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심리치료사의 특수아상담에 대한 태도 및 의사

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심리치료사의 특수아상담에 대한 태도 및 의사

*

안 소 이 (상담&코칭센터 생각과 마음) 김 은 경**(단국대학교 특수교육과)

<요 약>

이 연구에서는 특수아상담에 대한 심리치료사의 태도와 특수아상담 의사를 알아보았다. 연구 대상은 수도권 소재 기관에서 심리치료를 시행하고 있는 257명의 심리치료사였다. 이들을 대상으로 의미변별척도에 따른 특수아상담에 대한 태도를 알아보는 항목과 배경변인 관련 항목으로 구성된 설문 조사를 시행하였다. 첫째, 심리치료사의 특수아상담에 대한 태도 연구 결과, 배경변인별 특수아상담에 대한 태도에서 심리치료사의 담 당전문분야별, 경력별, 종교유무에 따른 특수아상담에 대한 태도는 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 반 면에 가족이나 친척 중에 장애인이 없는 사람들이 있는 사람들보다 특수아상담에 대한 자질과 관련된 태도 가 더 긍정적인 것으로 나타났다. 또한 특수아상담관련 교과목 이수를 한 치료사들, 특수아상담 관련 실시 기관에서 활동한 치료사들이 그렇지 않은 치료사들 보다 특수아상담에 대한 전반적인 태도가 더 긍정적인 것으로 나타났다. 특수아상담관련 연수에 참여한 치료사들이 그렇지 않은 치료사들 보다 특수아상담에 대한 평가요인에서 더 긍정적인 태도를 보였다. 둘째, 심리치료사의 특수아상담 의사에 대한 연구 결과, 연구대상 의 76.7%가 특수아상담 의사가 있다고 응답하였다. 심리치료사의 특수아상담 의사 차이에 있어 담당전문분 야에 따라, 경력에 따라, 종교에 따라, 가족이나 친척 중 장애인 유무에 따라 심리치료사의 특수아상담 의사 에서 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 특수아상담 관련 교과목을 이수한 치료사들, 특수아상담 관련 연 수에 참여한 치료사들, 특수아상담 실시기관에서 활동경험이 있는 치료사들이 그렇지 않은 경우 보다 특수 아상담 의사가 더 많은 것으로 나타났다. 이 연구 결과를 통해 심리치료사의 특수아상담에 따른 태도는 비 교적 긍정적으로 나타났다.

<주제어> 의미분석법, 특수아상담, 심리치료사

* 이 논문은 제1저자의 석사학위 논문을 수정․보완한 연구임.

** 교신저자(eun67@dankook.ac.kr)

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Ⅰ. 서 론

특수아상담은 신체, 인지, 정서, 사회, 행동상의 어려움을 가진 내담자와 전문적인 훈련을 받 은 상담자 간의 관계에서, 상담자가 내담자의 문제를 이해하고 내담자와 함께 교육, 적응, 진로 및 의사결정, 문제해결, 치료교육, 자기발전을 위한 노력을 기울이도록 전문적으로 도와주는 과 정이다(김영숙, 윤여홍, 2014). 특수아상담의 대상이 특별한 요구를 가지고 있기 때문에 상담자 는 이들의 일반적 특성이나 증상 뿐 아니라 제한점과 잠재 가능성, 장애로 인해 특별한 요구 등을 알아야 한다(송미경, 최윤희, 2007). 장애아동들은 앞서 언급하였듯이 발달 영역에서의 개 별적 제한으로 인해 학교 및 일상생활 적응에 어려움을 경험하게 되고 이러한 경험이 심리 정 서적으로 부정적 영향을 미쳐 적절한 지원을 받지 못하면 심각한 외현 또는 내재의 정서 및 행 동상의 문제로 이어질 수 있다. 그렇기에 이들에 대한 심리 정서적 지원이 특수아상담 등을 통 해 제공되어야 한다.

특수아동들에게 효율적인 특수아상담을 제공하기 위해서는 여러 가지 방법과 종합적인 노력 이 요구된다. 음악이나 미술, 놀이, 모래놀이, 독서, 영화 등의 접근방법은 특수아상담에서 매우 유용하게 사용되는 치료기법이다(김영숙, 윤여홍, 2014). 이러한 치료기법을 이용한 치료과정 안 에서 특수아상담 또는 심리치료라는 용어는 혼용되어 사용되고 있다. 김계현(2003)은 많은 상담 심리학자나 카운슬러들이 심리치료와 상담은 다른 것으로 보면서도 심리치료와 심리상담을 거 의 동일하게 또는 유사하게 보고 있다고 하였다. 심리치료와 심리상담은 완전히 같은 것은 아 니지만 중복부분이 상당히 많기 때문에 거의 유사하다는 견해를 가진다는 것이다. 심리치료 과 정에서 언어의 사용이 비교적 제한되어 있는 장애아동들을 대상으로 상담활동과 함께 치료기법 이 동시에 이루어지고 있다는 점에서 이 연구에서는 특수아상담과 심리치료를 유사한 개념으로 보고자 한다.

평등한 교육기회라는 당위성 앞에서 통합교육의 대상자가 되는 장애아동들은 학교의 담임교 사나 일반아동이 갖고 있는 장애와 특수성에 대한 편견, 수업 참여에 대한 어려움, 친구관계 형 성의 어려움, 반복되는 좌절경험을 한다(Baron-Cohen, O’Riordan, Stone, Jone, & Plaisted, 1999;

Hobson, 2005). 이에 동기와 자아존중감이 약화되고, 외로움, 무력감 등을 경험한다(권효진, 이숙 향, 2008; Alice & Norah, 2010; Amado, Stancliffe, McCarron, & McCallion, 2013; Keith, Bennetto, &

Rogge, 2015; Martinez, 2011). 장애아동들도 일반아동과 마찬가지로 자신이 속한 집단에서 차별 없는 평등한 구성원으로서 포함되어야 하며, 일반적 환경에서 적절한 지원을 받을 수 있어야 하고, 사회의 구성원으로서 사회에서 이루어지는 모든 활동에 참여할 수 있는 기회가 제공되어 야 한다(Simplican, Leader, Kosciulek, Leahy, 2015). 따라서 이들의 심리․행동적인 문제를 실제적으 로 다룰 수 있는 특수아상담을 통하여 체계적으로 특수아동의 어려움을 도와야 하며 이들이 가 정, 학교 및 지역사회에서 잘 적응할 수 있도록 지원이 필요하다. 이러한 특수아상담은 심리․

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행동 적응상의 문제로 인한 대인관계의 어려움과 이에 따른 자아상실감 등의 문제를 대처하기 위하여 예방적인 사전훈련, 부적응 행동의 교정 등을 돕는다(김영숙, 윤여홍, 2014; 박순길, 박현 옥, 조정연, 2014). 이는 환경 적응력을 강화시킴으로써 자아실현이 가능하게 하고, 원만한 사회 생활을 영위할 수 있도록 도울 것이다.

특수아상담은 특수교육 관련서비스의 한 부분이며, 특수교육 관련서비스란 「장애인 등에 대 한 특수교육법」제2조 제2호 에서는 특수교육 관련서비스를 특수교육대상자의 교육을 효율적으 로 실시하기 위하여 필요한 인적․물적 자원을 제공하는 서비스로서 상담, 가족, 치료, 보조인 력, 보조공학, 학습보조기기, 통학, 정보접근 등의 지원으로 명시하고 있다. 「장애인 등에 대한 특수교육법」제28조 특수교육 관련서비스 영역에 따르면, 특수교육 대상자가 필요로 하는 경우 에는 물리치료, 작업치료 등 치료지원을 제공하도록 규정되어 있지만 실제 치료지원의 영역은 언급된 것보다 다양하고 세분화되어 있다. 치료지원은 특수교육 대상아동의 장애의 교정, 경감 및 2차 장애예방, 효율적인 특수교육 실시에 목적을 두고 있다. 지역교육청 특수교육지원센터에 서는 치료지원의 영역을 국가면허 또는 국가공인 민간자격으로 정하고 있으나 인프라가 구축될 때까지 한시적으로 물리치료, 작업치료, 언어․청능, 미술․음악, 행동․놀이․심리․감각․운동 치료 등의 범위를 정하여 허용하고 있다. 발달재활서비스와 더불어 치료지원의 영역은 점차 확 장되고 있다. 또한 국내 특수교육 관련 법률에서 장애아동을 위한 특수아상담이 규정되어 있고 치료지원을 제공받는 수요자들이 증가함에 따라 특수아상담을 위한 전문 인력 확보는 매우 중 요하다(최하영, 서유진, 2012; 2013). 전문 인력은 기술 뿐 아니라 장애아동과 특수아상담에 대한 이해와 긍정적 태도를 갖는 것이 무엇보다 중요하다. 따라서 심리치료사를 양성하는 교육기관 에서는 장애아동에 대한 이해와 장애에 대한 전문적인 교육이 이루어져야 함은 물론, 특수아상 담의 중요성을 강조한 교육과정 운영이 이루어져야 할 것이다.

김영숙과 윤여홍(2014)은 심리치료사가 치료과정 안에서 장애아동을 대하는 자세는 신뢰, 수 용 및 존중의 태도가 기본이 된다고 하였으며, 장애아동에게 좋은 환경을 제공해 준다면 충분 히 자신의 문제를 극복하거나 새롭게 변화할 수 있다는 긍정적인 견해가 바탕이 되어야 한다고 강조한다. 또한 특수아상담은 심리치료사 스스로 자신이 장애아동을 도와주려는 태도와 특수아 로서 한 아이의 인생에 대한 책임감, 더불어 살아가는 자세, 장애아동으로부터 도움을 받을 수 있다는 시각을 갖고 심리치료에 임해야 한다. 이에 치료현장 안에서 장애아동들을 만나는 심리 치료사를 대상으로 이들이 특수아상담에 대한 태도를 알아볼 필요가 있다.

의미분석법(semantic differential technique)은 Osgood, Suci, Tannenbaum(1957)이 제안한 방법으로서 언어의 의미나 가치와 같은 주관적 의미 표상을 객관적으로 측정하는 방법이다. 의미분석법은 여러 가지 사물, 인간, 사상 등에 대한 개념의 의미를 의미공간(semantic space)속에서 측정하려는 것으로, 각 개념의 의미를 양극적인 뜻을 갖는 대비되는 형용사군에 의해 측정하고, 그 결과를 방향과 거리 혹은 질과 강도를 갖는 의미공간에 포치시킬 수 있다는 가정에서 출발한다. 이 방

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법은 특정개인이나 집단이 한 개의 개념을 어떻게 지각하고 있느냐는 것을 측정한다는 의미에 서 지각의 측정뿐 아니라 태도나 가치 등을 측정하는데 유용한 도구로 사용되고 있다(김병성, 1996). 이러한 의미분석법은 다양하게 응용되고 있으며 최근에는 정신병리학, 발달심리학, 학습 이론, 태도 및 가치관, 언어심리학, 커뮤니케이션 등 여러 분야에 걸쳐 응용되고 있다. 그러나 아직도 이 방법이 직관적인 분석 및 해석이 많다는 것과, 측정학적 분석의 정교화가 부족하다 는 점을 들 수 있으나 발전에 따라서는 정의적 심리과정을 측정하는 평가도구로서 중요한 역할 을 기대할 수 있는 방법이다(유정희, 권동택, 2009; 이학주, 2000; 임경원 등, 2006; 전선희, 1999;

조윤교, 2010; 조윤성, 1999).

따라서 이 연구에서는 특수교육대상학생의 적응 및 발달 도모를 위해 제공되는 다양한 교육 및 복지적 지원이 확대되고 있는 현 시점에서 특수교육관련서비스를 제공하는 심리치료 전문가 들의 장애학생 이해 제고와 관련 서비스 질 향상을 위한 기초자료로 제공될 수 있는 심리치료 전문가들의 특수아상담에 대한 태도와 의사를 알아보고자 하였다. 이러한 연구 목적을 위한 구 체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 심리치료사의 특수아상담에 대한 태도는 어떠한가? 둘 째, 심리치료사의 특수아상담 의사는 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

이 연구의 대상은 서울 및 경기도 소재 사설 또는 공공기관에서 심리치료를 시행하고 있는 257명의 심리치료사(이 연구에서는 심리치료사를 놀이치료사, 미술치료사, 음악치료사로 한정하 였음)들이다. 연구대상의 일반적 특성은 <표 1>과 같다.

2. 연구 도구

이 연구의 설문 조사 내용은 크게 특수아상담 경험 및 의사와 관련한 영역과 특수아상담에 대한 태도를 알아보는 의미변별 영역으로 구성되었다. 특수아상담 경험 및 의사 관련 내용은 관련 선행 문헌(고지현, 2008; 김경은, 2012; 박병진, 2001)과 「장애인 등에 대한 특수교육법」에 근거하여 구성되었다. 구체적인 문항의 내용은 다음과 같다: 가족이나 친척 중 장애인 유무, 특 수아상담관련 교과목 이수 여부, 특수아상담관련 연수 참여 경험유무, 특수아상담을 실시하는 기관에서 활동 경험유무, 경험해본 내담아동 장애유형, 특수아상담의 효과가 가장 크다고 보여 지는 장애영역, 특수아상담이 가장 어렵게 느껴지는 장애영역, 특수아상담에 대한 의사 여부,

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특수아를 상담할 의사가 없는 경우 이유.

두 번째 영역인 특수아상담에 대한 태도를 알아보는 의미변별척도로는 이학주(2000) 연구의 척도를 수정하여 사용한 임경원 등(2006)의 연구에서 활용한 도구를 사용하였다. 오스굿(Osgood) 등이 발전시킨 의미분석척도는 50개의 양극적 의미를 갖는 형용사로 구성되어 있으나, 이것이 유일한 것은 아니며 여러 연구자들이 여러 가지 형태로 수정해서 발전시키고 있다. 의미공간을 구성하는 요인에는 활동요인, 평가요인, 능력요인이 있지만 의미분석척도를 이용하여 측정한 자 료들의 요인 수는 연구의 목적과 연구자가 측정하고자 하는 것이 무엇인가에 따라 다를 수 있 다(조윤교, 2010). 이 연구에서는 활동요인, 평가요인, 능력요인과 더불어 <표 2>에서 보는 바 와 같이 자질요인과 역할요인이 포함된 다섯 가지 요인으로 구성하였다. 임경원 등(2006)의 연 구에서는 이학주(2000) 연구에서 사용한 40쌍의 형용사를 이용하여 의미변별척도를 작성한 후,

변인 구분 빈도(n) 백분율(%)

담당 전문 분야

놀이치료 124 48.2

미술치료 69 26.8

음악치료 64 24.9

경력

1년 미만 72 28.0

1년~3년 68 26.5

4년~6년 58 22.6

7~10년 25 9.7

10년 이상 34 13.2

종교여부 있다 203 79.0

없다 54 21.0

가족이나 친척 중 장애인 유무

그렇다 46 17.9

아니다 211 82.1

특수아상담 관련 교과목 이수 여부

그렇다 174 67.7

아니다 83 32.3

특수아상담 관련 연수경험 유무

그렇다 149 58.0

아니다 108 42.0

특수아상담 실시기관에서의 활동 여부

그렇다 203 79.0

아니다 54 21.0

전체 257 100.0

<표 1> 연구대상의 일반적 특성

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예비검사를 통해 의미가 불분명하거나 측정에 적당하지 않다고 판단되어진 2쌍의 형용사를 삭 제하여 38쌍의 형용사로 이루어진 척도를 구성하였다. 이 연구에서는 사용한 의미변별척도는 리커트형 5점 척도로 작성하였고, 점수가 높을수록 심리치료사의 특수아상담에 대해 긍정적인

하위척도 문항번호 문항 문항수

활동요인

20 21 22 23 31 35 36 37

빠르다 강하다 새롭다 활발하다 대범하다 부유하다 융통성이 있다

용감하다

: : : : : : :

느리다 약하다 낡다 내성적이다

소심하다 가난하다 고지식하다

비겁하다

8

평가요인

1 2 3 4 5

가깝다 순진하다 깨끗하다 좋다 옳다

: : : : :

멀다 불순하다

더럽다 나쁘다 그르다

5

능력요인

24 25 26 32 33 34 38

헌신적이다 성실하다 책임감 있다

양심적이다 의욕적이다 자존심이 강하다

믿을 수 있다

: : : : : : :

이기적이다 불성실하다 무책임하다 비양심적이다

체념적이다 자존심이 없다

믿을 수 없다

7

자질요인

7 8 9 10 28 29

고맙다 밝다 귀하다 중요하다 만족스럽다

유능하다

: : : : : :

고맙지 않다 어둡다 천하다 중요하지 않다

불만족스럽다 무능하다

6

역할요인

16 17 18 19

정신적이다 복잡하다

어렵다 날카롭다

: : : :

육체적이다 단순하다

쉽다 무디다

4

총점 30

<표 2> 의미분석척도의 문항 구성 및 신뢰도

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이미지가 높은 것으로 판단하였다. 배점은 형용사 각 쌍의 왼쪽부터 오른쪽으로 5점에서 1점까 지 부여하였다. 이 연구에서 사용한 의미변별척도는 <표 2>에서 보는 바와 같이 선행연구(임 경원 등, 2006)에서 사용한 다섯 가지 요인을 따랐으며, 각 요인별 설문지의 신뢰도인 Cronbach’s alpha α 값이 요인별로, 활동요인 .72, 평가요인 .63, 능력요인 .85, 자질요인 .73, 역할요인 .53으 로 나타나 각 수준의 문항들은 모두 신뢰도 수준에 있어서 분석에 사용할 수 있는 최소한의 기 준을 충족시킨 것으로 나타났다.

3. 연구 절차

1) 조사도구의 문항개발 및 타당도 검토

이 연구에 사용된 설문지는 고지현(2008), 박병진(2001), 김경은(2012)의 연구를 참고하여 수정 및 보완하여 개발되었다. 동료 상담사 및 심리치료사, 지도교수의 검토를 바탕으로 연구의 내용 과 목적에 맞는 항목을 추출하여 예비 설문지 문항을 작성하였다. 장애유형은 「장애인 등에 대 한 특수교육법」제15조에 제시된 특수교육대상인 시각장애, 청각장애, 지적장애, 지체장애, 정 서․행동장애, 자폐성장애, 의사소통장애, 학습장애, 건강장애, 발달지체로 하였다. 특수아상담 경험이 있는 상담사와 심리치료사, 정서․행동장애아교육 전문가로부터 문항의 타당성을 검토 받아 예비 설문 문항을 개발하였다.

2) 예비조사

심리치료사들의 특수아상담에 관한 태도를 알아보기 위해 사설 상담센터의 심리치료사 4명 을 대상으로 예비 설문지를 배부한 후 그들과의 면담을 통해 설문의 영역 범위와 영역 내 문항 의 타당성을 확인 받고, 문항수를 조정, 문항 용어를 간단명료하게 수정하였으며, 문항의 의도 를 이해할 수 있도록 구체화 하는 등의 수정․보완의 단계를 거쳐 내용타당도를 높였다. 예비 조사 결과 ‘특수아상담’에 대한 정의와 특수교육대상의 분류에 대한 명확한 기술이 요구되어 이 에 대한 정의를 문두에 제시하는 형식으로 수정 및 보완을 하고 정서․행동장애아교육 전문가 의 자문을 거처 최종 설문을 완성하였다.

3) 본조사

2015년 9월 12일부터 동년 10월 26일까지 총 45일에 걸쳐 서울 및 경기도 소재 사설 또는 공공기관에서 현재 심리치료를 시행하고 있는 심리치료사를 대상으로 설문지 300부를 배부하였 고 회수하였다. 설문회수 결과 회수된 설문지는 276부(92%) 이었으나 모호하거나 불성실한 응 답 19부를 제외하고 총 257부의 설문지가 본 조사에 사용되었다. 설문지의 회수율을 높이기 위 해 해당 대상자에게 이 연구의 취지를 설명하고 사설상담센터 및 교육기관의 수업시간 전, 후

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를 활용하여 실시하였으며, 관련 학회의 참석자들에게 설문지를 직접 배포하여 실시하였고, 복 지관 관계자에게 설문지를 배포하여 수거하는 방식, 관련 지인들을 통하여 이메일 또는 우편을 통하여 답변을 회수하였다. 이를 통해 의미분석법에 의한 심리치료사들의 특수아상담에 대한 태도 연구에 대한 자료가 수집되었다.

4. 자료처리 및 분석

특수아상담에 대한 태도 요인은 응답 결과에 따라 1~5점을 부여하였다. 예를 들어, 매우 가 깝다 5점, 약간 가깝다 4점, 보통이다 3점, 약간 멀다 2점, 매우 멀다 1점으로 환산하였으며, 2.5 점을 이론적 평균치로 보아 평균점 2.5점 이상이면 긍정적인 태도를 가지고 있는 것으로, 평균 점 2.5점 이하이면 특수아상담에 대하여 부정적인 태도를 가지고 있는 것으로 보았다. 자료처리 는 SPSS version 18을 사용하였다. 연구문제별 구체적인 자료 분석은 다음과 같다. 첫째, ​심리치 료사의 특수아상담에 태도를 알아보기 위하여 개인적 배경 및 경험 변인별 특성, 특수아상담에 대한 효과성, 특수아상담의 어려움에 대하여 빈도분석을 실시하였고, 종교여부 및 특수아상담 관련 경험변인에 따른 태도차이를 보기 위하여 t-test를 실시하였다. 또한 담당전문분야와 경력 에 따른 특수아상담에 대한 태도 차이가 있는지를 보기 위하여 일원분산 변량분석(one-way ANOVA)를 실시하였고, 하위 집단별로 scheffe 검정을 이용한 사후분석을 실시하였다. 둘째, 심 리치료사의 특수아상담 의사를 알아보기 위하여 특수아상담 의사와 관련한 특성을 알기 위해 빈도분석을 실시하였으며, 개인적 배경 및 경험변인에 따른 심리치료사의 특수아상담 의사차이 를 알아보기 위하여 χ2 검증을 실시하였다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 심리치료사의 특수아상담에 대한 태도

담당전문분야에 따른 심리치료사의 특수아상담에 대한 태도에 차이가 있는지를 알아본 결과,

<표 3>에서 보는 바와 같이 놀이치료사, 미술치료사, 음악시료사 세 집단 간에 유의한 차이가 모든 요인에서 나타나지 않았다.

경력에 따른 심리치료사의 특수아상담에 대한 태도 차이가 있는지를 알아본 결과, <표 4>에 서 보는 바와 같이 평가요인에서 경력에 따라 태도에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다 (F=2.669, p<.05). 다른 요인에서는 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 유의한 차이가 나타난 평가요인에서 경력에 따른 어떤 집단간에 차이가 있는지 알아본 사후 검증 결과에서는 집단 간

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에 차이가 유의미하지 않은 것으로 나타났다.

종교여부에 따른 심리치료사의 특수아상담에 대한 태도에 차이가 있는지를 알아본 결과,

<표 5>에서 보는 바와 같이 모든 요인에서 종교를 가지고 있는 집단과 그렇지 않은 집단 간 에 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다.

가족이나 친척 중에 장애인 유무에 따른 심리치료사의 특수아상담에 대한 태도에 차이가 있 는지를 알아본 결과, <표 5>에서 보는 바와 같이 자질요인에서 집단 간에 차이가 있는 것으로 나타났다(t=-2.26, p<.05). 가족이나 친척 중에 장애인이 없는 집단의 점수가 가족이나 친척 중 에 장애인이 있는 집단의 점수보다 더 높게 나타났다. 다른 요인에서는 유의한 차이가 없는 것 으로 나타났다.

특수아상담관련 교과목 이수 여부에 따른 심리치료사의 특수아상담에 대한 태도에 차이가 담당전문분야

의미분석 요인

놀이치료(n=124) 미술치료(n=69) 음악치료(n=64)

M(SD) M(SD) M(SD) F

활동요인 3.08(0.51) 3.02(0.51) 3.16(0.56) 1.09

평가요인 3.51(0.58) 3.48(0.60) 3.61(0.64) .76

능력요인 3.63(0.62) 3.62(0.66) 3.73(0.74) .66

자질요인 3.62(0.55) 3.68(0.63) 3.33(0.58) .25

역할요인 3.33(0.63) 3.35(0.68) 3.44(0.63) .58

의미분석 총점 3.42(0.43) 3.41(0.46) 3.50(0.50) .80

<표 3> 담당전문분야에 따른 태도

경력 의미분석

요인

1년미만 (n =72)

1~3년 (n =68)

4~6년 (n =58)

7~10년 (n =25)

10년이상

(n =34) F

M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD)

활동요인 3.03(0.50) 3.14(0.56) 3.05(0.53) 3.13(0.47) 3.10(0.54) .50 평가요인 3.47(0.56) 3.53(0.63) 3.41(0.55) 3.61(0.60) 3.80(0.66) 2.67*

능력요인 3.65(0.57) 3.64(0.66) 3.56(0.71) 3.73(0.62) 3.77(0.78) .64 자질요인 3.70(0.56) 3.62(0.59) 3.58(0.56) 3.63(0.61) 3.66(0.62) .38 역할요인 3.50(0.61) 3.33(0.64) 3.32(0.68) 3.31(0.70) 3.26(0.58) 1.20 의미분석 총점 3.44(0.41) 3.44(0.48) 3.37(0.47) 3.47(0.44) 3.51(0.51) .54

*p<.05

<표 4> 경력에 따른 태도

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있는지를 알아본 결과, <표 6>에서 보는 바와 같이 의미분석 총점(t=3.03, p<.01), 활동요인 (t=1.98, p<.05), 평가요인(t=4.06, p<.001), 능력요인(t=2.67, p<.05)에서 특수아상담관련 교과목 이수 여부에 따라 태도에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 차이가 나타난 모든 변인에 서 특수아상담관련 교과목 이수를 한 집단의 점수가 특수아상담관련 교과목 이수를 하지 않은 집단의 점수보다 더 높게 나타났다.

변인 의미분석 요인

교과목 이수 여부

t

연수 참여 여부 있음(n=174) 없음(n=83) 있음(n=149) 없음(n=108) t

M(SD) M(SD) M(SD) M(SD)

활동요인 3.13(0.50) 2.99(0.57) 1.98* 3.12(0.47) 3.03(0.59) 1.29 평가요인 3.63(0.59) 3.32(0.57) 4.06*** 3.64(0.62) 3.38(0.55) 3.56***

능력요인 3.72(0.68) 3.50(0.59) 2.68* 3.70(0.70) 3.58(0.60) 1.48 자질요인 3.68(0.60) 3.55(0.50) 1.65 3.69(0.58) 3.57(0.56) 1.74 역할요인 3.40(0.61) 3.28(0.69) 1.45 3.33(0.61) 3.41(0.67) -.93 의미분석 총점 3.50(0.47) 3.31(0.42) 3.03** 3.49(0.46) 3.37(0.45) 1.92

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

<표 6> 특수아상담관련 교과목 이수 및 연수 참여 여부에 따른 태도

특수아상담관련 연수 참여 여부에 따른 심리치료사의 특수아상담에 대한 태도에 차이가 있 는지를 알아본 결과, <표 6>에서 보는 바와 같이 그 결과, 평가요인(t=3.56, p<.001)에서 특수

변인 의미분석 요인

종교여부

t

가족 장애인 유무 있음(n=203) 없음(n=54) 있음(n=46) 없음(n=211) t

M(SD) M(SD) M(SD) M(SD)

활동요인 3.09(0.54) 3.07(0.45) .16 2.99(0.53) 3.10(0.52) -1.26 평가요인 3.56(0.61) 3.40(0.54) 1.74 3.47(0.59) 3.54(0.60) - .69 능력요인 3.66(0.66) 3.62(0.66) .43 3.51(0.61) 3.68(0.67) -1.64 자질요인 3.66(0.58) 3.56(0.54) 1.16 3.47(0.61) 3.68(0.56) -2.26*

역할요인 3.37(0.65) 3.33(0.62) .45 3.34(0.50) 3.37(0.67) - .30 의미분석 총점 3.45(0.47) 3.39(0.40) .95 3.33(0.42) 3.46(0.46) -1.70

*p<.05

<표 5> 종교여부와 가족이나 친척 중에 장애인 유무에 따른 태도

(11)

아상담관련 연수 참여 여부에 따라 태도에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 특수아상담 관련 연수 참여 경험이 있는 집단의 점수가 특수아상담관련 연수 참여 경험이 없는 집단의 점 수보다 더 높게 나타났다.

특수아상담관련 실시기관에서 활동경험 여부에 따른 심리치료사의 특수아상담에 대한 태도 에 차이가 있는지를 알아본 결과, <표 7>에서 보는 바와 같이 의미분석 총점(t=2.16, p<.05), 활동요인(t=3.23, p<.01), 평가요인(t=3.05, p<.001)에서 특수아상담관련 실시기관에서 활동경험 여부에 따라 태도에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 차이가 나타난 모든 변인에서 특 수아상담관련 실시기관에 활동을 한 경험이 있는 집단의 점수가 특수아상담관련 실시기관에 활 동을 한 경험이 없는 집단의 점수보다 더 높게 나타났다.

활동경험 여부 의미분석 요인

있음(n=203) 없음(n=54)

t

M(SD) M(SD)

활동요인 3.14(0.51) 2.88(0.55) 3.23**

평가요인 3.59(0.61) 3.31(0.51) 3.05**

능력요인 3.67(0.68) 3.57(0.58) 1.06

자질요인 3.65(0.59) 3.60(0.50) .63

역할요인 3.34(0.65) 3.46(0.59) -1.28

의미분석 총점 3.47(0.47) 3.33(0.38) 2.16*

*p<.05, **p<.01

<표 7> 특수아상담 실시기관에서 활동경험 여부에 따른 태도

심리치료사가 경험해 본 특수아상담 대상 장애 유형은 <표 8>에서 보는 바와 같이, 정서, 행동장애가 65.4%로 가장 많았고, 그 다음으로 자폐성장애, 지적장애, 발달지체, 지체장애, 학습 장애, 의사소통장애, 청각장애, 건강장애, 시각장애 순으로 나타났다.

특수아상담에 대한 효과성 인식은 <표 9>에서 보는 바와 같이, 1순위에서는 정서, 행동장애, 지적장애, 발달지체에 대한 응답이 많았다. 2순위에서는 의사소통장애, 발달지체, 자폐성장애, 학습장애, 지적장애, 정서․행동장애에 대한 응답이 많았다. 3순위에서는 지적장애, 발달지체, 학습장애, 자폐성장애에 대한 응답이 많았다.

특수아상담에 대한 어려움 인식은 <표 9>에서 보는 바와 같이, 1순위에서는 자폐성장애에 대한 응답이 가장 많았고, 시각장애, 청각장애, 지적장애에 대한 응답이 많았다. 2순위에서는 지 적장애, 자폐성장애, 청각장애, 발달지체에 대한 응답이 많았다. 3순위에서는 지적장애 발달지 체, 자폐성장애에 대한 응답이 많았다.

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구분 빈도(케이스%)

시각장애 19(7.4)

청각장애 33(12.8)

지적장애 157(61.1)

지체장애 88(34.2)

정서․행동장애 168(65.4)

자폐성장애 167(65.0)

의사소통장애 69(26.8)

학습장애 75(29.2)

건강장애 22(8.6)

발달지체 147(57.2)

전체 945(367.7)

※ 연구대상은 257명이만 다중응답 문항이므로 전체 응답 빈도는 945로 나타났으며 응답비율의 합은 367.7%로 나타났다.

<표 8> 상담경험 장애유형 (다중응답)

구분 특수아상담 효과성 인식 특수아상담 어려움 인식

1순위 2순위 3순위 1순위 2순위 3순위

시각장애 1(0.4) 5(1.9) - 30(11.7) 10(3.9) 14(5.4)

청각장애 6(2.3) 6(2.3) 10(3.9) 20(7.8) 26(10.1) 6(2.3) 지적장애 17(6.6) 21(8.2) 39(15.2) 18(7.0) 41(16.0) 45(17.5) 지체장애 5(1.9) 10(3.9) 13(5.1) 7(2.7) 15(5.8) 12(4.7) 정서, 행동장애 144(56.0) 18(7.0) 14(5.4) 5(1.9) 12(4.7) 13(5.1) 자폐성장애 8(3.1) 29(11.3) 23(8.9) 102(39.7) 31(12.1) 20(7.8) 의사소통장애 5(1.9) 42(16.3) 17(6.6) 5(1.9) 16(6.2) 16(6.2) 학습장애 8(3.1) 22(8.6) 29(11.3) 1(0.4) 3(1.2) 8(3.1) 건강장애 2(0.8) 3(1.2) 2(0.8) 2(0.8) 4(1.6) 5(1.9) 발달지체 12(4.7) 36(14.0) 30(11.7) 15(5.8) 26(10.1) 30(11.7) 차이 없음 5(1.9) 3(1.2) 3(1.2) 7(2.7) 2(0.8) 39(1.2)

무응답 44(17.1) 62(24.1) 77(30.0) 45(17.5) 71(27.6) 85(33.1)

<표 9> 특수아상담에 대한 효과성 및 어려움 인식 빈도(괄호안%)

(13)

2. 심리치료사의 특수아상담 의사

심리치료사의 특수아상담에 대한 의사에 대한 인식을 알아본 결과, 앞으로 특수아 상담 의사 가 있다고 응답한 치료사가 197명(76.7%)이었고 상담 의사가 없다고 응답한 치료사가 60명 (23.3%)으로 나타났다. 특수아상담 의사가 없다고 답한 경우 그 이유를 살펴보면, ‘특수아상담분 야의 전문적 지식이 부족해서’에 응답한 사람이 28명(46.7%)으로 가장 많았고, 그 다음으로 ‘특 수아상담분야에 대한 경험이 부족해서’(11명, 18.3%), ‘특수아상담이 신체적 소진이 심할 것 같아 서’(11명, 18.3%), ‘특수아동에 대한 관심이 없어서’(6명, 10.0%), ‘특수아상담분야에서 일할 기회

변인 구분 특수아상담의사여부

전체 χ2

있음 없음

담당전문분야

놀이치료 96(77.4) 28(22.6) 124(100.0) 미술치료 48(69.6) 21(30.4) 69(100.0) 3.33 음악치료 53(82.8) 11(17.2) 64(100.0)

경력

1년 미만 50(69.4) 22(30.6) 72(100.0)

5.50 1~3년 50(73.5) 18(26.5) 68(100.0)

4~6년 47(81.0) 11(19.0) 64(100.0) 7~10년 22(88.0) 3(12.0) 25(100.0) 10년 이상 28(82.4) 6(17.5) 34(100.0)

종교여부 있음 154(75.9) 49(24.1) 203(100.0)

없음 43(79.6) 11(20.4) 54(100.0) .34 가족이나 친척 중에

장애인 유무

있음 30(65.2) 16(34.8) 46(100.0) 없음 167(79.1) 44(20.9) 211(100.0) 4.10 특수아상담관련 교과목

이수 여부

있음 143(82.2) 31(17.8) 174(100.0)

9.21**

없음 54(65.1) 29(34.9) 83(100.0) 특수아상담관련

연수참여 여부

있음 130(87.2) 19(12.8) 149(100.0)

22.24***

없음 67(62.0) 41(38.0) 108(100.0) 특수아상담 실시기관

활동경험 여부

있음 163(80.3) 40(19.7) 203(100.0)

7.16*

없음 34(63.0) 20(37.0) 54(100.0)

전체 197(76.7) 60(23.3) 257(100.0)

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

<표 10> 특수아상담 의사 관련 결과 빈도(괄호안 %)

(14)

가 없을 것 같아서’(2명, 3.3%), ‘특수아상담분야는 경제적 이득이 없을 것 같아서’(1명, 1.7%) 순 으로 나타났다. 기타 의견으로는 ‘효과의 제한성’(1명, 1.7%)이 있었다.

변인별 심리치료사의 특수아상담 의사 여부의 차이를 살펴보면, <표 10>에서 보는 바와 같 이 담당전문분야별(χ2=3.33, p=.189), 경력별(χ2=5.5, p=.24), 종교여부에 따라(χ2=.34, p=.35), 가 족이나 친척 중에 장애인 유무에 따라(χ2=4.1, p=.054) 심리치료사의 특수아상담 의사에 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다.

특수아상담 관련 교과목 이수 여부에 따른 심리치료사의 특수아상담 의사 차이를 살펴보면,

<표 10>에서 보는 바와 같이 특수아상담관련 교과목 이수 여부에 따라 심리치료사의 특수아 상담 의사에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(χ2=9.21, p=.004). 특수아상담관련 교과목 을 이수한 치료사들이 그렇지 않은 치료사들에 비해 특수아상담 의사를 더 많이 보였다. 특수 아상담 관련 연수 참여 여부에 따른 심리치료사의 특수아상담 의사 차이를 살펴보면, <표 10>

에서 보는 바와 같이 특수아상담 관련 연수 참여 여부에 따라 심리치료사의 특수아상담 의사에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(χ2=22.24, p=.000). 특수아상담 관련 연수에 참여한 치 료사들이 그렇지 않은 치료사들에 비해 특수아상담 의사를 더 많이 보였다. 특수아상담 실시기 관에서 활동경험 여부에 따른 심리치료사의 특수아상담 의사 차이를 살펴보면, <표 10>에서 보는 바와 같이 특수아상담 실시기관에서 활동경험 여부에 따라 심리치료사의 특수아상담 의사 에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(χ2=7.16, p=.011). 특수아상담 실시기관에서 활동경 험이 있는 치료사들이 그렇지 않은 치료사 보다 특수아상담 의사를 더 많이 보였다.

Ⅴ. 논의 및 제언

이 연구는 인간의 심리적 특성으로서의 지각 혹은 태도를 측정하는 방법으로 적용되는 오스 굿의 의미분석법을 이용하여 심리치료사의 특수아상담에 대한 태도를 알아보았다. 이 연구의 결과를 선행연구와 관련지어 논의하면 다음과 같다.

첫째, 심리치료사의 담당전문분야, 종교여부, 경력과 같은 개인적 배경 변인에 따라서는 특수 아상담에 대한 태도에 차이가 없는 것으로 나타난. 반면에 특수아상담 관련 경험적 배경 변인 에 따라서는 태도에 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 심리치료사를 대상으로 한 연구는 아 니지만 태도에 영향을 미치는 요인으로 관련 경험이 영향을 미칠 수 있다는 점에서 예비유아교 사의 특수교육에 대한 인식이 종교의 유무에 의한 차이보다는 특수교육 경험변인에 의해 차이 가 있다는 선행연구(고지현, 2008)의 결과와 유사한 맥락에서 해석될 수 있다. 태도는 경험을 통 해 형성되며 모든 대상과 상황에 대한 개인의 반응에 직접적으로 영향을 미치는 정신적 준비 상태인 태도는 경험에 의한 비교적 영속적인 행동변화인 학습에 의해 형성되고 조직화 될 수

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있다(Gagne, 1998). 따라서 특수교육 관련 서비스의 질적 제고를 위해서는 치료사들의 특수아상 담에 대한 긍정적 태도가 무엇보다 중요하기에 심리치료사 양성 및 자격 취득 과정에서 특수아 상담 경험 및 실습의 기회를 가질 수 있도록 교육 및 제도가 마련되어야 할 것이다.

둘째, 특수아상담 관련 교과목을 이수한 치료사와 특수아상담을 실시하는 기관에서 활동경험 이 있는 치료사가 특수아상담에 대해 보다 긍정적인 태도를 보였다. 에비유아교사들을 대상으 로 특수교육에 대한 태도를 알아본 고지현(2008)의 연구에서도 특수교육 관련 교과목을 이수하 고 특수교육 관련 실습을 경험한 예비유아교사가 특수교육에 대해 긍정적인 태도를 보인 것으 로 나타났다. 특수아상담에 대한 긍정적 태도는 장애아동에 대한 이해와 경험과 더불어 이들을 대상으로 어떻게 상담적 지원을 해주어야 하는지에 대한 구체적인 지원 관련 교과목을 이수하 는 것과 관련이 있다고 볼 수 있다.

셋째, 가족이나 친척 중에 장애인 유무에 따라 자질요인에서 심리치료사의 태도에 차이가 나 타났으며, 장애인이 없는 집단의 점수가 장애인이 있는 집단의 점수보다 더 높았다. 따라서 가 족이나 친척 중에 장애인이 없는 사람들이 자질요인에서 특수아상담에 대하여 더 긍정적으로 인식하는 것을 알 수 있었다. 또한 특수아상담 관련 연수 참여 여부에 따라 평가요인에서 심리 치료사의 태도에 차이가 나타났으며, 특수아상담 관련 연수 참여를 한 사람이 연수 참여를 하 지 않은 집단의 점수보다 더 높았다. 따라서 특수아상담 관련 연수 참여를 한 사람이 평가요인 에서 특수아상담에 대하여 더 긍정적으로 인식하는 것을 알 수 있다. 고지현(2008) 연구에서 가 족이나 친척 중 장애인이 존재하는지의 여부에 따라, 특수교육관련 연수 경험 여부에 따라 특 수교육에 대한 태도에 차이가 없었다는 결과와 비슷한 맥락을 갖는다. 가족 및 친척 중에 장애 인이 있는 사람들의 특수아상담에 대한 태도가 자질요인에서 더 부정적이라는 연구 결과에 따 르면, 장애인을 둔 가족 및 친척들은 그들로 하여금 심신이 지쳐있고 힘들다고 호소하고 있음 을 알 수 있다. 따라서 장애대상인 장애아동 뿐 아니라 장애인을 둔 가족들에 대한 치료적 개 입이 필요하다고 할 수 있다. 특수아상담 및 심리치료사는 장애아동 뿐 아니라 장애아동을 둔 가족에 대한 이해의 필요성을 시사하고 있는 바이다.

넷째, 심리치료사가 특수아상담에 대하여 의사가 있다고 답한 비율은 76.7%로 대부분 심리치 료사가 특수아상담에 대한 의사를 가지고 있다고 나타났다. 그러나 의사가 없다고 답한 비율이 23.3%로 결코 낮은 수치라고 할 수 없다. 특수아상담에 대한 의사가 없는 이유로는 전문적 지 식이 부족하다는 의견이 가장 많았으며, 관련 경험 부족과 신체적 소진이 심할 것 같다는 이유 가 뒤를 이었다. 이는 장애아동의 의사소통 능력의 부족과 장애학생에 대한 부족한 지식과 경 험으로 인해 상담 가능성이 낮다고 인식(최하영, 서유진, 2012)하기 때문이라 해석된다. 이는 앞 서 살펴본 특수아상담 관련 교과목 이수와 연수 참여와 관련이 있을 수 있다. 관련 분야에 대 한 낮은 지식 수준은 장애아동과 관련 지원 및 상담에 대한 유용성이나 수용의도에 부정적 영 향을 미칠 수 있기에(최연숙, 2015), 발달재활서비스 및 치료지원과 관련하여 장애아동에게 심리

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치료를 제공하게 될 심리치료사들을 대상으로 한 특수아상담 관련 교과목 이수 및 연수 기회에 관한 제도적 뒷받침이 되어야 할 것이다.

다섯째, 담당전문분야, 경력, 종교, 가족이나 친척 중에 장애인 유무에 따른 심리치료사의 특 수아상담에 대한 의사는 차이가 없다고 나타났다. 이는 이 연구의 담당전문분야, 경력, 종교여 부에 따라 심리치료사의 태도에 차이가 없는 것과 동일한 결과이며, 특수아상담에 대한 심리치 료사의 태도와 특수아상담 의사를 비교하였을 때 유사성을 가진다. 다만 심리치료사의 특수아 상담에 대한 태도에서 가족이나 친척 중에 장애인이 없는 심리치료사가 자질요인에서 특수아상 담에 대하여 더 긍정적인 태도를 보인다는 반면 특수아상담 의사에서는 태도의 차이가 없게 나 타났다. 가족이나 친척 중에 장애인이 있는 사람들은 그렇지 않은 사람보다 장애아동에 대해 다소 부정적인 태도를 가지고 있었으나 특수아상담에 대한 의사에는 차이가 없다는 것을 알 수 있다. 가족 및 친척으로 장애아동을 둔 심리치료사들이 장애아동에 대하여 긍정적인 견해를 가 질 수 있도록 장애아동에 대한 이해를 바탕으로 보다 넓은 시각으로 그들을 수용하고 신뢰하는 등 여유로운 마음가짐이 필요할 것이다.

여섯째, 특수아상담관련 교과목을 이수, 특수아상담 관련 연수 참여, 특수아상담 실시기관에 서 활동경험이 있는 사람들이 그렇지 않은 사람들보다 특수아상담 의사가 더 많은 것으로 나타 났다. 이는 이 연구의 특수아상담관련 교과목 이수한 사람들이, 특수아상담 실시기관에서 활동 경험이 있는 사람들이 특수아상담에 대하여 더 긍정적인 태도를 보인 것과 동일한 결과이며, 특수아상담관련 연수에 참여한 사람들이 평가요인에서 더 긍정적인 것으로 나타난 것과도 유사 한 결과를 가진다. 따라서 특수아상담에 대한 심리치료사의 특수아상담 의사를 높이기 위해서 는 교과목 이수, 관련 연수, 관련 활동 경험이 특수아상담 의사와 관련이 있으므로 특수아상담 교과목 및 관련 연수가 체계적으로 제공될 수 있도록 특수교육 영역과 상담영역의 전문가들이 협력해야 할 것이다(최하영, 서유진, 2013).

일곱째, 심리치료사들이 가장 많이 경험하고 있는 장애유형으로는 정서․행동장애와 자폐성 장애가 나타났으며 발달지체가 그 뒤를 이었다. 이는 특수아상담 현장에서 정서․행동장애와 자폐성장애 아동들을 가장 많이 만나고 있다는 것을 알 수 있다. 이는 미술치료의 주된 대상인 정서행동장애라는 선행연구(김갑숙, 최외선, 2009)에서도 확인할 수 있다. 이는 장애아동을 만나 는 심리치료사들에게 효율적이고 효과적인 치료지원과 상담을 제공하기 위해 주로 만나게 되는 정서․행동장애 및 자폐성장애 이해와 관련 교육이 치료사 자격 취득을 위한 교과목내에 포함 되거나 이후의 연수 프로그램에서 다루어져야 함을 시사한다.

여덟째, 심리치료사들이 인식한 효과성이 가장 크다고 생각하는 특수아상담 장애유형은 정 서․행동장애라고 인식하는 것으로 나타났다. 관계문제를 다루는 장애유형에 보다 효과성이 크 다고 인식하고 있어, 그밖에 다른 장애 유형에 대하여도 특수아상담의 효과성을 높이기 위하여 특수아상담 프로그램들이 충분히 연구되어야 하며, 심리치료사 스스로 이질적인 장애아동의 특

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수요구를 충족시킬 수 있는 전문가로서 치료적 자질을 갖추기 위하여 노력해야 한다.

아홉째, 심리치료사들이 어려움이 가장 크다고 인식한 특수아상담 장애유형은 자폐성장애로 나타났다. 자폐성장애는 장애로 인한 이질성과 독특성으로 인해((Lord, Cook, Leventhal, & Amaral, 2000; VanMeter, Fein, Morris, Waterhouse, Allen, 1997) 교사 뿐 아니라 치료사들로 이에 대한 이해 가 충분하지 않을 경우 교육 및 치료에 어려움을 겪게 된다. 자폐성장애에서 나타나는 주된 사 회적 의사소통의 제한과 반복적이고 상동적인 행동, 흥미, 활동에 대한 이해와 자폐성장애 아동 에게 효과적인 전략에 대한 이해(김은경, 2015)가 선행될 때 심리치료사들이 이를 활용한 보다 효율적이고 효과적인 심리적 지원을 제공할 수 있을 것이다.

이 연구의 결과 및 제한점과 관련하여 후속연구에 대한 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 이 연구에서는 경기 및 서울 지역의 심리치료사에 한정하여 연구자가 직접 무선 표집 하지 못하고 임의로 선정하여 연구의 자료로 삼았다. 따라서 좀 더 나타날 수 있는 여러 지역 과 집단 간의 상호 이해관계에서 발생할 수 있는 다양한 변인을 통제하지 못하였으며, 후속연 구에서는 지역을 확대 적용하는 것이 필요할 것이다.

둘째, 심리치료사의 담당 전문분야를 놀이치료사, 미술치료사, 음악치료사에 한정하였고, 회 수된 설문의 비율이 하나의 분야에 상당부분 치우쳐 있어 설문의 신뢰도가 낮아진다는 제한점 이 있다. 따라서 후속연구에서는 설문에 있어 고루 분포된 응답형식을 갖추어야 할 것이며, 심 리치료사의 분야 및 범위를 확대해야 할 것이다.

셋째, 특수아상담관련 교과목을 이수한 사람, 특수아상담관련 연수에 참여한 사람, 특수아상 담의 실시기관에서의 활동경험 있는 사람들이 특수아상담을 하겠다는 의사가 많았다는 연구의 결과에서 시사하는 바와 같이 장애아동들을 위한 심리치료지원에 있어서 심리치료사를 양성하 는 교육과정에 교과목을 반드시 포함할 것과 교과과정의 확대로 연수 참여 기회의 확대 및 특 수아상담을 실시하는 기관에서 실습 등의 활동경험을 제공해야 할 필요성이 있다. 이는 특수교 육 관련서비스의 수혜자인 특수교육 대상자들에게 효과적인 서비스가 제공될 수 있도록 근본적 인 정책들이 시급히 마련되어야 할 것이다.

넷째, 이 연구에서 활용한 도구인 특수아상담에 대한 태도를 양극의 대칭되는 형용사군을 이 용한 5점 척도의 자기보고식 평가는 사회적 바람직성에 의하여 긍정적인 것으로 반응하는 경향 이 있으므로 객관적인 정보를 주는데 다소 제한이 있다. 따라서 설문연구의 성의 없는 응답의 가능성 및 자기지각에 대한 사회적 바람직성을 배제할 수 없으므로 신뢰도와 타당도의 확보를 위한 추후 심도 있는 심층 면담이나 포커스 인터뷰 등의 질적 연구를 통한 심도 있는 연구가 요구된다.

다섯째, 우리나라에서 오스굿(Osgood)의 의미분석법은 1957년에 개발되어 국내에서는 장동환 (1964)의 연구를 기반으로 하여 연구목적에 맞게 수정되어져 사용되어 오고 있다. 이는 오랜 시간이 지난 형용사 이미지로 지각 및 태도를 측정하는데 있어서 신뢰도가 낮다는 제한점을

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가진다. 따라서 현재의 사회적․문화적인 흐름에 맞는 이미지를 반영한 척도 개발 연구가 요 구된다.

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Abstract

A Study on the Attitude and the Intention of Psychotherapists toward the Counseling for Children with Special Needs

An, So Yi․Kim, Eun Kyung*

The purpose of this study was to investigate the attitude and the intention of psychotherapists on the counseling for children with special needs. Two hundred and fifty-seven psychotherapists participated in this study. For the research purpose, the survey questionnaires based on related literature and the semantic differential scales were used. Data were analyzed by frequency, percentage, case percentage, t-test, F-test, and χ2 test. The results of this study were as follows. First, on the attitude of psychotherapists on the counseling for children with special needs, there were not significant differences according to the special fields, work experiences, and religion. But there were significant differences according to the family member with special needs, the taking courses and in-service training related the counseling for children with special needs, and the experience worked in the institution implementing the counseling for children with special needs.

Psychotherapists who have a family member with special needs in family or relatives showed more positive attitude on the counseling for children with special needs. Second, on the intention of psychotherapists on the counseling for children with special needs, 76.7% of the subjects showed the intention on the counseling for children with special needs. There were not significant differences according to the special fields, work experiences, religion, and the family member with special needs. There were significant differences according to the taking courses and in-service training related the counseling for children with special needs, and the experience worked in the institution implementing the counseling for children with special needs.

Psychotherapists participated in the study showed comparatively positive attitude and intention on the counseling for children with special needs.

Key words: semantic differential technique, couseling for children with special needs, psychotherapist

게재 신청일 : 2016. 08. 06 수정 제출일 : 2016. 08. 23 게재 확정일 : 2016. 08. 24

* 김은경(교신저자): 단국대학교 특수교육과 교수(eun67@dankook.ac.kr)

참조

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