다차원 변별학습에서 아동의 문제해결전략의 차이

교육학박사학위논문

다차원 변별학습에서 아동의 문제해결전략의 차이

국민대학교 대학원

교 육 학 과

이 근 희

2 0 0 0

다차원 변별학습에서 아동의 문제해결전략의 차이

지도교수 조 원 호

이 논문을 교육학박사학위 청구 논문으로 제출함

2 0 0 0 년 1 2 월 일

국민대학교 대학원

교 육 학 과

이 근 희

2 0 0 0

이 근 희 의

교육학박사학위 청구논문을 인준함

2 0 0 0 년 1 2 월 일

심사위원장 __________________

심 사 위 원 __________________

심 사 위 원 __________________

심 사 위 원 __________________

심 사 위 원 __________________

국민대학교 대학원

목 차

Ⅰ. 서 론 1

1. 연구의 필요성 1

2. 연구목적 및 연구문제 4

Ⅱ. 이론적 배경 5

1. 개념학습 5

가. 개념학습과 가설검증 5

나. 다차원 변별학습과제 7

2. 문제해결 9

가. 전략의 확인 9

나. 전략발달 14

3. 문제해결에 영향을 미치는 요인 18

가. 부정적 정보와 부적절한 정보 18

나. 인지양식 21

다. 피드백 23

III. 연구방법 25

1. 연구대상 25

2. 실험자료 25

가. 다차원 변별학습과제 26

나. 인지양식검사 29

3. 실험절차 30

가. 과제연습 30

나. 실험상황 31

4. 자료처리 및 분석방안 35

가. 시행당 가설의 수 36

나. 해당 시행시의 피드백과 모순되지 않는 가설 36

다. 이전 가설과 모순되지 않는 선택 36

라. 가설을 버리거나 전환 37

마. 차원을 버리거나 전환 37

바. 획득/ 유지 38

사. 가설점검 38

아. 차원점검 38

자. 두 시행간씩 초점 맞추기 39

차. 모든 시행에 대한 초점 맞추기 39

Ⅳ. 결과 및 해석 4 1

1. 전략적 사고의 유형 41

2. 전략적 사고유형의 발달성향 52

3. 인지양식에 따른 전략적 사고의 유형 및 발달성향 차이 56

가. 장독립아동의 전략적 사고 56

1) 장독립아동의 전략적 사고의 유형 56

2) 장독립아동의 전략적 사고유형의 발달성향 63

나. 장의존아동의 전략적 사고 64

1) 장의존아동의 전략적 사고의 유형 64

2) 장의존아동의 전략적 사고유형의 발달성향 70 다. 인지양식에 따른 전략적 사고의 유형 및 발달성향 차이 71

V. 결론 및 제언 73

1. 논의 및 결론 73

2. 제한점 및 제언 76

참 고 문 헌 77

Abstract 83

부 록 :

부록 4. 인지양식 검사 87

부록 5. 지시문 92

과제연습 92

실험상황 97

<표준과제나 부적절한 정보가 포함되어 있는 과제> 97

<부정적 정보가 포함되어 있는 과제> 99

부록 6. 기록 카드 102

Ⅰ. <표준과제> 102

Ⅱ. <부정적 정보가 포함되어 있는 과제> 103

Ⅲ. <부적절한 정보가 포함되어 있는 과제> 104

부록 7. 자극제시패턴과 자극제시계열 105

표 목 차

표 1. 장신구 품목과 종류 27

표 2. 피드백 제시패턴 유형 35

표 3. 전략구성요인 점수화 과정의 한 예 40

표 4. 과제유형별 전략구성요인 표준화평균점수의 군집간 차이 42 표 5. 군집 3과 군집 5의 과제유형별 전략구성요인 2～10의 표준화평균점수총점 51

표 6. 군집 3과 군집 5의 학년별 사례 수 52

표 7. 일곱 군집별 전략구성요인 2～10의 표준화평균점수 총점 53 표 8. 전략적 사고유형의 전략구성요인 표준화평균점수 총점 53

표 9. 군집별 학년 사례 수 54

표 10. 전략적 사고유형별 학년 사례 수 55

표 11. 장독립아동의 전략구성요인 표준화평균점수의 군집간 차이 57 표 12. 장독립아동의 표준과제에서 군집별 전략 구성요인 표준화 평균의 총점 63 표 13. 장의존아동의 전략구성요인 표준화 평균점수의 군집간 차이 65 표 14. 장의존아동의 표준과제에서 군집별 전략구성요인 표준화평균측정 70 표 15. 장의존아동 전략적 사고유형의 전략구성요인 표준화평균점수 총점 71 표 16. 전략적 사고유형별 인지양식 사례 수 및 검증 결과 72

그 림 목 차

그림 1. 여덟 가지 반응패턴들과 이들 패턴들에 의해 지적되는 가설들 11 그림 2. 군집 1의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 43 그림 3. 군집 2의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 45 그림 4. 군집 3의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 46 그림 5. 군집 4의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 47 그림 6. 군집 5의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 48 그림 7. 군집 6의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 49 그림 8. 군집 7의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 50 그림 9. 장독립아동, 군집 1의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 58 그림 10. 장독립아동, 군집 2의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 59 그림 11. 장독립아동, 군집 3의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 60 그림 12. 장독립아동, 군집 4의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 61 그림 13. 장독립아동, 군집 5의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 62 그림 14. 장의존아동, 군집 1의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 66 그림 15. 장의존아동, 군집 2의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 67 그림 16. 장의존아동, 군집 3의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 69 그림 17. 장의존아동, 군집 4의 과제유형별 전략구성요인의 표준화평균점수 69

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성

학습이론에서 문제란 학습자로 하여금 목표에 도달하도록 동기화 시키는 사태 들을 일컫는다. 이러한 문제가 주어지는 상황에서 학습자가 어떻게 문제를 해결 하는지에 대한 다양한 접근이 있었다. 그 중에서 통찰이론은 문제의 해결을 실무 률 형태로 파악되어 이루어진다고 보는 반면에, 시행착오이론은 학습자가 맞는 답에 우연히 도달할 때까지 다른 해결들을 시도하는 과정에서 이루어진다고 본 다. 이 두 이론이 시사하는 바는 학습자가 스스로 어떤 식으로든 문제를 해결한 다는 것이다.

그러나 이러한 논의들은 학습자가 어떻게 문제를 해결하는지에 대하여 구체적 으로 설명하는 데에는 매우 제한적이었다. 이러한 문제점을 보완하기 위한 접근 중 하나가 문제해결과정에서 학습자의 전략적 사고를 규명하는 시도였다(Bruner, Goodnow & Austin, 1956 ; Levine, 1966 ; Kemler, 1978 ; Whitebread, 1996). 전 략적 사고란 학습자가 문제해결을 위하여 사용하는 독특한 사고를 의미한다.

문제해결전략에 관한 논의는 문제해결의 한 형태가 개념획득이기 때문에 대부 분 개념학습과제로 이루어졌다. Bruner 등(1956)의 연구를 시작으로 가장 많이 사용된 개념학습과제는 다차원 변별학습과제이다. 왜냐하면, 다차원 변별학습과제 가 귀납적 추론과제이기 때문에 과제의 해결, 다시 말하면 개념획득을 위해서는 추론과정이 사용되는데, 바로 그러한 추론규칙을 유도하는 과정에서 문제해결전 략이 발달하기 때문이다(Holland, Holyoak, Nisbett & Thagard, 1986).

문제해결전략에 관한 초기의 연구들은 주로 전략확인에 관련된 것들로서

Levine(1966)과 Karpf와 Levine(1971)의 연구가 대표적이다. 그들은 다차원 변별 학습과제에서의 개념획득과정을 가설검증과정으로 설명하였고, 문제해결전략으로 획득/ 유지(win/ stay)전략과 버리기/ 전환(lose/ shift )전략을 확인하였다. 여기서의 가설이란 피험자가 문제해결 즉 개념을 획득하기 이전에 피험자에게서 나타나는 체계적 반응패턴을 의미한다. 획득/ 유지 전략이란 피험자가 특정선택 이후 맞다 라는 긍정적 피드백을 받게되면, 스스로 획득한 가설을 유지하여 다음 시행 때 그 가설에 따라 선택을 하는 전략이다. 반면에 버리기/ 전환 전략이란 피험자가 특정선택 이후 틀리다 라는 부정적 피드백을 받게되면 다음 시행 때 그 가설을 버리고 새로운 가설을 검증하는 전략이다.

개념이란 공통 속성을 갖고 있는 대상들 또는 사상들의 급을 나타내는 상징으 로 정의되며, 인간의 사고 과정을 단순화하는 역할을 한다(Houston, Bee &

Rimm, 1983). 또한 Piaget (1964)의 인지발달이론에서 알 수 있듯이, 인간의 사고 능력은 연령이 증가함에 따라 발달한다. 따라서 사고과정을 단순화하는 개념을 획득하기 위해 사용하는 가설검증전략도 발달할 것임을 쉽게 상정할 수 있다. 가 설검증전략 발달에 관한 연구들 중 보다 정교한 가설검증전략의 발달모델은 Kemler (1978)의 연구결과를 통해 제시되었다.

Kemler (1978)는 7세, 11세 아동을 대상으로 하여 다차원 변별학습과제 수행에 서 자극선택패턴 그리고 그 선택패턴과 진술된 가설과의 관계를 빈도 분석하였 다. 연구결과, 아동의 가설검증전략은 정보를 전혀 통합하지 않는 고정관념에서 단기간에만 통합하는 전략으로, 그 다음 장기간 통합하는 전략으로 발달하였다.

연구자는 과제수행에 나타나는 전략적 사고의 연령차이를 전략적 사고의 발달로 해석하였다.

아동의 전략적 사고의 발달에 대한 그러한 설명방법에 대해 문제점이 지적되었 다. 즉, 다차원 변별학습과제의 수행에서 아동은 다양한 전략들을 결합해서 사용 할 수 있으며, 시간이 지남에 따라 그들이 사용하는 전략들의 결합빈도도 다양해

질 수 있기 때문이다. 따라서 전략적 사고의 발달에 관한 연구도 아동이 사용할 수 있는 가능한 전략들을 미리 결정해 놓고 아동의 반응을 빈도 분석하기보다는 실제 아동이 사용하는 전략들의 특징 및 발달을 기술할 수 있는 분석 방법이 요 구되었다(Siegler & Jenkins, 1989).

이러한 문제점을 보완하는 하나의 시도로써, Whitebread(1996)는 기존 연구들 을 토대로 먼저 10개 전략구성요인을 도출해내었다. 그래서 피험자가 다차원 변 별학습과제를 해결할 때 사용하는 다양한 전략적 사고는 10개 전략구성요인의 각 기 다른 결합이며 동시에 그 전략적 사고는 발달한다는 것을 밝혀보고자 하였다.

즉 그는 전략적 사고 분석에서 어떤 전략들이 어떤 상황에서 결합하는지를 동시 에 설명해 낼 수 있다면 Kemler (1978) 연구의 문제점이 보완된다고 보았다. 이를 위해, 그는 전략적 사고의 특징을 기술할 수 있는 군집분석법을 사용하였다. 군집 분석법은 다 변인 자료에서, 변수들이 아닌 대상을 기준으로 군집을 분류하여, 각 군집의 다양한 특성을 기술하는 통계기법이다. 연구결과, 다차원 변별학습과제에 서의 전략적 사고는 자극 읽어 내리기, 속성 고수, 부정적 정보과제 어려움, 부적 절한 정보과제 어려움, 초점 맞추기 순서대로 발달성향을 보였다.

인지과제 수행에 영향을 미치는 요인으로 Whitebread(1996)의 연구에서 지적되 어온 점 중의 하나는 학습자의 인지적 특성 즉 개인차 문제이다. 인지행동에 있 어서 나타나는 개인차 즉, 인지적 과제에 대하여 자극상황이나 내적 사태를 초월 하여 개인이 일관성 있게 나타내는 반응양식을 인지양식이라 한다. 특히 Witkin 과 Goodenough (1977)는 개인에 따라 주어진 상황에서 정보를 받아들이는 독특한 양식에 따라 개인차가 있음을 확인하고 이를 각각 장 독립과 장 의존으로 분류하 였다.

장 독립적인 학습자는 복잡한 자극을 대했을 때, 자신에게 필요한 요소와 불필 요한 요소를 구분하고 그들간의 상호 독립성을 유지시켜 가면서 자극을 지각하고 인지한다. 반면에 장 의존적인 학습자는 사물을 지각함에 있어서 그 사물의 배경

에 영향을 많이 받는 사람으로 비교적 비분석적이고 직관적으로 자극을 지각하고 인지한다. 그러므로 인지적 과제인 다차원 변별학습과제 수행에서 장 독립- 장 의 존 학습자간에 전략적 사고에도 차이가 있을 것으로 생각된다.

따라서 본 연구에서는 Whitebread(1996)의 연구를 토대로 인지양식이라는 개인 차 변인을 첨가하여 다차원 변별학습과제 수행에서의 전략적 사고에 대해 분석하 고자 한다.

2. 연구목적 및 연구문제

본 연구의 목적은 다차원 변별학습에서 아동의 문제해결전략의 차이를 밝혀보 는 데 있다. 이러한 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 구체적인 연구문제를 설 정하였다.

1) 다차원 변별학습에서 나타나는 아동의 전략적 사고에는 어떤 유형이 있는 가?

2) 다차원 변별학습에서 아동의 전략적 사고는 어떤 발달성향을 보이는가?

3) 다차원 변별학습에서 아동의 전략적 사고의 유형 및 발달성향은 인지양식 에 따라 어떤 차이가 있는가 ?

Ⅱ. 이론적 배경

1. 개념학습

가. 개념학습과 가설검증

개념이란 공통적인 세부 특징이나 관계에 의해 함께 묶여지는 대상들이나 사상 들의 집합을 지칭한다. 예를 들면 집은 개념이다. 왜냐하면 공통점을 갖고 있는 서로 다른 여러 대상들을 집의 개념으로 같이 표현하기 때문이다. 이러한 개념은 새로운 대상들이나 사상들을 기존의 범주에 맞춤으로써 그들을 새로 당면하게 될 때 또 다시 명명해야하는 번거로움을 덜어 줄 수 있다. 따라서 개념은 사고 과정 을 단순화시키는 역할을 한다. 개념의 이러한 특성 때문에 학습심리학자들은 개 념학습이 어떻게 일어나는가에 대해 늘 관심을 갖고 연구하였다.

Hull(1920)을 포함한 행동주의 학습이론가들은 개념학습은 변별학습을 통하여 가장 잘 이해할 수 있다고 보았다. 그들은 개념학습 사태와 변별학습 사태간의 유사성에 주목했다. 변별학습과제에서 비둘기가 여러 가지 색깔 중 하나에만 반 응하는 것을 학습함으로써 이들 색들의 변별을 학습할 수 있다. 이것은 개념학습 사태에서 인간이 여러 가지 다른 자극들 중 하나에만 반응한 결과로 변별을 해서 개념을 학습하는 것과 유사하다는 것이다. 그러한 맥락에서, 그는 피험자로 하여 금 한자 구성에 사용하는 특정 어근 또는 글자 획의 출현에 따라 문자들을 서로 다른 범주로 분류하도록 하였다. 즉 변별학습을 통해 개념이 학습됨을 확인하였 다. 연구 결과, 대부분의 피험자가 과제를 학습할 수는 있었지만, 문자들을 어떻 게 분류할 수 있었는지를 설명하지 못하였다. 이러한 연구결과로 인해 행동주의

학습이론이 지지되어졌다.

그러나 Bruner 등(1956)을 시작으로 개념학습에 복잡한 정신과정이 관여한다는 연구결과가 보고되었다. 이들은 개념학습을 변별학습의 보다 더 진보된 경우로 보는 대신에, 가설검증과정 즉 진정한 분류규칙이 무엇인가에 대한 추측으로 보 았다. 피험자는 가설들 중 하나를 선택하고 그것을 자극들로 분류하는데 사용하 였다.

Kendler와 Kendler (1975)는 개념학습에 대한 행동주의적 접근과 인지주의적 접근을 연속이론과 비 연속이론으로 기술하였다. 그들은 두 개의 이론적 입장을 규칙에 변화를 주는 실험방법을 통해 검토해 보았다. 그 실험은 2- 차원 변별학습 과제로 시행되었으며, 실험자는 피험자에게 한가지 규칙을 가르쳐 주었다. 즉 정 답은 어떤 한 차원의 두 종류 중 한 종류가 된다는 것을 가르쳐주고 나서 두 가 지 방법을 사용하여 문제를 제시하였다. 한 방법은 원래 똑같은 차원에서 종류가 다른 것을 정답이 되게 하는 역 전환이었고, 다른 방법은 다른 차원의 종류들 중 에서 한 종류가 답이 되게 하는 비 역전환이었다. 연속이론에서는 역 전환이 비 역전환보다 더욱 어렵다. 그 이유는 역 전환은 새로운 연합을 알아야 할 뿐 아니 라 이전에 형성된 연합을 잊어야 하기 때문이다. 반대로 비 연속이론에서 보면, 역 전환이 더욱 쉽다. 그 이유는 똑같은 규칙이 아직 성립되고 있고 단지 가치만 이 변하기 때문이다. 이런 결과를 통해, 대학생이나 언어를 사용할 줄 아는 아동 에게는 비 연속이론이, 언어를 사용할 줄 모르는 아동이나 실험실 동물에게는 연 속이론이 적용될 수 있다고 보고하였다. 이런 결론은 그들 자신의 이후의 실험에 의해서 지지되어 졌다. 즉 피험자가 원래 차원 중 반대 종류를 택한 경우에도 긍 정적 피드백을 주고, 다른 차원의 가치들 중에서 한 종류를 택한 경우에도 긍정 적 피드백을 주고 나서 피험자 반응을 그들이 택한 전환 종류에 따라 분류하였 다. 그 결과, 원래 차원의 반대 가치를 택한 역 전환의 경우 3세 39%, 5세 50%,

10세 62%순서였다. 따라서 그들은 연령이 많아짐에 따라 개념학습상황에서의 사 고는 개별적 연합보다는 오히려 일반적 규칙에 의해 좌우됨을 확인하였다.

비 연속이론을 지지하는 중요한 연구는, 대학생을 대상으로 여섯 차원과제로 수행패턴을 조사한 Trabasso와 Bower (1968)의 연구이다. 결과를 보면 대학생의 수행패턴은 S- R연합강화모델과 일치하지 않고, 적절하다고 생각되는 규칙을 찾 게 될 때까지 다양한 규칙 즉 가설들을 검증하는 모델과 일치하였다. 이러한 증 거들은 아동 개념학습연구에서 가설이론을 정립하는데 결정적인 역할을 하였다.

가설이란 용어는 Krechersky (1932)가 처음 사용하였는데, 그는 이것을 다양한 변 별과제를 해결하기 이전에 보여주는 체계적 반응패턴으로 기술하였다.

Gholson (1980)은 아동 개념학습을 분석하는데 Bruner 등(1956)의 연구를 토대 로 한 가설이론이 유력한 모델이 된다고 하였다. 반면에 Whitebread(1996)의 가 설검증모델은 최근 모델이다. 이들 연구에 대한 고찰은 문제해결의 전략발달에 대한 장에서 제시하였다.

나. 다차원 변별학습과제

앞에서 제시한 바와 같이, 개념학습에 대한 논의는 개념학습을 보다 발전된 변 별학습으로 본 Hull(1920)에서 시작되었다. 그가 사용한 개념학습과제는 변별학습 과제로 두 차원의 자극을 변별해내는 과제였다.

그러나 Bruner 등(1956)을 시작으로 개념학습을 가설검증과정으로 접근하기 시 작하면서 개념학습과제로 다차원 변별학습과제가 사용되었다. 왜냐하면, 차원이 많을수록 그 차원을 이루는 가설이 많아 피험자의 가설검증 즉 사고 과정을 보다 잘 살펴 볼 수 있기 때문이다.

Holyoak와 Nisbet (1988), Maclure(1991) 그리고 Meadows (1993)는 개념학습에

관한 연구에서 귀납적 추론과제인 다차원 변별학습과제를 사용한 이유에 대해 다 음과 같이 설명하였다. 귀납이란 특정 사례들에서 일반 규칙을 끌어내는 과정으 로 그때 추론과정이 사용된다. 학습자는 그러한 추론과정을 통해 상호 관련된 규 칙의 군을 만들어서 개념을 획득하기 때문이다.

개념학습에서 초기에 사용된 다차원 변별학습과제는 추상적 과제였다. 대표적 인 것으로 Levine(1966)이 고안한 과제를 들 수 있는데, 그 예는 다음 장 전략확 인에 관한 설명에서 그림 1에 제시하였다.

Kemler (1978)는 아동이 다차원 변별학습과제에 대해 어려움을 느끼는 것은 그 과제의 추상성에서 비롯된다고 주장하면서, 자신의 연구에서 다차원 변별학습과 제를 이야기와 게임 상황으로 제시하였다. 그녀는 이야기와 게임 상황의 과제를 사용하는 또 다른 이유에 대해 다음과 같이 설명하였다. 첫째, 아동에게 맥락의 논리를 쉽게 이해할 수 있는 보다 의미 있는 과제를 제시함으로써 피험자의 주의 집중을 돕는 부가적 도움이 필요 없다. 둘째, 다차원 변별학습과제를 사용한 연구 설계의 기본원리 때문이다. 즉, 다차원 자극으로 개념획득을 알아보는 과제는 가 능한 한 실생활에서 이루어지는 방법으로 제시하는 것이 기본원리라는 것이다.

과제의 내용은 피험자로 하여금 쌍둥이 중 하나가 항상 몸에 부착하고 있는 장신 구를 찾아내서 그 쌍둥이를 알아맞히는 것이었다. 연구 결과, 아동에게 좀 더 의 미 있는 방법으로 제시했을 때 그들이 훨씬 전략적으로 문제를 해결함을 확인하 였다.

Cantor와 Spiker (1984)도 이러한 결과를 지지하고 있는데, 그들 연구에서 전통 적 다차원 자극들을 장난감 동물로 대체하였더니 5세 아동도 일종의 장기전략을 사용함이 발견되었다. 그러한 결과가 나온 것은 변형된 과제로 인해 과제에 대한 기억부담이 줄어든 때문이었다. 따라서 아동은 의미 맥락적 과제를 제시받았을 때 훨씬 전략적인 해결행동을 보임을 알 수 있다.

Whitebread(1996)는 Kemler (1978)가 고안한 과제를 약간 변형시켜 사용하였는 데, 즉 그녀가 사용한 긍정적 자극의 단서를 아동에게 제시하지 않았다. 본 연구 에서도 Whitebread(1996)가 사용한 과제를 사용하였다.

2. 문제해결

가. 전략의 확인

개념학습의 초기 가설이론에 있어 주요 이론적 논쟁은 가설을 선택하는 과정과 관련된 것이었다. 이 논쟁으로 피험자의 가설을 확인하고 그 가설을 선택하기 위 해 사용한 전략들을 확인할 수 있는 방법론적 발달이 있어왔다. Restle(1962) 그 리고 Trabasso와 Bower (1968)는 변별학습과제에 대한 성인의 선택반응을 일반적 으로 설명할 수 있는 가설선택의 수리적 모델을 개발하였다. 이 모델이 가정하는 것은 세 가지이다. 첫째, 피험자가 특정선택 이후 맞다라는 피드백을 받게되면, 그들은 똑같은 가설을 유지하여 다음 시행 때 그 가설에 따라 선택한다. 둘째, 피 험자가 특정선택 이후 틀리다는 피드백을 받게되면, 그들은 그 가설을 버리고 새 로운 가설을 선택한다. 셋째, 이 부분이 논쟁부분인데, 즉 피험자는 새로운 가설 을 선택할 때 부정적 피드백을 통해 방금- 부당함이 증명된 가설도 또 다른 가설 로 선택될 수 있도록 그 가설에 똑같은 기회를 부여한다는 것이다. 따라서 이 가 정은 피험자가 방금- 부당함이 증명된 가설을 즉각적으로 잊어버리는 것을 전제하 므로 이러한 가정을 제로- 기억가정이라 칭한다.

이 제로 기억가정은 분명히 논쟁의 소지가 있다. 왜냐하면 그것은 관찰된 행동 과 정확하게 들어맞는 선택패턴을 수리적으로 계산할 수 있음을 의미하기 때문이

다. Levine(1966)은 가설선택행동에 대해 이러한 가정을 내세우기보다는 오히려 매 시행 때 피험자가 취하는 가설의 성격을 직접 조사하는 것이 훨씬 낫다고 하 였다. 다시 말하면 피험자가 맞다 라는 피드백을 받은 이후에 똑같은 가설을 유 지하고 틀리다 라는 피드백을 받은 이후에 가설을 바꾸는지 혹은 그렇지 않는지, 어떤 근거로 새로운 가설을 선택하는지를 경험적으로 확인할 수 있다는 주장이었 다.

Levine(1966) 그리고 Karpf와 Levine(1971)은 변별학습에서 가설선택패턴을 알 아볼 수 있는 두 가지 기법을 고안하였는데 바로 내적 과정의 언어적 진술기법과 피드백 없는 시행기법이다. 내적 과정의 언어적 진술기법은 피험자에게 매 시행 이후 바로 그 시행 때의 가설을 진술하도록 하는 것이다. Phillips (1974)는 이러한 내적 과정의 언어적 진술기법에 대해 두 가지 문제를 제기하였다. 첫째, 내적 과 정의 언어적 진술에 대한 타당도 문제이다. 그는 자신의 변별학습에 관한 연구에 서 언어로 표현된 가설과 드러난 선택반응사이에 체계적 관련성이 강하지 않게 나타났다는 것이다. 둘째, 피험자에게 자신의 가설을 언어로 진술하도록 하면, 피 험자는 언어로 진술하는 방법을 사용할 수 없는 과제에서도 가설을 사용하려할 수 있다는 것이다.

Levine(1966)은 또한 비언어적 기법을 고안하였는데 바로 피드백 없는 시행기 법이다. 이 기법은 만일 피험자에게 매 시행 때 피드백을 주지 않으면 피험자는 계속 똑같은 가설을 유지할 것이라는 가정에서 출발하였다.. 그러므로 만일 실험 자가 일련의 시행에서 피드백을 주지 않으면 피험자는 계속 똑같은 가설을 유지 할 것임으로 선택패턴 이후의 가설을 확인할 수 있을 것으로 보았다. 그는 피험 자의 선택패턴 이후의 가설을 확인하기 위해 다차원 변별학습과제에 피드백 없 는 시행을 집어넣었다. 4차원- 다차원 변별학습과제에서 그러한 일련의 시행들의 예가 그림 1에 나와있다.

가설 가설

검다 X 왼쪽 크다 자극제시 작다 오른쪽 T 희다

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그 림 1 . 여덟 가 지 반응 패턴 들과 이들 패 턴들 에 의해 지적 되는 가 설들

그림 1에 대해 설명하면 다음과 같다. 피험자에게 일련의 카드를 보여준다. 각 각의 카드는 두 개의 문자가 수록되어 있다. 피험자의 과제는 각 카드에 있는 두 문자들 중 한 개를 선택하는 것이다. 문자들은 색(검거나 또는 희다), 문자(X 또 는 T ), 크기(크거나 또는 작다) 및 위치(카드의 왼 쪽 또는 오른 쪽) 등에서 다르 다. 맞는 가설은 8가지의 가능성들 중 하나이다(작고, 크고, 검고, 희고, T , X, 오 른 쪽 및 왼 쪽). 첫 시행에서 피험자들에게 카드를 보여준다. 그리고 두 문자들 중 어느 것이 맞는가를 말해준다. 그 다음에 문자들 중 한 개를 선택해야만 하는 동안에 피험자들에게 일련의 4개의 피드백이 없는 시행을 주었다. 가정은 비록 피험자들이 피드백이 있던 시행 다음에 자기들의 가설을 바꿀 수도 있지만, 피드 백이 없는 시행 동안에는 변화가 없을 것이라는 것이다. 왜냐하면 그 동안에는 자기들의 반응들에 대한 맞고 틀리다는 정보가 주어지지 않기 때문이다. 네 번의 피드백이 없는 시행 동안에 제시되는 자극들을 그림 1에서 볼 수 있다. 여덟 가 지의 다른 가설들에 대한 반응 패턴들이 모두 다르다. 이들 패턴들과 피험자의 실제 반응들을 대조함으로써 피험자가 여덟 가지 가설 중 어느 것을 실제로 사용

하고 있었는가를 결정할 수 있다. 예컨대, 만일 피험자가 4번의 시행에서 TTTT 로 반응했다면, 그는 T가 맞는 가설이라고 추측했음에 틀림없다. 유사하게 만일 피험자가 XTXT로 반응했다면, 크다 의 가설을 사용하고 있었음에 틀림없다. 또 한 피드백 시행 가운데 산재되어 있는 연속적인 네 번의 피드백이 없는 시행에서 의 수행을 살펴봄으로써 피험자들이 언제 가설을 바꾸고 어떠한 새로운 가설로 바꾸는가를 주목하는 것이 가능했다. 예컨대, 만일 피험자가 네 번의 피드백이 없 는 시행에서 TTTT로 반응하고 그 다음에 피드백 시행이 있은 후의 네 번의 피 드백이 없는 시행에서 TXTX로 반응했다면, 피험자가 T가 맞다는 가설을 검증하 는데서 작은 이 맞다는 가설의 검증으로 변경했음을 추론할 수 있다. Phllips와 Levine(1975)은 피드백 없는 시행 기법의 관련 연구들을 고찰해보고 아동을 대상 으로 한 도구로는 이 기법이 덜 효과적이라고 하였다. 우선 Eimas (1969) 등의 7～13세 아동을 대상으로 한 실험에서 아동의 피드백에 대한 둔감성이 지적되었 다 즉 아동은 부정적 피드백을 받은 후에도 똑같은 가설을 유지한 경우가 성인보 다 10%정도 많았다는 것이다. 이러한 문제점들이 나타남과 동시에 가설과 전략 들을 알아낼 수 있는 내적 과정의 언어적 진술기법의 타당도가 새로운 증거에 의 해 지지되었다. Karpf와 Levine(1971)은 대학생들에게 4차원 문제를 제시하였는 데, 그 문제 중 일부에는 피드백 없는 시행이 포함되어있고 일부는 학생들이 내 적 과정의 언어적 진술을 해야하는 문제였다. 두 방법에서 얻어진 결과를 비교해 보았더니 실제적으로 차이가 없었다. 다시 말하면 두 방법이 똑같이 가설- 검증과 정을 잘 기술하고 있음을 보여주는 것이 된다. 오히려 일관성 면에서는 내적 과 정을 언어적으로 진술한 자료들이 다소 나았다. 이것과 맥을 같이하여 Phillips (1974)는 4차원문제를 가지고 피드백 없는 시행 상황과 내적 과정의 언어 적 진술 상황에서 7세와 11세 아동의 수행을 비교하였는데 11세 아동을 대상으로 한 실험결과는 Karpf와 Levine(1971)의 결과와 매우 비슷하였다. 그러나 7세 아 동은 피드백 없는 시행 상황에서보다 언어적 진술 상황에서 유의미하게 많은 문

제를 해결하였고 더욱이 피드백 없는 시행 상황에서 그들은 피드백에 반응하기보 다 오히려 고정관념에 의존하여 선택을 하였다. 위의 연구결과들을 통해 가정해 볼 수 있는 것은 다음과 같다. 첫째, 11세 아동보다 7세 아동에게 있어 4차원 문 제는 훨씬 어렵게 느껴질 수 있으며 특히 피드백 없는 시행에서는 그 자체가 별 도의 기억을 더 요하기 때문에 더욱 힘든 과제일 수 있다. 둘째, 7세 아동에게 있 어 내적 과정의 언어적 진술과정의 삽입은 기억의 증가와 시연 전략의 증가를 가 져올 수 있다. 셋째, 내적 과정의 언어적 진술기법 시행에서 자신의 가설들을 진 술하고 피드백을 받는 것은 아동에게 과제를 명료화시키는 효과를 줄 수 있다 (Phillips & Levine, 1975). 전체적으로 다시 말해보면, 피드백 없는 시행 기법의 사용은 아동의 다차원 변별학습과제 해결능력을 과소 평가할 수 있다는 것이다.

이런 이유로 Kemler (1978)는 내적 과정의 언어적 진술기법을 사용하였다. 그녀는 피드백 없는 시행기법이란 아동의 수행을 분열시키기 때문에 실제 이루어지는 가 설의 타당한 지표는 언어적 진술이라고 주장하였다.

위의 세 번째 관점에 대해서 Spiker와 Cantor (1977)는 다소 유보적인 태도를 보였는데 그 이유는 일부 유치원 아동에게서 실제 그들이 만들어내는 가설과는 분명히 관련이 없는 가설에 따라서 다음 시행 때 선택을 하고 있기 때문이다. 그 들은 이런 아동을 자극을 읽어 내리는 자라 칭하면서, 그런 행동을 하게되는 이 유는 가설을 언어로 진술하는 것에 관한 과제지시를 잘못 이해했기 때문일 것이 라고 하였다. 다차원 변별학습과제를 아동에 맞게 조절하고 그들에게 가설검증전 략의 예비훈련을 시행한다면 아동이 자극을 읽어 내리는 사례가 없어질 가능성은 있다고 하였다. 따라서 내적 과정의 언어적 진술기법이 유치원 아동의 문제해결 전략을 알아보는데 적절한 도구라고 결론을 내렸다. 이런 증거들에 기초해서 Whitebread(1996)는 내적 과정의 언어적 진술기법을 사용하였는데, 그의 연구를 토대로 한 본 연구도 이 기법을 사용하였다.

본 연구에서 보다 의미 있는 논의는 다음의 방법론적 논의이다. 본 연구에서

피험자의 가설을 알아보는 방법으로 Levine(1966)의 피드백 없는 시행기법을 사 용하지는 않았지만, 그의 조사에서 유래된 직교적 구조제시배열로 자극을 제시하 였다. 자극자료를 그런 방법으로 구조화하면 아동에게 모든 문제들이 표준화된 기회로 제시될 수 있기 때문에 연구에서 유용한 정보를 얻어낼 수 있다. 어떤 문 제의 자극자료를 구조화하는 방법은 그림 1 에 나타나있는데, 그것은 4차원 문제 에서 일련의 네 시행동안 각각의 여덟 개 가치들이 특정 패턴의 피드백을 받기 때문에 어떤 가치가 해결로 취해지든 간에 정보제시패턴의 견지에서 보면 그 문 제가 다른 문제들과 동등하다는 것을 보장받을 수 있다. Bruner 등(1956)이 말했 듯이, 자극들이 나타나는 빈도와 정보제시패턴의 문제는 개념획득을 알아보는데 있어 중요한 문제이다. 이러한 논점이 본 연구의 초점은 아니나 연구결과에 혼동 을 주지 않기 위해 그것들의 영향을 통제할 필요는 있다.

나. 전략발달

개념학습과 관련된 주요 관심 중 하나는 문제를 해결할 때 사용하는 전략발달 에 관한 것이다. 문제해결 전략발달에 관한 연구들을 통해서 본 연구에서 사용된 전략구성요인들을 살펴보고자 한다.

Bruner 등(1956)은 개념학습연구에서 변형된 다차원 변별학습과제를 사용하여 두 개의 구별되는 전략행동패턴을 찾아냈다. 그것은 전체주의전략과 부분주의전 략이다. 전체주의전략은 피험자들이 그들 반응이 옳았던 예들의 공통된 속성들을 모두 기억해서 긍정적 예에 속하지 않는 속성들을 제거해나가는 전략이다. 이때 피험자는 어떤 예들을 취할 것인지 스스로 결정하게 되는데 이런 유형의 처리방 법을 초점 맞추기라 한다. 반면에 부분주의 혹은 연속적인 정사전략은 피험자가 한번에 한 가설씩만 확인해나가면서 정확한 반응을 예측할 수 있을 때까지 그 한 가설을 고수하고, 정확한 반응이 아닌 경우에는 과거경험을 기초로 해서 그 가설

을 새로운 가설로 대치하는 것이다. 일반적으로 전체주의전략이 좀 더 능률적인 것으로 밝혀졌는데 그 이유는 그 전략의 기억부담이 적기 때문이라 할 수 있다.

Bruner 등(1956)은 연구대상을 대학생으로 한 반면, Mosher와 Hornsby (1966) 는 6, 8, 11세 아동을 대상으로 하였다. 그들은 20가지 질문을 사용하여 아동의 전략사용능력의 발달을 밝히면서, 다시 한번 Bruner 등에 의해 확인된 두 개의 일반적 전략을 확인하였다. 그들의 연구에서, 억제- 추구전략은 상당히 많은 가능 한 해결책들을 제거하는 질문을 함으로써 대안의 수를 억제하는 것이다. 분명 이 것은 전체주의 전략과 관련된다. 반면 가설- 정사전략은 각 문제에서 단 한 개의 가설을 검증하는 것이므로 이것은 부분주의 즉 연속적인 정사 전략과 동등하다.

그들은 각 연령의 아동이 좀 더 효과적인 억제- 추구전략 쪽으로의 발달패턴을 보 인다고 하였다.

Gholson, Levine과 Phillips(1972)는 피드백 없는 시행기법을 사용하여 먼저 7, 9, 11세 아동을 대상으로 실험을 해보고 그 다음에 5세 아동을 대상으로 실험을 하였다. 보다 연령이 많은 아동을 대상으로 한 첫 번째 실험에서, 아동이 가설을 통합함에 있어 네 개의 체계가 확인되었는데, 그들은 그 중 세 개를 전략으로 한 개를 고정관념으로 기술하였다. 이러한 것들은 피험자의 선택과 가설을 조사하여 그것들을 다양한 방법으로 분석해 봄으로써 확인되었다. 연구 결과, 아동은 성인 과 마찬가지로 가끔은 맞다 라는 말을 듣게 되면 자신의 가설을 유지하려하였다.

반면에 부당함이 증명된 가설도 유지하려는 경향성이 높았다. 그러한 경향성은 부정적 피드백을 받은 후 가능한 모든 가설 중에서 무작위 선택하는 제로- 기억결 과 때문이라기보다는 오히려 아동의 10% 정도는 자극에 대한 선호현상 때문이었 다. 자극에 대한 선호는 아동이 피드백에 상관없이 가설을 선택하는 반응세트로, 그들은 이것을 고정관념으로 기술하였다. 약 90%정도의 나머지 아동은 해당 시 행에서 받은 부정적 피드백에 따라 방금 거부된 가설은 취하지 않았다. 그러나 이 아동 모두는 해당 시행에서 받은 피드백과는 일치하는 가설을 취하지만, 이전

시행들에서 얻은 정보를 사용하는 정도에 있어서는 차이가 있었다. 여기서도 이 전의 모든 정보들을 통합하는 것을 초점 맞추기라 칭하였다.

이들의 실험에서 초점 맞추기보다 좀 덜 능률적인 두 개의 처리방법이 또한 확인 되었다. 첫째, 차원점검전략으로, 아동은 틀리다라는 피드백을 받은 이후 이 전략 을 사용하여 거부된 차원을 배제한다. 이것은 연속되는 두 시행에서의 정보를 통 합하는 것이므로, 만일 한 가설이 한 시행에서 옳고 다음 시행에서 틀리면, 그 차 원의 짝을 이루는 종류는 분명 틀린 것으로 보는 처리방법이다. 둘째, 가설점검전 략으로, 이것은 각 가설이 부당함이 증명된 이후에는 그 가설을 배제하여 반복하 지 않는 처리방법이다. 그들은 연구결과에서 가설점검과 차원점검이 7세 아동에 게서 나타나는 두드러진 패턴이라면, 피드백에 관계치 않고 반응하는 고정관념 예를 들면, 특정 자극 혹은 위치 선호나 양자 택일은 5세 아동의 두드러진 패턴 으로 보고하였다.

Kemler (1978)는 아동의 가설체계를 고정관념과 전략으로 설명한 그들의 분석에 문제가 있는데, 그것은 중간형태의 문제해결방식의 생략이라고 하였다. 그러면서 제안하기를, 가설점검과 차원점검 그리고 초점 맞추기 전략은 연속시행에서 얻어 진 정보를 장기간 통합하는 것이므로 장기전략에 해당되고 고정관념은 정보를 전 혀 통합하지 않은 것인데, 그 중간에 단기간에는 효과적이나 장기간에는 그렇지 못한 즉 단기전략이 있다고 하였다.

단기간 전략의 예로 해당시행 내에서는 일관성을 유지하는 무작위 표집이 있을 수 있다. Kemler (1978)는 이러한 종류의 전략들이, Gholson 등(1972)의 연구에서 가설점검 혹은 차원점검으로 잘못 분류되었는데, 그 중 50%는 차원점검전략으로 30%는 가설점검전략으로 분류되었다고 하였다.

Kemler (1978)는 그러한 면에 초점을 맞추어서 Gholson 등(1972)에 의해 시행된 원형분석을 통계검사로 대치하였는데 그 이유는 전략들의 단기간과 장기간 효과 를 조사키 위해서였다. 단기간 효과를 조사키 위해서 그녀는 다차원 변별학습과

제를 표준 3, 4, 5차원 형태로 하였다. 실험결과, 7세와 11세 아동은 획득/ 유지 전 략 즉 긍정적 피드백과 일관된 가설을 유지하는 것이 평균 91%와 98%이었다. 부 정적 피드백을 받은 이후에는 한 명의 7세 아동을 제외한 모든 아동이 부당함이 증명된 가설을 즉각적으로 배제했으며, 해당시행시의 피드백과 100% 일관된 새 로운 가설을 만든 경우가 32명의 7세 아동 중 27명, 32명의 11세 아동 중 31명이 었다. 각 시행에서 이전 시행의 마지막에 진술된 가설과 일관된 선택을 한 경우 가 7세 아동의 79%, 11세 아동의 84%이었다.

장기간의 효과성과 관련해서는 거부된 차원이 반복되지 않는 정도 즉 차원점검 전략을 조사하였다. 실험결과 7세 아동은 64문제에서 48개의 3차원 문제와 32개 의 5차원 문제를 해결하였다. 반면에 11세 아동은 59개의 3차원 문제와 49개의 5 차원 문제를 해결하였다. 그녀는 심층분석을 통해 두 연령집단간에 장기전략 처 리과정에서 통계적으로 유의미한 발달을 보이고 있음을 밝혀 냈다. 또한 차원점 검전략을 사용하지 않은 아동이 만들어낸 가설을 심층 분석해 보았더니, 이 아 동 중 일부는 속성 고수전략을 사용하였다. 속성 고수전략이란 피드백과 일치하 는 차원의 두 종류 중 한 종류를 양자택일하는 전략으로 그녀가 처음 지칭하였 다.

Schuepfer와 Gholson (1980)은 3, 4세 아동과 7, 8세 아동 집단을 대상으로 전략 행동에 대해 보다 자세한 분석을 하였다. 그들은 2차원과 4차원의 표준- 추상적 과제를 사용하여, 고정관념인 아동의 위치 혹은 대상 선호적 반응에서 단기 전략 적 처리과정으로 발전하는 방법에 대해 조사하였다. 제일 초기단계에서, 3, 4세 아동은 위치 선호적 반응을 하고 있었는데 그것은 점점 대상 선호적 반응으로 바 뀌어졌다. 흥미 있는 것은 대상 선호적 반응의 강력한 요인이 처음에는 대상을 버리기/ 전환하는 것이었으나 차츰 획득/ 유지도 나타나기 시작했다. 버리기/ 전환이 획득/ 유지보다 먼저 나타나는 것을 발견한 것은 흥미로운 일이다.

Whitebread(1996)는 Kemler (1978)와 Gholson (1980)의 연구를 토대로 아동의 전

략발달을 보다 체계적으로 분석하였는데, 이를 위해 그는 이전 연구들에서 확인 된 전략발달의 각 의미 있는 요인 즉 10개의 전략구성요인에 따라 아동이 취한 가설과 선택을 분석하였다. 그의 연구의 주요 목적은 이런 구성요인들이 각 발달 단계에서 어떻게 결합되어 아동이 다차원 변별학습과제에 전략적으로 접근하는지 를 보다 자세히 확인하고자 하는 것이었다. 그 결과를 보면, 이전 연구들과 마찬 가지로 아동의 문제해결전략은 자극 읽어 내리기와 속성고수라는 전략발달의 초 기단계에서 초점 맞추기라는 가장 정교화된 전략으로 발달하였다. 그러나 그의 연구에서 흥미로운 것은 전략발달계열은 하나가 아닌 두 가지 대안적 발달계열이 있으며 이것은 전략양식과 관련이 있고, 이 전략양식은 전략구성요인 중 언어로 표현된 가설의 수와 관련이 있다는 것이다. 다시 말하면, 매 시행당 언어로 표현 된 평균 가설의 수가 많은 아동은 전략행동이 속성고수에서 부적절한 정보과제에 서 어려움으로 그 다음 초점 맞추기로 발달되는 반면, 매 시행당 언어로 표현된 평균 가설의 수가 적은 아동은 전략행동이 자극 읽어 내리기에서 부정적 정보과 제에서 어려움으로 그 다음 초점 맞추기로 발달된다는 것이다.

본 연구에서는 Whitebread(1996)의 연구결과가 과연 문화가 다른 우리 아동에 게서도 같은 결과로 나타나는지 알아보고자 하였으며, 동시에 그의 연구에 다 른 변인을 추가하여 그의 연구를 보다 발전시키고자 하였다.

3. 문제해결에 영향을 미치는 요인

가. 부정적 정보와 부적절한 정보

아동은 긍정적 정보보다 부정적 정보로 주어지는 문제를 다룰 때 어려움을 겪는다는 사실이 종종 보고되곤 하였다. Luria(1961)는 여러 번의 실험을 통해 이

를 증명해 보였다. 그의 실험에서 4～5세 이전 아동은 눌러라 라는 명령에는 반 응을 잘 하였으나 누르지 마라 라는 명령에 누르는 것에 대한 통제는 잘 하지 못 하였다. 정보처리과정에서는 이러한 현상에 대해 부정적 정보가 갖는 작동기억에 서의 또 다른 부담 때문이라 설명한다. 예를 들면 언어구조에 대한 Chomskian (Chomsky, 1957 ; Moll, 1990)분석이 그렇다. 그들은 지적하기를, 부정 적 정보에 관련된 문제는 별도의 변환을 요하기 때문에 처리하는데 시간이 오래 걸린다는 것이다. 이런 관점에서 본다면, 부정적 정보는 긍정적 표현과 부정적 형태 가 하나로 저장되므로 하나가 아닌 두 종류의 정보라 할 수 있다.

아동의 다차원 변별학습과제 해결에서 주어지는 피드백에 있어서도 그것이 긍 정적일 때보다 부정적일 때 아동이 훨씬 어려움을 겪는다고 Bryant (1982)를 비롯 한 많은 연구자들이 보고하였다. 앞에서 Eimas (1970), Phillips와 Levine(1975) 그 리고 Tumblin과 Gholson (1980) 등의 연구들을 통해, 아동이 어떤 특정 시행에서 자극선택과 관련해서 부정적 피드백을 받았을 때 겪는 어려움에 대해 논의하였 다. 그러한 어려움은 다차원 변별학습과제의 추상성의 결과로서 기억부담보다는 오히려 과제 이해문제에서 비롯된 것 같다.

그러나 다음 연구들은 좀 더 실질적인 면에서 부정적 피드백을 받았을 때의 어 려움을 설명하고자 했다. 즉 그것은 아동이 부적절하거나 부당함이 증명된 가설 혹은 차원을 거부하는데 있어서의 어려움 때문이라는 것이다. Gholson 등(1972) 은 아동이 부정적 피드백을 받게되면 똑같은 대상 혹은 위치를 고수하려 하거나 양자택일하려는 반응패턴들을 보이는데, 이것은 아동이 부정적 피드백을 받았을 때 어려움을 겪고 있음을 의미한다고 하였다. 추상적 과제가 아닌 의미 맥락적 과제를 가지고 연구한 Kemler (1978)도 5세 아동에게서 부정적 피드백을 받은 가 설을 다시 취하려는 경향성이 강함을 발견하였다.

한편 T oppino(1980)는 부정적 정보와 부적절한 정보에 대한 아동의 어려움을 설명키 위해 일련의 세 실험을 하였다. 그 실험들을 통해 아동은 부정적이고 부

적절한 정보를 사용하는데 있어 일반적으로 추론의 결함을 보임을 확인하였다.

반면에 Davis (1985)는 아동이 부정적 정보과제와 부적절한 정보과제에서 특정 대 상 혹은 위치의 고수와 양자택일을 많이 하는 것은 아동이 어려움을 겪고 있음을 의미하며 그 원인은 주의집중 결함이라고 하였다. Lane과 Pearson (1982)은 이 영역의 연구들을 고찰해 보고, 아동이 부정적 정보과제와 부적절한 정보과제에서 어려움을 겪는 것은 문제 해결에서 자극이 지각적으로 얼마만큼 두드러지느냐에 따라 영향을 받기 때문에(Odom, 1978), 또는 적절한 상황에 선택적 주의를 기울 이지 못하기 때문에(Hagen & Hale, 1973) 부정적 정보와 부적절한 정보에 어려 움을 느낀다고 하였다.

다차원 변별학습과제에서의 부정적 정보, 부적절한 정보와 관련해서 아동의 문 제해결능력을 조사한 연구들에서도(Kemler, Shepp & Foote, 1976 ; Barringer &

Gholson, 1980) 위와 같은 결과들이 보고되고 있다. Kemler, Shepp와 Foote(1976) 의 연구를 보면, 5세와 7세 아동이 10세 아동과는 다른 방법으로 속성에 관한 우 연한 정보에 주의를 기울임으로써 수행능력이 낮았다. Barringer와 Gholson (1980) 은 9세 아동과 10세 아동을 보통 수준의 독서가와 그 이하 수준의 독서가로 나누 어 8차원과제를 가지고 그들의 수행능력을 조사했다. 8차원 과제에서 4차원은 해결에 적절한 것이고 나머지 4차원은 해결에 부적절한 것이다. 연구결과, 보통이 하 수준의 독서가들이 보통수준의 독서가들보다 거의 두 배정도 부적절한 차원에 주의를 기울임으로써 수행능력이 낮았다.

Kemler (1978)는 아동이 부정적 정보과제와 부적절한 정보과제에서 문제해결능 력이 낮은 것은 주의집중의 문제뿐만이 아니라 기억결함이 복합적으로 작용했을 것이라고 하였다. 즉 유치원아가 해당 시행시의 정보에만 의존하고 다차원 변별 학습과제에 대한 논리적 이해가 부족해서 한 개 속성만 고수한 결과, 각 시행시 의 피드백에 따라 특정 차원의 두 종류사이를 단순히 양자택일하고 있다는 것이 다. 그녀는 그와 같은 패턴을 속성고수라 하였다. 이것은 Wason 등(1960)의 생각

을 상기시켜주는데, 그들은 인간추론능력에서의 확증적 편견(confirmatory bias) 에 대해 조사하였다. 연구결과, 성인은 과학적 추론과제에서 대안적 가설들을 최 소한도로 살펴보는 반면, 아동은 자신들에게 비교적 힘든 과제에서 단순히 확증 적 편견을 보였다. 확증적 편견이 속성 고수에 해당된다.

위의 연구들을 통해 볼 때, 아동이 부정적 정보과제와 부적절한 정보과제에서 어려움을 겪는 것은 분명하다. 그러나 Whitebread(1996)는 두 과제에서의 어려움 의 이유가 무엇이든 간에, 두 과제에 과연 똑같은 원인이 작용하는가에 관심을 가졌다. 이를 위해, 그는 실험에서 사용할 주 과제를 표준 4차원 과제로 하고, 그 과제를 약간 변형시킨 부정적 정보과제와 부적절한 정보과제를 추가하여 사용하 였다. 아동이 부정적 정보에 잘 대처하는지를 알아보기 위해 오른쪽과 왼쪽에 짝 지어진 자극으로 된 정상적 자극 배열 대신에 단지 그중 반쪽만을 아동에게 제시 하였다. 아동은 오른쪽 혹은 왼쪽에서 정확한 자극을 선택하는 대신에, 보여진 카 드가 긍정적 예인지 부정적 예인지를 말해야 한다. 그러므로 만일 그것이 부정적 예인 경우 아동은 긍정적 아이템들을 추론해내야 한다. 부적절한 정보로 문제를 해결하는 아동의 능력은 8차원과제를 사용하였는데, 4차원은 적절한 정보이고 나 머지 4차원은 부적절한 정보였다. 이것은 Barringer와 Gholson (1980)이 사용한 과 제와 유사하다. 본 연구에서는 Whitebread(1996)가 사용한 형태의 부정적 정보과 제와 부적절한 정보과제를 사용하였다.

나. 인지양식

인지양식이란 인지행동에 있어서 나타나는 개인차 즉 인지적 과제에 대하여 자 극상황이나 내적 사태를 초월하여 개인이 일관성 있게 나타내는 반응양식을 의미 한다. 넓은 의미에서 인지양식은 개인의 전형적인 정보처리양식이라고 말할 수 있다. 인지양식은 지능, 적성, 동기 등 여러 측면에서 개인차를 보이는데, 자신을

둘러싼 외부환경이나 사물을 지각할 때도 인지적, 정의적 특성에 따라 주어진 상 황이나 정보에 대해 독특한 방식으로 지각, 기억, 사고하는 등의 인지활동을 수행 한다.

많은 학자들이 인지양식에 대한 다양한 정의를 내리고 있는데, 대표적인 학자 Kagan, Moss와 Sigel(1963)은 인지양식이란 외계환경에 대한 지각조직과 개념적 범주화 방식에 대한 개인의 선호라고 정의하였다. Witkin (1977)은 개인이 자신의 지각과 지적 활동에서 보여주는 특징적이고 일관적인 기능양식이라고 정의하고 있다. 인지양식에 대한 정의는 관점에 따라 다소 차이가 있지만, 개인의 능력상의 차이가 아니라 개인이 사물을 지각하고 인지하는 독특한 방식이라는 점에 대부분 일치하고 있다.

인지양식은 지난 30년 이상 동안 연구되어온 거대한 영역이나, 개발된 모델의 타당도에 있어서는 많은 논란이 있었다. 그런 맥락에서 Kagan (1971)은 이 영역의 광범위한 연구물들을 고찰하였다. 그는 연구결과 단 두 개의 인지양식모델만이 가치 있는 모델이라고 하면서, 나머지 모델은 이 두 모델에 다 포함될 수 있다고 하였다. 이 두 모델은 장 의존- 장 독립 모델과 사려성- 충동성 모델이다.

Pask와 Scott (1972)는 성인의 인지양식을 전체적- 연속적 양식으로 구분해서 그 당시까지 연구되어왔던 모든 인지양식모델을 한 가지 범주로 나타내고자 하였다.

왜냐하면 전체적 양식은 충동성과 장 의존성 양식을 포함하고, 연속적 양식은 사 려성과 장 독립성 양식을 포함하기 때문이다.

Witkin (1977)은 개인에 따라 주어진 상황에서 정보를 받아들이는 독특한 양식 에 따라 개인차가 있음을 확인하고, 이를 각각 장 독립과 장 의존으로 분류하였 다. 이에 따르면 장 독립적인 학습자는 어떤 사물을 지각할 때, 그 사물의 배경이 되는 주변 장의 영향을 받지 않거나 적게 받는 사람이다. 따라서 복잡한 자극을 대했을 때, 자신에게 필요한 요소와 불필요한 요소를 구분하고 그들간의 상호독 립성을 유지시켜 가면서 자극을 지각하고 인지한다. 반면에 장 의존적인 학습자

는 사물을 지각함에 있어서 그 사물의 배경, 즉 주변의 장에 영향을 많이 받는 사람으로 비교적 비분석적이고 직관적으로 자극을 지각하고 인지한다.

본 연구에서 사용된 다차원 변별학습과제는 귀납적 추론과제로, 그것을 해결하 기 위해서는 추론능력을 필요로 한다. 이러한 추론능력 즉 논리적 조작능력과 장 의존- 장 독립 인지양식과의 관계를 밝힌 연구로 허 형(1982)의 연구가 있다. 그는 PLOT (Piagetian Logical Operations T est )에 측정된 논리적 조작능력을 인지능력 의 한 요인으로 보고 장 의존- 장 독립 인지양식 점수와 어떤 상관관계가 있는지 를 분석하였다. 연구 결과, 인지양식과 논리적 조작능력 점수의 중다상관계수가 .58(p< .01)로 비교적 높은 정적 상관관계를 보였다. 즉 장 독립적 인지양식을 가 진 학생일수록 논리적 조작능력이 높고 장 의존적 인지양식을 가진 학생일수록 논리적 조작능력이 낮았다. 그리고 그는 인지능력과 인지양식과는 서로 통계적으 로 의미 있는 정적 상관관계가 있으며, 인지능력 변인의 약 34%는 장 의존- 장 독립 인지양식에 의해 설명될 수 있다고 하였다. 이와 비슷한 연구로 Lawson (1980)도 생물을 전공하는 대학생을 대상으로 한 연구에서 형식적 조작의 추론능력과 장 독립적 인지양식과는 서로 의미 있는 상관관계가 있다고 보고하였 다.

다. 피드백

개념학습에서 피드백의 성격과 제시패턴을 처음 강조한 사람은 Bruner (1956)였 다. 이것은 또한 행동주의 학습이론의 초기 변별학습연구에서도 관심 주제였다

(T umblin & Gholson, 1981).

개념학습에서 피드백과 관련된 연구들의 주요 주제는 다음과 같다. 피드백의 양에 따른 효과(Weir, 1964), 피드백의 유형에 따른 효과, 피드백을 자료로 제시 했을 때와 언어로 제시했을 때 나타나는 효과(Daniel, Tumblin & Gholson, 1980),

그리고 긍정적 피드백과 부정적 피드백을 제시했을 때 나타나는 효과(Gholson, Levine & Phillips, 1972) 등이다. 이러한 것들은 본 연구에서 조사하고자 하는 주 제는 아니나, 그것들의 효과를 통제하는 것은 중요하다.

T umblin과 Gholson (1981)이 고찰해보았듯이, 아동은 긍정적 피드백보다 부정적 피드백을 받을 때 문제해결에 훨씬 어려움을 겪는다. 따라서 어떤 피드백을 많이 받느냐에 따라 새로운 개념을 쉽게 형성하느냐의 여부가 달려있다. 또한 앞에서 살펴보았듯이, 어떤 과제와 관련해서 아동이 택하는 전략은 부과되는 작동기억에 의해 많은 영향을 받는다. 따라서 기억하는데 별도의 부담이 되는 부정적 피드백 은 아동의 전략에 영향을 미칠 수 있다.

이러한 논의를 다차원 변별학습과제와 관련지어 각기 다른 피드백 패턴의 효과 를 검증해 본 사람은 Fucks와 Tunur (1981)였다. 그들은 실험에서 7세와 8세 아동 을 대상으로 표준 4차원 과제를 가지고 미리 결정된 피드백 계열을 사용하였다.

그들이 1～4시행까지 제시한 피드백 계열은, 1 시행에서는 긍정・긍정・부정, 2 시행에서는 부정・부정・부정, 3 시행에서는 부정・긍정・부정, 4 시행에서는 긍 정・부정・부정이었다.

연구 결과, 그들은 아동의 가장 정교한 전략사용은 기억 부담이 가장 적은 긍 정, 긍정, 부정 피드백 계열이 제시되었을 때임을 확인하였다. 그리하여 본 연구 에서는 Fuchs 와 Turnur (1981)의 미리 결정된 피드백 계열을 사용하였으며, 더 불어 긍정적 피드백과 부정적 피드백 빈도도 같도록 통제하였다.

III. 연구방법

1. 연구대상

본 연구의 대상은 경기도 안산시에 있는 B초등학교 1학년, 3학년, 5학년 중에 서 선정되었다. 피험자를 선정하기 위하여 먼저 학년별로 3개 학급을 무선 표집 한 뒤, 표집된 학급의 여학생에게만 장 의존- 장 독립 인지양식검사를 실시하였다.

그 결과, 1학년은 75명, 3학년은 72명, 5학년은 73명이 인지양식검사를 받았다. 각 각의 피험자가 획득한 점수를 토대로 해서, 학년별로, 상위 12명을 장 독립 학생 으로, 하위 12명을 장 의존 학생으로 선정하였다. 따라서 연구 대상은 1학년 장 독립 12명 장 의존 12명, 3학년 장 독립 12명 장 의존 12명, 5학년 장 독립 12명 장 의존 12명으로 총 72명이었다.

다차원 변별학습과제 수행에서 문제해결 전략발달을 조사한 이전의 연구들 (Schupher & Gholson, 1980 : Whitebread, 1996)에서, 남 여라는 성 차이에 의한 결과는 유의미하게 나타나지 않았다. 따라서 Whitebread(1996)의 연구를 토대로 한 본 연구에서는 그가 사용한 남 여라는 성 차 변인 대신에 인지양식이라는 개 인차 변인을 사용하였다. 또한 본 연구에서 사용된 실험자료의 내용이 장신구에 관련된 것이므로, 남학생보다 여학생이 관심과 이해력이 훨씬 높을 것으로 생각 되어 여학생만으로 연구대상을 선정하였다.

2. 실험자료

다차원 변별학습과제 수행에서 아동의 전략적 사고를 밝혀보기 위하여 사용한

실험자료는 다차원 변별학습과제와 인지양식검사이다.

가. 다차원 변별학습과제

다차원 변별학습과제 수행에서 아동의 전략적 사고를 밝혀 보기 위하여 이야 기와 게임 상황으로 구성된 과제를 사용하였다. 다차원 변별학습과제란 여러 가 지 차원의 자극으로 구성된 변별학습과제로서, 주된 특성은 귀납적 추론과제라는 것이다. 다차원 변별학습과제가 귀납적 추론과제이기 때문에 학습자가 이 과제의 해결 다시 말하면 개념획득을 위해서는 추론과정을 사용해야 한다. 그런데 Holland 등(1986)에 의하면, 학습자는 추론과정을 통해 상호 관련된 규칙의 군을 만들어서 개념을 획득하며, 그러한 추론규칙을 유도하는 과정에서 문제해결전략 은 발달한다고 하였다. 따라서 문제해결 과정에서 전략적 사고에 대한 분석을 목 적으로 하는 본 연구에서 이 과제가 사용되었다.

본 연구에서 사용한 다차원 변별학습과제의 또 하나의 특성은 이야기와 게임 상황으로 구성된 점이다. 특정 영역의 지식적 기초를 필요로 하지 않는 이러한 일상적 이야기 과제는 일반 영역의 전략발달을 알아볼 수 있는 장점이 있다.

English (1992)는 훌륭한 문제해결자란 특정 과제의 전략을 발달시키기 위해 특정 영역의 지식에 일반 영역의 전략을 결합할 수 있는 해결자라고 주장하였다. 이러 한 주장으로 인해, 일반 영역의 전략발달 연구의 중요성이 부각되었다.

본 연구에서 사용한 다차원 변별학습과제 유형은 표준과제, 부정적 정보과제, 부적절한 정보과제 세 유형이다. 부정적 정보과제와 부적절한 정보 과제는 표준 과제를 변형한 과제들이다. 부정적 정보과제는 피험자가 특정 개념을 확인함에 있어 그 개념의 부정적 단서가 제시될 때 긍정적 단서를 유추해서 특정 개념을 확인해야 하는 과제이다. 부적절한 정보과제는 피험자가 특정 개념을 확인함에 있어 부적절한 즉 불필요한 여분의 단서가 제시될 때 그 단서를 제외시키고 적절

한 단서에 초점을 맞추어 특정 개념을 확인해야 하는 과제이다. 본 연구에서 부 정적 정보과제와 부적절한 정보과제를 사용한 목적은 두 가지였다. 첫째, 두 과제 와 관련된 특정 사고 패턴이 나타나는지 확인하기 위함이었다. 둘째, 만일 두 과 제와 관련된 특정 사고 패턴이 확인된다면, 그 사고 패턴들간의 차이점 및 시사 점은 무엇인가를 살펴보기 위함이었다. 표준과제와 부정적 정보과제는 4차원으로 된 변별학습과제이고, 부적절한 정보과제는 8차원으로 된 변별학습과제이다.

표준과제, 부정적 정보과제, 부적절한 정보과제 모두 그림카드 묶음으로 이루어 졌다. 본 연구에서 피험자는 각 과제 유형별로 두 문제씩을 해결해야 하므로, 사 용된 그림카드 묶음은 총 여섯 묶음이다. 각 묶음은 16장의 그림카드로 이루어져 있다. 그림카드 한 장의 크기는 가로 30cm 세로 21cm이고, 그림카드에는 원피스 를 입고 장신구를 부착한 소녀그림이 머리끝부터 발끝까지 그려져 있다. 각 카드 간의 차이는 각기 다른 결합형태의 장신구들로 나타나는데, 여기서 장신구 품목 은 앞서 언급된 차원에 해당되며 각 차원은 두 종류로 이루어져 있다. 전체 그림 카드에 나타나는 장신구의 품목(차원)과 종류는 다음과 같다.

표 1 . 장 신구 품 목과 종류

품 목 종 류

모 자 머리띠 안 경 목걸이 뱃 지 벨 트 신 발 풍 선

왕 관 - 야 구 모 자 리본머리띠 - 방울머리띠 안 경 - 색 안 경 구슬목걸이 - 메달목걸이 곰 뱃 지 - 나 비 뱃 지 버 클 벨 트 - 매 듭 벨 트 운 동 화 - 구 두 긴 풍 선 - 둥 근 풍 선

보다 구체적인 실험자료는 과제유형별로 각기 다른데, 그것에 대한 설명은 다

음과 같다.

표준과제란 한 카드에 쌍둥이 소녀 즉 영희와 순희가 각각 네 품목의 장신구들 을 서로 짝지어지게 하고 있는 카드 16장이 한 묶음인 그림카드로 문제를 제시한 과제이다. 여기서 장신구를 짝지어지게 한다는 것은 한 소녀가 왕관을 하고 있으 면 다른 한 소녀는 야구모자를 하고 있는 것이다. 아동은 표준과제유형의 문제 두 문제를 해결해야 하므로 표준과제에서 사용된 실험자료는 16장으로 된 카드묶 음 두 개이다. 먼저 한 묶음은 안경- 색안경, 방울머리띠- 리본머리띠, 곰 뱉지- 나 비 뱉지, 버클벨트- 매듭벨트라는 장신구들로 다양하게 결합된 카드묶음이고, 나머 지 한 묶음은 왕관- 운동모자, 구슬목걸이- 메달목걸이, 구두- 운동화, 긴 풍선- 둥근 풍선이라는 장신구들로 다양하게 결합된 카드묶음이다(부록 1).

여기서 한 묶음의 표준과제가 16장인 것은 장신구 네 품목으로 만들어낼 수 있 는 장신구의 결합형태가 총 16가지이기 때문이다.

부정적 정보과제란 한 카드에 쌍둥이 소녀 중 한 소녀만이 네 품목의 장신구들 을 하고 있는 카드 16장이 한 묶음인 그림카드로 문제를 제시한 과제이다. 그런 데 피험자는 이 과제유형의 문제도 두 문제를 해결해야 하므로 이 과제에서 사용 된 실험자료도 16장으로 된 카드묶음 두 개이다. 먼저 한 묶음은 한 소녀가 버 클벨트- 매듭벨트, 곰 뱉지- 나비 뱉지, 구슬목걸이- 메달목걸이, 왕관- 운동모자라는 장신구들로 다양하게 결합된 카드묶음이고, 나머지 한 묶음은 안경- 색안경, 방울 머리띠- 리본머리띠, 구두- 운동화, 긴 풍선- 둥근 풍선이라는 장신구들로 다양하게 결합된 카드묶음이다(부록 2).

부적절한 정보과제란 한 카드에 쌍둥이소녀 즉 영희와 순희가 각각 여덟 품목 의 장신구들을 하고 있는 카드 16장이 한 묶음인 그림카드로 문제를 제시한 과제 이다. 여기서 쌍둥이가 하고 있는 장신구 여덟 품목 중 네 품목은 영희와 순희가 서로 짝지어지게 하고 있는 장신구들이고, 나머지 네 품목은 서로 동일하게 하고

있는 장신구들이다. 피험자는 이 과제 유형의 문제도 두 문제를 해결해야 하므로 이 과제에서 사용된 실험자료도 16장으로 된 카드묶음 두 개이다. 먼저 한 묶음 은 영희와 순희가 방울머리띠- 리본머리띠, 구슬목걸이- 메달목걸이, 버클벨트- 매 듭벨트, 구두- 운동화는 서로 짝지어지게 하면서 운동모자, 안경, 나비 뱉지, 둥근 풍선은 쌍둥이가 똑같이 하고 있는 카드들로 이루어진 묶음이다. 나머지 한 묶음 은 영희와 순희가 왕관- 운동모자, 안경- 색안경, 곰 뱉지- 나비 뱉지, 긴 풍선- 둥근 풍선은 서로 짝지어지게 하면서 리본머리띠, 구슬목걸이, 매듭벨트, 운동화는 쌍 둥이가 똑같이 하고 있는 카드들로 이루어진 묶음이다(부록 3).

8차원의 이 과제에서 실험자료 한 묶음이 그림카드 16장인 것은 카드 속의 영 희와 순희가 서로 짝지어지게 하고 있는 장신구가 네 품목이므로 만들어낼 수 있 는 장신구들의 결합형태가 총 16가지이기 때문이다.

나. 인지양식검사

다차원 변별학습과제 수행에서 아동의 전략적 사고를 밝혀보고자 한 본 연구에 서 아동의 개인차 변인을 알아보기 위하여 피험자들에게 인지양식검사를 실시하 였다. 본 연구에서 사용한 인지양식검사는 장 의존성- 장 독립성검사로 Karp와 Kanstadt (1963)가 개발한 CEFT (Children `s Embedded Figure T est )이다.

그러나 본 연구에서는 Karp와 Konstadt의 CEFT를 그대로 사용하지 않고, CEFT 에서 색깔을 없애고 임의로 문항의 순서를 재배열하여 사용하였다. 또한 Karp와 Konstadt의 CEFT 는 개인용 검사이나 본 연구에서는 집단검사로 사용하 였다. 따라서 본 연구에서 사용한 인지양식검사에 대해 신뢰도 검사를 하였다.

신뢰도 검사는 본 연구대상 학교가 아닌 인천 B초등학교에서 실시하였다. 1학년, 3학년, 5학년 전체 학급 중에서 각 한 학급씩을 무선으로 선정하여, 선정된 학급

의 여학생들에게 본 연구에서 사용한 CEFT를 1주일 간격으로 실시하였다. 그 결 과 검사- 재검사 신뢰도는 .933이었다.

본 연구에서 사용한 인지양식검사는 세모 모양과 집 모양의 단순모형을 복잡한 그림 속에서 찾아내도록 구성되어 있으며, 검사시간은 6분이고, 검사 문항 수는 세모 모양이 10문항, 집 모양이 10문항으로 총 20문항이며 20점 만점으로 채점하 였다(부록 4).

3. 실험절차

본 연구의 실험절차는 과제연습과 실험상황 두 단계로 구성되었으며, 실험은 개별적으로 실시하였다.

가. 과제연습

본 연구에서 사용한 다차원 변별학습과제는 이야기와 게임상황으로 된 다차원 변별학습과제이다. 이 과제연습은 실험자료와 동반되는 이야기에 익숙해질 수 있 도록 하기 위함이다. 과제연습에 사용된 실험자료는 장신구가 전혀 없이 원피스 만 입고 있는 소녀 두 명이 그려진 카드 두 장과 여덟 품목의 장신구들이다.

과제연습은 실험자가 피험자에게 일란성 쌍둥이에 대한 이야기를 해주면서 시 작된다. 이야기 내용은 다음과 같다. 쌍둥이는 영희와 순희라고 하며, 이 둘은 너 무 비슷하기 때문에 사람들이 항상 혼동한다. 그래서 쌍둥이를 구별할 수 있도록 어머니가 구별되는 장신구를 사주기로 했다. 그런데 쌍둥이는 매일매일 새 날이 되면 서로 절대로 바꾸지 않는 장신구 하나를 정하고, 나머지 장신구는 수시로 바꾸어 봄으로써 학교 친구들이 자신들을 혼동하도록 하는 장난을 치기로 약속한

다. 다시 말하면 그들 친구들이 누가 누구인지를 알아맞히기 시작하면 그때마다 수시로 장신구를 바꾸어서 친구들이 혼동하도록 하는 장난을 치는 것이다. 이때 과제 연습에서의 게임은 영희가 계속 바꾸지 않고 몸에 하고 있는 장신구 즉 쌍 둥이의 비밀을 피험자가 찾아내는 것이다.

과제 연습에서 실험자는 한 장의 카드에 장신구 즉 왕관- 운동모자, 안경- 색안 경을 먼저 배치하고 나서, 피험자에게 카드 속 두 소녀가 각각 무슨 장신구를 하 고 있는지 기록하게 한다. 그 후에 실험자는 피험자가 보는 앞에서 실제 한 쌍의 장신구를 바꿔본다. 그리고 바뀌지 않은 장신구가 무엇인지를 묻고 틀리면 수정 해 준다. 아동이 두 품목 문제 두 문제를 연속해서 실수 없이 수행했을 때 네 품 목 문제 두 문제를 제시하고, 마지막으로 또 다른 네 품목 문제 두 문제를 동일 한 방법으로 제시한다. 다시 말하면, 실험자는 피험자가 세 유형의 문제 각각 두 문제씩을 연속해서 실수 없이 수행할 수 있을 때까지 과제를 연습시킨다. 과제연 습에서 사용된 보다 구체적인 지시문은 부록에 수록되어있다(부록 5).

과제연습에서는 실험상황과 달리 피험자가 실제 장신구들이 바뀌는 것을 볼 수 있다. 이 사실만 제외하면, 마지막 유형의 문제는 실험상황에서의 표준과제와 동 일할 뿐만 아니라, 각 유형의 문제 두 문제를 연속해서 실수 없이 수행했을 때 피험자가 실험상황에 들어가기 때문에 게임의 기본규칙을 이해 못해서 실험문제 해결을 못하는 것은 가능한 한 통제될 수 있다.

나. 실험상황

실험상황에서 실험자는 각 문제를 제시하기 전에 우선 오늘은 새로운 날이 되 었으므로 바뀌지 않는 장신구가 이전 문제와 다를 수 있음을 상기시킨다. 그리고 각 문제의 첫 번째 시행 때는 아동으로 하여금 쌍둥이가 각각 어떤 장신구들을