 하는 대화의 이동 양식이 지배적인 것으로 보고하고 있다.
다음으로 사회적 참여 구조에 있어서는, Florio & Schultz를 인용하고 있는 조영 달(2001)은 Florio & Schultz의 유형 분류 기준을 참고하여3), 크게 5 가지 참여 구 조 유형을 제시하고 있다. 우선 교사가 주된 화자가 되고 교사와 불특정 다수 학생 이 동등한 참여 역할을 수행하는 가운데 하나의 대화의 장이 존재하는 경우가 있다 (이를 SPS1 유형이라 명명한다). 둘째, 교사가 주된 화자로서 특정 학생 또는 집단 을 대상으로 상호 작용을 유도하고 나머지 학생들은 상호 작용에 참여하지 않거나 종속적 내지는 부차적으로 반응하는 경우가 있다(이를 SPS2 유형으로 명명한다).
셋째, 교사가 특정 학생을 대상으로 주된 화자가 되고, 나머지 학생들은 간접적인 참여자가 되며, 특정 학생의 반응은 교과서와 같은 매개물을 통해 작용하는 경우이 다(이를 SPS3 유형으로 명명한다). 넷째, 교사의 유도 이후, 일정 유형의 참여 의무 와 형태가 잠시 무너지고 여러 개의 대화의 장이 존재하는 경우가 있다(이를 SPS4 유형으로 명명한다). 끝으로 학생이 먼저 주된 화자가 되고 교사가 반응하는 상호작 용이 이루어지는 경우가 있다(이를 SPS5 유형으로 명명한다).
연구 결과 SPS1 유형과 SPS3 유형이 매우 자주 나타나는 참여 구조 유형으로 드러났으며, SPS2 유형 및 SPS5 유형은 중학교에서는 자주 발견되었으나 고등학교 에서는 드물게 나타나는 것으로 보고하고 있다. SPS4 유형은 학습 내용이 학생들의 삶과 일치하는 경우에 발생하며 흥미 유발의 측면에서 일종의 교육적 전기 (educational breakthrough)가 되는 것으로 해석하고 있다.
3) Florio & Schultz(1982, 조영달, 2001: 249에서 재인용)는 사회적 참여 구조를 분류하기 위한 기준 으로 몇 가지를 제시한다. 첫째, 주 대화자로 참여하는 사람들의 수 둘째, 상호 작용에 참여하는 사 람들의 참여 역할 수준 셋째, 한번의 상호 작용에서 나타나는 대화의 장(conversational floor)의 수 넷째, 주된 화자 역할을 수행하는 사람, 그리고 끝으로 대화의 장에 교사의 포함 여부 등이다.
연구 방법 및 분석 준거
연구 방법
본 연구에서는 기술적 연구 패러다임에 기초한 질적 사례 연구 방법을 적용하였 다. 교실 수업에서 일어나는 언어적 상호 작용 양상의 분석과 같은 연구 문제를 대 상으로 양적이고 법칙적인 연구 결과를 도출하기에는 교실 수업 현장에서 작용하는 요인들이 매우 복잡하고 복합적이어서 연구 문제를 설명함에 있어 타당성이 결여되 는 문제가 나타난다. 이에 본 연구에서는 학생들의 학습 활동을 있는 그대로 기술 하기 위해 다음과 같이 관찰 및 녹음을 통한 기록 원고(transcript)를 중심으로 연구 자료를 생성하였다.4) 자료를 생성한 과정은 관찰 및 녹음에 대한 사전 승인을 받아 공개적으로 이루어졌으며, ‘자연적 상황(naturalistic situation)'을 유지하기 위해 두 차례에 걸쳐 사전 관찰 및 녹음을 실시하였으며, 이를 통해 익숙함과 자연스러움을 확인한 연후에 자료 생성을 실시하였다. 연구 방법의 타당성을 높이기 위해 관찰 및 녹음, 기록 원고 등의 반복을 통한 자료원 생성 및 방법론적 삼각 측정을 적용 하였다.
연구 대상
본 연구에서는 광주광역시에 소재 한 초등학교 4학년 학생 중에서 협동 학습 구 조를 활용한 학습 활동이 이루어지는 학급에서 1개조를 무선 표집하는 방식으로 선 정하였다. 1개조는 4명으로 구성되어 있으며, 각 구성원의 배경 정보는 다음과 같 다.5)
4) 상호 작용을 분석하는 방법으로 일반적으로 사용되고 있는 방법을 민족방법론적 회화분석론으로 지칭한다. 일상적인 언어적 비언어적 상호 작용을 분석함으로써 사회적 질서와 실재가 어떻게 재구 성되는지를 드러내기 위함이다. 이와 관련해서 언어학적 회화분석론은 별도로 구분되는 성격을 지 니는데, 이는 사회적 질서와 실재에 관심이 있는 것이 아니라 언어적 의사 소통의 구조와 의미를 드러내는 데 관심을 두는 차별성을 지닌다. 이렇듯 관심과 목적이 다르기는 하나 양자 모두 상호 작용을 연구 대상으로 삼으며 또한 경험적이고 귀납적인 방법을 통해 기술적(descriptive)으로 접근 한다는 점에서 공통점을 지닌다. 본 연구에서 적용하고 있는 연구 방법이 언어학적 회화분석론의 줄기에 서 있기는 하지만 마찬가지로 이러한 공통점을 공유하고 있음을 밝힌다.
5) 소집단의 구성 원칙은 협동 학습 구조의 일반적 원칙을 따라 구성하였고, 학생들의 이름은 가명으 로 표시하였다.
■ 기본 정보
성명 나이(세) 성별 키(㎝) 몸무게(㎏)
정하연 11 여 147.5 34
김효빈 11 여 127.1 23
안석진 11 남 139.4 34
김형택 10 남 134.1 31
■ 생활 태도
성명 생활 태도 및 발달 상황
정하연 차분하고 계획적이며, 사고 방식이 도특함 김효빈 성실하고 적극적이며, 심성이 고운 편임 안석진 내성적이며 다소 소극적이나 성실한 편임 김형택 적극적이고 활발하나 다소 산만한 편임
■ 가정 환경
성명 생활정도 부 모
직업 학력 관심도 직업 학력 관심도
정하연 상 검찰청공무원 대졸 중 자영업 대졸 상
김효빈 중 회사원 대졸 중 한전 대졸 중
안석진 상 건설회사대표 대졸 상 ․ 대졸 상
김형택 중 건축설비업 대졸 중 ․ 대졸 중
■ 학력
성명 국 도 사 수 기초학력과 체 음 미 영 종합의견 정하연 90 100 95 100 100 100 100 100 100 전교과 매우우수함.
김효빈 90 80 80 100 100 70 90 80 90 수리능력이 우수함.
안석진 65 90 70 95 75 80 80 90 100 수리능력이 우수함.
김형택 70 80 65 85 75 100 90 70 90 기초학습력이 약함.
연구 과정(자료의 생성)
자료의 생성을 위한 연구 과정은 크게 관찰 및 녹음을 동시에 실시하는 방식으로 진행되었다. 공식적인 자료 생성 이전에 예비적인 관찰 및 녹음을 2차례 실시하였
으며, 이는 학생들이 관찰과 녹음 상황에 익숙해지도록 하기 위함이었다. 2차례의 예비 과정 및 3차례의 공식적인 자료 생성 과정은 다음과 같이 진행되었다.
예비 생성 과정
일시 학습 주제 및 활동 생성 방법
2004. 10. 22(금) 가족 형태의 변화 모
습 알아보기 관찰 및 녹음
2004. 11. 04(목) 유물ㆍ유적 조사 계
획 세우기 관찰 및 녹음
공식 자료 생성 과정
일시 학습 주제 및 활동 생성 방법
2003. 11. 19(금) 옛 도읍지 문화재 조
사 계획 세우기 관찰 및 녹음 2003. 11. 26(금) 옛날의 여가 생활 알
아보기 관찰 및 녹음
2003. 12. 03(금) 바람직한 여가 생활
알아보기 관찰 및 녹음
분석 준거
앞에서 논의하였듯이 학습자간의 상호작용 양상을 분석하는 방식은 여러 가지가 있을 수 있다. 교사와 학생간의 상호 작용에서부터 학생과 학생간의 상호 작용에 이르기까지 분석의 대상과 범위, 수준에 따라 다르게 나타날 수 있다. 이와 관련해 서 본 연구에서는 고급 사고력의 범주에 속하는 의사결정력을 중심으로 학생들 사 이에서 나타나는 언어적 상호 작용 양상에 초점을 둔 분석 틀을 적용하였다. 즉, 앞 에서 논의한 여러 선행 연구에서 사용한 분석 틀을 본 연구의 초점에 적합하도록 종합적으로 재구성한 분석틀을 사용하였다. 이에 종합을 위한 논리적 준거를 선행 적으로 모색하고, 그에 따른 분석틀을 제시하기로 한다.
■ 의사 결정 전략의 사용 양상 분석
본 연구에서 연구 대상으로 삼는 학생들의 소집단 학습 활동은 단순한 의견 교환 의 성격을 띠고 있는 것이 아니라 교사에 의해 주어진 문제 성격의 과제를 해결하
는 활동이다. 즉, 상호 작용의 목적이 의사 결정과 관련되어 있다는 것이다. 이러한 측면에서 본 연구에서는 다음과 같이 일차적으로 Stahl의 분류를 준거로 삼아 상호 작용 방식을 분석하고자 한다.
의사결정 전략 사용 양상 분석을 위한 분석
대분류 소분류
의사 결정 진술 (DM)
서열화 결정 전략 진술(R) 강제 선택 결정 진술(F) 협상 결정 전략 진술(N) 창안 결정 전략 진술(I) 운영 진술(L)
기타 진술(X)
■ 의사 소통 부분 단계 기능의 양상 분석
언어적 의사 소통 즉, 대화는 목적에 따라 기획 대화와, 수업 대화, 매매 대화, 심 리치료 대화, 텔레비전 정치 토론회 등으로 구성된다(박용익, 2001: 130). 이 중에서 기획 대화는 본 연구에서 드러내고자 하는 학생들 사이의 언어적 상호 작용에 해당 한다, 왜냐하면, 기획 대화는 관련 당사자들 사이에서 공유하고 있는 문제를 해결하 기 위한 대화로서 이는 곧, 사회과 교실 수업에서 중시하는 의사결정에 해당하는 것이기 때문이다.
이러한 기획 대화는 여러 단계의 대화 이동 연속체로 구성된 복합 대화의 양상을 띠게 되는 바, 크게 문제 규정 단계, 문제 해결 단계, 그리고 실행 합의 단계 등과 같은 부분 단계로 구성된다. 이 중에서 문제 해결 단계는 Stahl이 사용한 의사 결정 전략에 해당한다. 즉, 기획 대화에 있어서는 Stahl에서 사용하지 않은 문제 규정 및 실행 합의가 포함되어 있고, Stahl의 경우에는 기획 대화에서의 문제 해결을 상세화 하여 4가지로 제시하는 차이점과 공통점을 동시에 지니고 있다.
이러한 관점에서 Stahl의 틀을 기초로 하면서 의사 결정과 관련된 전체적인 상호 작용 양상을 분석할 수 있도록 문제 규정 및 실행 합의 등에 해당하는 분석 준거를 추가하기로 한다. 양자를 종합한 틀은 다음의 사회적 참여 구조 분석을 위한 준거 를 포함한 종합틀에서 제시하기로 한다.
■ 사회적 참여 구조의 분석
소집단 활동에서 일반적으로 나타나는 의사 소통 방식과 관련해서 참여의 사회적 양상이 일정한 구조의 양상으로 타나나는 경우가 많은 것으로 보고되고 있다(조영 달, 2001; Florio & Schultz, 1982). 즉, 대화 이동 연속체를 단위로 대화의 이동 양 식에 따라 특정한 학생이 주도적인 역할을 수행하는 가운데 나머지 학생들이 부차 적으로 참여하거나, 전체 학생이 평등하게 참여하거나 등 여러 유형의 참여 구조가 나타날 수 있다는 것이다. 이러한 관점에서 본 연구에서는 소집단 학습 활동에서 나타나는 사회적 참여 구조를 다음과 같은 유형에 근거하여 분석하기로 한다.6)
① SPS(Social Participation Structure)1 유형
특정한 한 학생이 상호 작용을 주도하고 나머지 학생들이 부차적 내지는 간접적 으로 반응하는 유형을 말한다. 주도의 의미는 상호 작용 과정에서 나타나는 문제 제기, 반응에 대한 반문, 운영의 진행, 논의의 정리 등을 말한다.
② SPS2 유형
특정한 두 학생이 나머지 다른 두 학생을 대상으로 상호 작용을 주도하는 가운데 나머지 학생들이 간접적으로 참여하는 유형을 말한다. 상호 작용을 주도하는 특정 한 두 학생 사이에는 동등한 상호 작용이 진행된다.
③ SPS3
특정한 한 학생이 간접적 또는 수동적으로 상호 작용에 참여하고 나머지 세 학생 이 상호 주도적으로 동등하게 유도-반응하는 유형을 말한다.
④ SPS4 유형
네 명의 모든 학생의 상호 작용의 양상이 동등한 관계를 유지하면서 확산 또는 수렴되는 경우를 의미한다. 이 경우에 유도와 반응은 네트워크 양상을 띠게 된다.
⑤ SPS5 유형
일정한 패턴의 상호 작용의 양상이 무너지고 무질서한 상호 작용의 장이 나타나 는 경우를 말한다. 이 경우 상호 작용의 초점과 주제가 사라지고 의미 있는 학습 활동이 정지하게 된다.
■ 상호 작용 양상 분석을 위한 종합틀
이상에서 논의한 의사 결정 전략, 의사 소통 부분 단계 기능, 그리고 사회적 참여
6) 유형을 구안하는 과정에서 조영달(2001), Florio & Schultz(1982)의 분류 기준을 참고하였으며, 이들 의 기준이 교사와 학생간의 상호작용을 대상으로 하였다는 점을 고려하여, 본 연구에서 대상으로 삼는 학생들 간의 상호작용 분석에 적합하도록 재구성하였다.
구조 등을 종합하여, 상호 작용의 측면을 크게 의사 결정과 관련된 측면과 사회적 참여 구조와 관련된 측면으로 나누어 분석하기로 한다. 분석을 위한 종합적인 틀은 다음과 같이 제시할 수 있다.
상호작용 양상 분석을 위한 종합틀
의사 결정 관련 진술 참여 구조 관련
진술 문제 규정 진술(P)
SPS1 유형 SPS2 유형 SPS3 유형 SPS4 유형 SPS5 유형 문제 해결 진술(S)
서열화 결정 전략 진술(R) 강제 선택 결정 진술(F) 협상 결정 전략 진술(N) 창안 결정 전략 진술(I) 실행 합의 진술(C)
운영 진술(L) 기타 진술(X)
연구 결과 및 논의
의사 결정의 양상 분석
관찰 대상이 된 3차시의 수업을 통해 4명의 학생으로 구성된 소집단 활동에서 이 루어진 언어적 상호 작용은 총 173개의 진술과 34개의 대화이동연속체로 나타났 다.7) 다음의 표에서와 같이 총 대화이동 연속체 중에서 의사 결정과 관련된 대화이 동 연속체는 27개로 전체 상호 작용의 79.4%를 차지한 것으로 나타났다. 단순한 형 식 논리의 관점에서 볼 때 이와 같은 결과는 학습자 사이의 상호 작용이 의사 결정 과 관련해서 이루어지는 경우가 매우 높은 것을 의미하는 것으로 해석될 수 있다. 그러나 대범주 및 소범주의 수준에서 분석된 결과를 관련지어 해석해 보면 다른 관 점의 해석이 가능함을 알 수 있다.
7) 앞에서도 밝혔듯이 대화이동연속체는 의사소통의 목적을 달성하기 위한 상호작용의 기본 단위를 의미한다. 본 연구에서 연구 문제로 삼고 있는 의사 결정과 관련된 상호작용은 다수의 단순 대화를 포함한 복합 대화 형식의 대화이동연속체를 띠는 경우가 많다.
의사결정관련 상호작용 분석 단위: 수(%)
대범주 소범주 빈도
총진술 173
총대화이동연속체 34(100.0)
의 사 결 정 관 련 대 화 이 동 연 속 체
문제 규정 진술(P) 2(5.9)
문제 해결 진술(S)
서열화 결정 전략 진술(R) 강제 선택 전략 진술(F) 협상 결정 전략 진술(N) 창안 결정 전략 진술(I)
0(0.0) 3(8.8) 0(0.0) 8(23.5)
11(32.4)
실행 합의 진술(C) 11(32.4)
운영 진술(L) 0(0.0)
기타 진술(X) 3(8.8)
27(79.4) 의사결정무관 대화이동
연속체 7(20.6)
의사 결정의 과정은 대범주의 수준에서 크게 문제를 규정하는 것에서 시작되어 문제를 해결하는 과정, 그리고 해결된 문제를 실행에 옮기기 위해 필요한 조치를 모색하고 합의하는 과정 등으로 나누어진다. 이와 관련해서 문제 규정과 관련된 진 술이 5.9%, 문제 해결과 관련된 진술 및 실행 합의와 관련된 진술이 각각 32.%를 차지하는 것으로 나타났다. 이와 같은 빈도와 관련해서 문제 규정 진술이 5.9%에 지나지 않는 것은 특별한 의미를 지닌다. 이러한 결과는 해결해야 할 문제와 관련 해서 의미, 배경, 현실과의 관련, 가치와 사실 문제 등과 같은 선행적으로 판단해야 할 많은 것들을 생략한 채 곧바로 문제 해결 과정에 들어갔음을 의미한다. 실제 3 차시 전 수업을 통해 문제를 선행적으로 규정하는 상호 작용은 다음과 같이 단 두 차례만 이루어진 것으로 관찰ㆍ기록되었다.
정하연: 어, 우리가 하는 여가 생활도 좋지만 옛날 우리 조상들이 하던 여가놀 이, 여가 생활을 알아보는 것은 어떨까?
김효빈: 나는 여가 생활의 변화에 대해서 알아보면 좋겠어.
안석진: 나는 옛날과 오늘날의 여가 생활의 변화를 알아보고 싶어.
김형택: 나는 옛날의 여가생활과 오늘날의 여가생활을 비교해 보았으면 좋겠어.
( 공 식 수
업기록원고, 2차시)
김효빈: 나는 바람직한 여가 생활에 대해서 알아보면 좋겠어.
안석진: 나도 바람직한 생활 여가 생활에 대해서 알아보면 좋겠어.
김형택: 나는 바람직한 여가생활에 어떤 것이 있는지 알아보았으면 좋겠어.
정하연: 나도 우리들이 예전 어 여가를 보냈던 것을 생각하면서 어떤 여가를 보 내야 바람직한지에 대해 알아보면 좋겠어.
김형택: 나는 우리 생활에 꼭 필요한 여가생활을 알아보았으면 좋겠어
김효빈: 나는 여가생활에서 계획을 짜면 어떤 점이 좋은지 알아보았으면 좋겠어 정하연: 나는 바람직한 여가생활이란 어떤 것을 기준으로 선택해야 하는지도 생 각해보면 좋겠어.
안석진: 나는 바람직한 여가생활이 무엇 무엇 있는지-- 어-- 알아보고 싶어.
( 공 식 수 업기록원고, 3차시)
2차시의 경우에는 옛날의 여가 생활을 알아보기 위한 의사 결정을 하는 것으로 4 명의 학생이 각각 의견을 개진하는 정도의 수준에서 문제를 규정하는 것으로 상호 작용이 진행되고 있으며, 바람직한 여가 생활에 대한 의사 결정을 하는 3차시의 경 우 역시 2차시와 마찬가지의 상호작용이 이루어지고 있음을 알 수 있다. 문제 규정 과정에서 나타나는 이러한 상호 작용으로 인해 다음 단계에서 이루어지는 문제 해 결 및 실행ㆍ합의 단계가 분석과 반성적 숙고를 토대로 한 전략적 논의로 이어지지 못하는 결과를 초래하는 것으로 볼 수 있다.
실제로 문제 해결 단계에서 나타날 수 있는 4가지의 전략 가운데서 강제 선택 결 정 전략은 3회에 그치고 창안 결정 전략이 8회로 대부분을 차지하고 있는 것으로 나타났다. 문제 해결을 위한 의사결정 전략의 사용과 관련해서 일반적으로 기대하 는 전략은 서열화 전략, 강제 선택 전략, 그리고 협상 전략으로 볼 수 있다. 즉, 대 안의 비교, 결과의 예측, 서로 다른 선택에 대한 논의와 협상 등을 통한 의사 결정 이 선행적으로 이루어져야 하는 것으로 볼 수 있다. 창안 결정 전략은 이러한 선행 적인 과정이 충분히 이루어진 연후에 주어진 대안을 대상으로 한 의사 결정이 매우 어렵거나 적합하기 않을 경우에 학생들 스스로 창의적인 대안을 모색하는 과정에서 필요한 전략으로 볼 수 있다.
이러한 맥락에서 실제 학생들이 보여준 창안 결정 전략에 있어서도 앞의 문제 규 정 단계에서와 마찬가지로 단순한 의견 개진에 머무를 것이라는 예측이 가능해진
다. 즉, 학생들은 일반적으로 기대되는 의사 결정 전략을 전혀 시도하지 않는 상태 이기 때문에 근거와 이유를 수반하지 않는 의견을 개진하는 것으로 상호작용이 이 루어질 수밖에 없을 것이라는 것이다. 아래에서 이를 쉽게 확인할 수 있다.
정하연: 저는 컴퓨터로 여가를 보내는 것이 바람직한 여가라고 생각해. 저는 그 렇게 생각해요. 음...
김효빈: 나도 컴퓨터로 여가 생활을 보내는 게 바람직하다고 생각해. 왜냐하면 여가생활이라이 자신이 즐겁게 생활하는 것이기 때문에 컴퓨터로 그런거 를 해도 괜찮다고 생각해.
김형택: 나도 컴퓨터로 여가생활을 한다는 게 바람직하다고 생각해. 왜냐하면은 자기가 보람을 느끼는 게 여가생활이기 때문이야.
안석진: 나도 컴퓨터,, 어? 아! 나는 컴퓨터를 하면 컴퓨터로 여가생활을 보내면 -- 어,, 반대한다고 생각해. 왜냐하면 컴퓨터를-- 어,, 하다보면 눈도 나 빠질 수 있고 컴퓨터 게임만 하면-- 어,, 계속하기 때문에 자기 할 일을 못하기 때문이야.
( 공 식 수 업기록원고, 3차시)
어떤 것이 바람직한 여가 생활인지를 결정하는 과정에서 문제 해결을 위한 첫 번 째 단계에서 학생 정하연이 컴퓨터로 여가를 보내는 것이 바람직하다는 창안(의견) 을 제시한데 대해 이렇다할 후속적인 반론이나 대안이 없이 정하연의 창안에 모두 동의하는 것으로 의사가 결정되고 있음을 확인할 수 있다.
이상에서와 같은 상호 작용 방식으로 인해 대부분의 상호 작용이 다음 단계에서 도 마찬가지 양상을 보이는 결과를 보인다. 즉, 실행 합의 진술이 32.4%를 차지하는 것에서 알 수 있듯이 학생들은 특정 학생에 의해 제안된 창안에 대해 동의하는 방 식으로 문제를 해결한 뒤 곧바로 실행 합의에 관한 상호 작용에 들어가는 것으로 나타났다. 즉, 결정된 의사를 어떻게 실천할 것인지에 관해 교과서적으로 전형화 된 방법을 반복해서 그리고 자유롭게 되풀이하는 상호 작용 양상을 보이는 것이다. 아 래에서 이를 확인할 수 있다.
김효빈: 나는 컴퓨터를 쪼금만 하고 컴퓨터에 대해서 자료를 뽑거나 자기에게 이 득이 되는 것만 했으면 좋겠어.
안석진: 나는 어 컴퓨터를 하기는 하는데 어 게임을 조금만 하고 자료 뽑으거나 무엇을 찾아 볼 때 그럴 때 쓰고 어 그럴 때 쓰면 좋겠어.
김형택: 나는 자기한테 꼭 필요한 프로그램이나 인터넷 등을 안지우고 게임을 줄 였으면 좋겠어.
정하연: 컴퓨터를 시간을 정해놓고 하고 또 자신에게 유익한 프로그램만 사용하 고 좀더 어 배울 수 있는 그런 그렇게 사용했으면 좋겠어.
( 공 식 수 업기록원고, 3차시)
컴퓨터로 여가 생활을 보내기로 의사 결정을 한 이후, 학생들은 실행과 관련해서 이에 수반되는 합의를 모색하고 있는 데, 위 내용에서 알 수 있듯이 ‘자료를 뽑기위 한 컴퓨터 사용’, ‘게임의 자제’, ‘유익한 프로그램의 사용’ 등과 같은 의견을 개진하 고 무언의 합의를 도출하고 있음을 알 수 있다.
사회적 참여 구조의 양상 분석
대화이동 연속체를 단위로 언어적 상호작용의 양상을 분석한 결과 아래의 표에서 와 같이 전체 34개 대화이동 연속체 중에서 SPS1 유형이 12(35.2%)회, SPS2 유형 이 2회(5.9%), 그리고 SPS4 유형이 20회(58.9%)로 나타났다. 이러한 결과는 일차적 으로 형식적인 면에서 볼 때, 4명의 학생이 동등한 참여를 보이는 SPS4 유형이 지 배적으로 나타나고 있다는 점에서 바람직한 결과로 해석될 수 있다. 왜냐하면 의사 결정 과정에 있어 협상 전략은 바로 이러한 동등한 참여와 관련되어 있는 만큼, 동 동한 참여 양상이 이루어졌다는 것은 곧 협상 전략이 활발하게 이루어졌음을 의미 하는 것이기 때문이다.
사회적 참여 구조 관련 상호작용 분석 단위: 수(%)
범주 빈도
총진술 173
대화이동연속체 34(100.0)
SPS1 유형 SPS2 유형 SPS3 유형 SPS4 유형 SPS5 유형
12(35.2) 2(5.9) 0(0.0) 20(58.9)
0(0.0)
그러나 이러한 형식적인 결과를 보다 심층적으로 해석하기 위해서는 앞의 의사결 정 관련 상호작용에서 나타난 결과에서 볼 수 있었던 것처럼 상호작용의 내용과 관 련지어 해석할 것을 요구한다. 우선 SPS1 유형이 35.2%를 보이는 것과 관련해서는, 교사의 개입이 최소화된 소집단 활동이라는 점에서 교사를 대신하여 상호 작용을 주도하여 반응을 유도하는 역할을 학생들 스스로 해야하기 때문에 나타난 결과로 볼 수 있다.
SPS1 유형이 나타나는 경우 이러한 상호작용을 주도하는 학생이 특정한 한 학생 에 치우치고 있다는 점에 주목할 필요가 있다. 실제 한 학생이 상호 작용을 주도하 는 SPS1 유형의 경우, 전체 12회 중에서 정하연 학생이 주도한 경우가 11회, 김효 빈 학생이 주도한 경우가 1회로 나타나 특정한 한 학생이 교사의 역할을 대신하는 상호작용이 이루어졌음을 알 수 있다. 상호 작용을 주도한 정하연 학생이 4명의 학 생 가운데 학업 성취도가 가장 뛰어나고, 체격 조건이 가장 앞서며, 계획적인 생활 태도를 보이고, 부모의 사회 경제적 배경(SES)이 상대적으로 높다는 점을 고려할 때, 자연적인 상황에서 상호작용을 주도하는 학생의 특성에 대한 특별한 시사를 하 는 것으로 해석된다.
다른 한편으로, SPS1 유형이 한 학생을 중심으로 이루어졌다는 결과는 SPS4 유 형이 20회 이루어진 결과와 모순되는 것으로 보일 수 있다. 즉, 동동한 참여 유형이 (SPS4 유형) 20회 이루어졌다는 것은 한 학생이 주도하는 유형(SPS1 유형)에 있어 서도 전체 학생이 골고루 상호작용을 주도하는 결과로 나타나야 함을 의미하는데, 실제 이루어진 결과는 이와 반대되는 것으로 타나났다는 것이다. 그러나 상호 작용 의 내용과 관련지어 분석해 보면 두 결과과 모순되기보다는 오히려 일관성을 유지 하고 있음을 알 수 있다. 다음에서 이를 확인할 수 있다.
정하연: 어떤 문화재를 조사하면 좋을까? 우리는 어,,고구려하고 고조선, 발해, 고려, 조선, 어,, 신라가 있는데 이중에서 한 가지를 선택해야 되는데 어떤 것 을 하지?
정하연: 나는 신라의 금성에 대해 조사해보면 좋겠는데, 어,. 여러 가지 문화재 가 많고, 문화재가 많으면 그곳의 옛날, 습, 어,, 역사나 그런 것에 대해 잘 알 수 있을 것 같아서, 어,, 신라의 금성에 대해서 알아보고 싶어.
안석진: 나도 신라의 금성을 알아보고 싶은데, 왜냐하면 신라에는 문화재가 많 고.-- 어,, 독특, 아, 특징이 있기 때문이야.
김형택: 나도 신라의 금성에 대해 했으면 좋겠는데, 왜냐면 거기는 문화재도 많 이 발전 돼있고, 문화재도 많이 있고, 그래서 독특한 문화재도 있기 때문 김효빈: 나도 신라의 금성에 대해서 -- 하면 좋겠는데, 왜냐하면 금성은 여러 가이야.
지 문화재가 많이 있고, 특징도 여러 가지가 있고, 우리가 알아볼 것도 많이 있기 때문이야.
정하연: 그럼 신라의 금성을 조사하기로 하고, 어떤 문화재에 대해 조사해볼지 한번 알아볼까?
( 공 식 수 업기록원고, 1차시)
정하연: 나는 계획을 세워서 좀더 어 보람있는지 또는 어떤 이익을 얻을 수 있는 지 생각해보면서 여가생활을 보내면 좋겠어.
김효빈: 나도 계획을 세우고 자기가 할 일을 다하고 자신에게 어떤 이익을 주는 지 자신에게 어떤 해로움이 잇는지 알아보고 되도록 이면 시간을 적게 하여 잘 맞추었으면 좋겠어.
김형택: 나는 이 여가생활이 어떤 나한테 어떤 이익을 주는지 생각하면서 하고 시간을 맞춰서 시간을 계획적으로 세워서 했으면 좋겠어.
안석진: 나는 계획을 세우고 어 시간을 정해서 하고 어 그것 그 여가생활이 나에 게 어떤 이로움을 주고 해로움을 주는지 알아보고 하면 좋겠어.
정하연: 그래 어 우리 어 공부에 도움을 주고 또 건 건강에 피해를 주지 않고 또 여가생활을 보낸 후에 보람을 가질 수 있는 그런 여가생활을 가지는 게 좋을 것 같아.
( 공 식 수 업기록원고, 3차시)
위의 두 대화이동 연속체는 모두 창안 결정 전략(I)을 사용하는 상호작용에 해당 한다. 즉, 전자는 어떤 문화재를 조사할 것인지를 결정하는 과정에서 각자의 안을 제안하는 상호작용이고, 후자는 바람직한 여가 생활에 관한 각자의 안을 제안하는 상호작용이다. 그리고 사회적 참여 구조와 관련해서 전자는 SPS1 유형에 해당하고 후자는 SPS4 유형에 해당한다. 즉, 참여 구조의 측면에서 전자는 한 학생에 의해 주도되는 유형인 데 비해, 후자는 모든 학생이 동등하게 참여하는 유형이라는 점에 서 차이를 보인다.
전자의 경우, 정하연 학생이 반응을 유도하는 진술을 제시하고, 나머지 학생들은 유도에 따르는 진술을 제시한다. 정하연은 어떤 문화재를 조사하는 것이 좋을지를 말해보라며 상호작용을 주도하고, 곧이어 자신의 견해를 진술하고, 뒤이어 다른 학 생들이 정하연의 의견과 동일한 의견을 진술하는 상호작용을 보인다. 즉, 정하연의 주도적인 참여 구조를 보이는 가운데 각자의 견해를 진술하고 있음을 알 수 있다. 이에 비해 후자의 경우에는, 특정한 학생이 상호작용을 주도하는 역할을 수행하는 참여 구조를 보이는 것이 아니라 4명의 학생이 각각 자신의 의견을 자유롭게 진술 하는 참여 구조 즉, SPS4 유형의 상호작용을 보인다.
그러나 후자의 경우에도 진술의 내용을 보면, 정하연의 제안에 따라 나머지 학생 들도 동일한 내용을 담은 진술을 뒤 따라 유사한 견해를 진술하고 있음을 알 수 있 다. 즉, 형식적으로는 SPS4 유형으로 보이지만 내용적으로는 SPS1 유형과 동일한
상호작용을 보이고 있음을 알 수 있다. 따라서 SPS1 유형이 항상 특정한 한 학생에 의해서만 주도되는 결과와 SPS4 유형이 20회 이루어졌다는 결과는 상호 모순되기 보다는 일관된 현상으로 보는 것이 타당한 것으로 해석된다.
이러한 맥락에서 본 연구에서 관찰된 SPS4 유형은 동등한 참여 구조 속에서 이 유와 근거를 토대로 한 담론적인 상호 작용 양상에 해당하는 유형이기보다는 특정 한 한 학생에 의해 논의의 내용이 주도되는 형식적인 SPS4 유형이거나 또는 초점 이나 쟁점의 성격이 들어있지 않은 단순한 의견 개진에서 나타나는 SPS4 유형에 해당하는 것으로 볼 수 있다. 실제 앞의 의사 결정 관련 상호작용의 결과에서 전체 대화이동 연속체 34회 중에서 의사결정과 무관한 대화이동 연속체가 7회(20.6%)에 달하는 것으로 나타났는데, 이 경우 7회 모두가 SPS4 유형에 해당하는 것으로 나타 나 이러한 해석을 뒷받침하고 있다. 다음의 실제 경우를 보기로 하자.
정하연: 어,, 이거 우리 학교 운동장에 있는 널뛰기네.
김효빈: 이건 그네뛰기다.
안석진: 어,, 이거는 제기차기와 강강술래야.
김형택: 어,, 이거는 연날리기하고 윷놀이도 하네.
(공식수업기록원고, 2차시) 안석진: 나는 공부는 조금 하고 컴, 컴퓨터 게임이나 그런 것을 해.
김효빈: 나는 밖에 나가서 놀거나 잠을 자.
정하연: 나는 어,, 음악을 들으면서 따라 부르기도 하고 또는 어,, 컴퓨터에서 어, 메신저 창, 친구와 함께 만나서 이야기도 나누고 고민도 해결하고 그 럴 때가 많이 있어.
김형택: 나는 만화책을 읽거나 컴퓨터 게임을 하거나 낮잠을 자거나-- 머,, 밖에 나가서 친구와 놀아.
(공식수업기록원고, 2차시) 위의 두 대화이동 연속체는 모두 SPS4 유형에 해당하는 상호 작용이다. 즉, 대화 에 참여하는 4명의 학생 모두가 동등한 참여 구조하에서 서로 다른 자신의 견해를 진술하고 있음을 알 수 있다. 그러나 두 경우 모두 문제 의식이나 논의의 초점이 없는 대화임을 알 수 있다. 요컨대 의사결정과 무관한 상호 작용을 보이고 있는 것 이다.
이상의 논의에서 알 수 있듯이 사회적 참여 구조의 측면에서 바라본 학생들의 상 호 작용이 형식적으로는 동등한 참여 구조 속에서 진행되는 것으로 보이지만, 상호 작용의 내용의 맥락 속에서 보다 심층적으로 살펴보면 대부분의 상호 작용이 특정 한 한 학생에 의해 주도되는 SPS1 유형으로 대표됨을 알 수 있다. 이러한 현상은
전통적으로 교사와 학생간의 상호작용이 SPS1 유형에 치우쳐왔으며, 이러한 상호 작용에 익숙함으로 인해 학생들 간의 상호작용의 장에서도 교사의 역할을 대신하는 학생이 나타나 SPS1 유형의 상호작용이 재현되는 것으로 이해될 수 있다.
결론
소집단 학습 활동을 통해 나타나는 학생들 간의 언어적 상호 작용은 학생들의 사 고와 토론의 양상이 어떻게 이루어지는 지를 보여주는 외현이다. 따라서 언어적 상 호 작용의 양상을 기술적으로 해석하는 일은 사회과 교실 수업의 실제를 이해하는 데 요구되는 의미 있는 맥락적 정보를 제공하는 일이 된다. 이러한 관점에서 본 연 구에서는 대화이동 연속체를 단위로 학생들 사이에서 이루어지는 상호 작용의 양상 을 의사 결정의 측면과 사회적 참여 구조의 측면에서 참여 관찰 및 녹음을 통해 질 적인 분석을 실시하여 몇 가지 의미 있는 결과를 얻을 수 있었다.
첫째, 의사 결정의 측면에서 볼 때, 전체 대화 중에서 의사 결정과 관련된 상호 작용이 79.4%로 나타나 적어도 형식적으로나마 학습자 사이의 상호 작용이 의사 결 정과 관련해서 이루어지는 경우가 매우 높은 것으로 나타났다. 그러나 의사 결정의 과정에서 문제 규정과 관련된 진술이 5.9%에 지나지 않는 것으로 드러났는데, 이는 해결해야 할 문제와 관련해서 문제의 의미, 배경, 현실과의 관련, 가치와 사실 문제 등과 같은 선행적으로 판단해야 할 많은 것들을 생략한 채 곧바로 문제 해결 과정 에 들어갔음을 의미한다. 또한 문제 해결 단계 이후에 이루어지는 실행 합의 진술 이 32.4%를 차지하는 것으로 나타났는데 이 역시 특정 학생에 의해 제안된 창안에 대해 동의하는 방식으로 문제를 해결한 뒤 곧바로 실행 합의에 관한 상호 작용에 들어갔음을 의미하는 것으로 결정된 의사를 어떻게 실천할 것인지에 관해 교과서적 으로 전형화 된 방법을 반복해서 그리고 자유롭게 되풀이하고 있음을 말해 준다. 요컨대 학생들은 의사 결정 과정에서 중요하게 다루어야 할 문제의 규정 및 문제 해결 과정을 형식적으로 대하고 있는 것으로 드러났다.
둘째, 상호작용이 이루어지는 사회적 참여 구조와 관련해서 SPS1 유형이 12(35.2%)회, SPS2 유형이 2회(5.9%), 그리고 SPS4 유형이 20회(58.9%)로 나타나, 형식적인 면에서 볼 때, 4명의 학생이 동등한 참여를 보이는 SPS4 유형이 지배적으 로 이루어지고, SPS1 유형이 부차적으로 이루어진 것으로 나타났다. 그러나 SPS1 유형의 경우 주도 역할을 하는 사람이 특정한 한 학생에 치우치고 있고 또한 SPS4
유형의 경우에도 형식적으로는 동등한 참여 구조를 유지함에도 불구하고 특정한 한 학생에 의해 논의의 내용이 주도되거나 각자 단순한 의견을 개진하는 양상을 보여 실제적으로는 SPS1 유형이 두드러지게 이루어지고 있는 것으로 해석된다.
셋째, 상호작용을 주도하는 특정한 한 학생의 역할이 배경 정보와 관련을 맺고 있 음을 시사받을 수 있다. 상호 작용을 주도한 학생은 4명의 학생 가운데 학업 성취 도가 가장 뛰어나고, 체격 조건이 가장 앞서며, 계획적인 생활태도를 보이고, 부모 의 사회 경제적 배경(SES)이 상대적으로 높은 관련을 맺고 있다. 이는 자연적인 상 황에서 상호작용을 주도하는 학생의 특성에 대한 특별한 시사를 할뿐만 아니라 한 국 사회과 교실 수업의 맥락과 관련된 시사를 동시에 제시한다. 즉, 전통적으로 교 사와 학생간의 상호작용이 SPS1 유형에 치우쳐왔으며, 이러한 상호 작용에 익숙함 으로 인해 학생들 간의 상호작용의 장에서도 교사의 역할을 대신하는 학생이 나타 나 SPS1 유형의 상호작용이 재현되는 것으로 이해될 수 있다.
이상의 논의에서 알 수 있듯이 의사 결정의 측면과 사회적 참여 구조의 측면에서 바라본 학생들의 상호 작용이 형식적으로는 상호작용의 취지에 부응하는 것으로 나 타났으나 실제적인 상호 작용의 내용과 관련해서는 여전히 전통적인 의견 개진 및 1인 주도의 참여 구조에 머물러 있는 것으로 드러났다. 이러한 결과는 상호 작용의 매개물 즉, 학습 자료 및 교사의 역할과 관련되어 나타나는 현상으로 볼 수 있다.
즉, 반성적인 사고와 그에 터 한 담론적인 상호작용을 통해 문제 해결을 도모하는 소집단 학습 활동이 가능해 지기 위해서는 학생들에게 제시되는 학습 자료가 논쟁 적이거나 학습자의 경험과 관련을 맺는 문제를 적재하는 것이어야 하는 한편, 교사 는 학생들의 선행 지식에 비추어 인지적 갈등을 유발할 수 있는 적합한 질문과 과 제를 제시해야 한다. 이와 관련해서 본 연구에서 관찰했던 수업이 이 두 가치 측면 을 모두 충족하지 못하고 있었다는 점을 상기하면서, 이에 대한 후속적인 실행 연 구가 지속적으로 이루어지기를 기대한다.
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