* 이 논문은 제1저자의 박사학위 논문을 수정․보완한 것임.
2017년 한국유아특수교육학회 춘계학술대회에서 발표한 연구임.
** 제1저자(hyung2207@Kbu.ac.kr)
*** 교신저자(byoungil@dankook.ac.kr) 2019, Vol. 35, No. 1, pp.43-65
통합교육 유아교사의 내러티브 연구
*안 형 숙**(경복대학교 유아교육학과 조교수) 이 병 인***(단국대학교 특수교육과 교수)
<요 약>
본 연구는 통합학급 유아교사들의 통합교육 전문성에 대한 어려움과 요구 및 교육적 의미가 무엇인지를 알아보는데 그 목적이 있으며, 이를 위한 연구 방법으로는 질적 연구인 내러티브 탐구 방법을 사용하였 다. 연구 결과로는 첫째, 통합학급 유아교사들의 통합교육에 대한 전문성의 어려움으로는 특수교육 대상 유아에 대한 전문 지식의 부족, 통합학급 운영상의 어려움, 부모-교사와의 상호관계의 어려움 등으로 나 타났으며, 둘째, 통합학급 유아교사들의 통합교육 전문성에 대한 요구는 유아교사의 통합교육에 대한 의 지와 통합교육 교사로서의 전문성 등으로 나타났으며, 셋째, 통합학급 유아교사들의 통합교육전문성에 대 한 교육적 의미는 나와 다른 사람의 다양성을 존중 하는 인식의 변화, 함께 하는 교육 및 사회적 기술 습득 등으로 나타났다. 본 연구 결과는 성공적인 유아통합교육을 위한 통합학급 유아교사의 인식 개선 및 통합교육의 성공적인 실행에 도움을 줄 것으로 기대한다.
<주제어> 유아통합, 통합교육 전문성 ,내러티브 탐구
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
특수교육 대상 유아들을 자연적 환경(natural environment)에서 교육하는 유아 통합교육 은 교 육적-윤리적-사회적 측면뿐만 아니라 법적-제도적 측면에서도 커다란 발전을 보여주고 있다. 우 리나라의 특수교육법인 장애인 등에 대한 특수교육법(2007)(이하 장특법)에서는 “통합교육이란 특수교육대상자가 일반학교에서 장애유형․장애정도에 따라 차별받지 않고 또래와 함께 개개인 의 교육적 요구에 적합한 교육을 받는 것을 발한다(2조 6항)”라고 규정하고 있는데 이는 구법인 특수교육진흥법(1994)에서 통합교육은 특수교육대상자를 일반학교에서 일시적으로 배치하는 등 의 물리적 통합만을 강조한데 반해, 신법에서는 교수-학습적 통합(교육 과정적 통합) 및 사회적 통합(교육 결과적 통합)의 의미까지 확대하여 제시하였다.
2004년 교육인적자원부는 유치원 과정 특수교육의 실질적 무상교육 실현과 특수교육 대상유 아의 무상교육 보장으로 장애유아 가정의 생활 안정 및 교육 복지 증진을 목적으로 일반유치원 에 취원하는 만 3-5세 특수교육대상유아들에게 유치원 학비 1인당 월 20만원 연 240만원을 지 원하는 『장애유아 무상교육비 지원 사업계획』이 발표하였는데 이를 계기로 장애 유아로 진단 받은 유아들이 일반유치원으로 이동해감으로써 통합교육의 기회도 확대되는 계기가 되었다.
2016년 교육부의 특수교육 통계를 보면 전국 유치원 과정 특수교육 대상 유아들 5,186명중 938 명은 특수학교에, 2,504명은 일반유치원 특수학급에, 1,744명은 일반유치원 통합학급에 다니고 있어 발달지체유아들이 특수학교보다는 일반 유치원에서 또래들과 통합교육을 받고 있는 것으 로 나타났다(특수교육연차보고서, 2016).
유아통합교육을 위한 법적-제도적 지원 및 통합교육에 대한 당위성만으로 성공적인 유아통합 교육을 실현할 수는 없다(허계형,2008). 이러한 법적-제도적 진전에도 불구하고 유아통합교육 실 행 관련 선행 연구들을 살펴보면 많은 유아통합교육 당사자들은 교수-학습적 통합의 중요성을 알고 있으나 실행정도는 물리적 통합수준에 머무르고 있으며, 교수-학습적 통합을 위한 구체적 인 방법적 접근과 내용들에 대해서는 정확히 인식하지 못하고 있는 것으로 나타났다. 선행 연 구들은 유아통합교육의 환경조성과 물리적 배치만으로는 교육적 성과를 기대하기 어렵다는 것 을 보고하고 있으며(원종례, 2009), 물리적 환경 이외에도 유아통합교육의 질적인 향상을 위해서 인적 환경, 다양한 통합교육프로그램 운영, 가정 및 기간과의 연계, 정책 지원 등이 요구된다(김 은영, 2008). 또한 향후 성공적인 유아통합교육을 위해서 일반교사와 특수교사간의 협력, 교사의 자질 향상, 교육기관과 기관장의 지원, 교사 연수의 확대 및 국가적 지원의 확대 등의 노력이 필요한 것으로 나타났으며(오혜정, 2010), 통합교육이 효과적으로 운영되기 위해서는 통합학급을 담당할 수 있는 전문교사 양성과 개별화교육의 활성화 방안도 시급한 과제로 지적되었다(민천
식, 2013). 이러한 맥락에서 장특법 제8조 2항에도 국가 및 지방자치단체는 특수교육대상자의 통합교육을 지원하기 위하여 일반학교의 교원에 대하여 특수교육 관련 교육 및 연수를 정기적 으로 실시할 것을 명시함으로써 통합교육 교원의 자질 향상을 법으로 의무화하고 있다. 이와 같이 유아통합교육을 위한 교사의 전문 역량은 성공적인 통합교육을 위한 매우 중요한 요소이 며(허계형, 2010), 가장 핵심적인 역할을 하는 변인은 교사라고 할 수 있다(김경숙, 정계숙, 2002).
그러나 교육의 주체로서 실제 통합교육을 담당하는 통합학급 유아교사들은 일반유아를 지도 하고 학급을 운영하는 데서 오는 업무 부담과 특수교육대상유아에 대한 기초 지식이나 이해와 인식의 부족 및 적합한 교수법 제공의 어려움, 통합교육을 찬성하지 않는 일반유아 부모, 통합 교육 시 동료 교사들과의 긍정적 관계 맺기의 어려움, 다양한 통합교육 프로그램의 부재, 통합 학급 유아 구성 비율의 불균형, 통합교육에 대한 교사 교육의 부족 등을 경험하는 것으로 나타 났다(임부연, 남다현, 최남정, 2009; 이향래, 2002). 장진희와 김성애(2013)의 “유아통합교육에 대 한 교사, 원장, 장학사의 인식에 대한 질적 연구”를 보면, 연구 참여자들은 유아통합교육에 대 한 필요성과 중요성을 모두 인식하고 있었으나, 통합교육 실행의 어려움으로 통합학급에 대한 일반유아 학부모의 거부감, 일반교사의 부담감, 유아특수교사 및 특수교육보조원의 부족, 통합 교육 방향 제시 및 지침서 부재와 함께 교사의 통합교육 수행 능력 부족을 통합교육 실행의 가 장 큰 어려움으로 지적하였으며, 개선방안으로 통합교육 실천에 교사의 책임감 부여, 전문적인 교사의 역량 강화 및 체계적이고 실질적인 교사 연수 등을 제안하였다. 강희연(2013)의 “장애통 합학급 유아교사의 체험에 대한 내러티브 탐구” 연구에서도 연구자는 장애통합학급 유아교사의 체험과 그에 대한 교육적 의미가 무엇인지를 조명하였는데 연구 결과, 연구 참여자들은 통합학 급교사로서의 정체성을 확립하기 위해 꾸준히 노력하였으며, 장애통합학급 체험에 따른 교사로 서의 가장 큰 변화는 장애 인식에 대한 반성에 있었으며, 이러한 반성을 통해 통합학급 교사로 서의 모습을 발견하게 되었다. 이와 같이 성공적인 유아통합교육을 위해서는 무엇보다 통합교 육 담당 교사들의 자질과 전문성이 중요하다고 할 수 있다.
한편 2000년 이후 유아통합교육 관련 선행연구들을 보면, 통합교육에 대한 현장 교사나 예비 교사부모의 조사연구(인식 및 태도, 요구, 만족, 실태 등)나 통합교육의 효과에 대한 실험 연구 등 양적 연구가 주를 이루었다(정계숙, 김경숙, 2000; 조광순, 엄순자, 2002; 조윤경, 이소현, 2003; 이소현, 2004; 이소현, 부인행, 2004; 김성애, 이병인, 허계형, 김윤태, 이미선, 박주연, 2006; 이소현, 김지영, 2008; 박윤자, 조광순, 2003; 권창길, 2005; 박영희, 최양호, 2006; 원종례, 엄수정, 2007;허계영, 2008; 이기현, 2008; 원종례, 2009; 한민경, 이미숙, 2009; 이영선, 권정민, 2010; 하영례, 서은정, 2010). 그러나 보다 역동적이고 다양한 유아통합교육 현장의 목소리를 담 아내기 위해서는 실제로 통합교육을 경험한 교사들을 대상으로 한 질적 연구가 더 효과적일 수 있다. 따라서 본 연구는 연구자와 참여자 간의 협력적인 관계가 형성 되는 과정(Clandinin &
Connelly, 2000)으로 질적 연구방법인 내러티브 탐구(narrative inquiry)를 통해 통합학급 유아교사 의 전문성에 대한 어려움과 요구 및 교육적 의미를 고찰함으로써 보다 효율적이고 새로운 통 합교육 실천의 가능성을 모색하고 향후 유아통합교육에 대한 실질적인 개선 방안을 모색하고 자 한다.
2. 연구 문제
첫째, 통합교육 유아교사의 어려움은 무엇인가?
둘째, 통합교육 유아교사의 요구는 무엇인가?
셋째, 통합교육 유아교사의 교육적 의미는 무엇인가?
Ⅱ. 연구 방법
본 연구에서는 유아통합교육 과정에서의 통합학급 유아교사의 전문성에 대한 여러 가지 어 려움과 요구에 대해 알아보고, 더 나아가 교육적 의미가 무엇인지 밝혀내기 위해 Clandinin과 Connelly(1995, 2000)의 연구에 기반을 두고 있는 내러티브 탐구 방법을 사용하였다
1. 내러티브 탐구
한 개인의 ‘경험’을 이해하는 데 있어 ‘내러티브(narrative)’의 중요성이 강조되면서 최근에 내 러티브 탐구가 인간 경험의 연구에 적합한 연구 방법으로 주목받고 있다. 내러티브 탐구방법은 경험 연구에 가장 적절하면서도 개인의 독특한 경험을 수용하며 연구에서의 면접 과정, 기록 과정, 분석 과정을 도출하는 방법이다. 즉, 교육의 전 과정에서 개인이 보여주는 활동과 그 이 면의 인식이 시간의 흐름에 따라 변화되는 양상을 추적 가능하게 해주므로 교사로 성장, 발달 해 나가는 과정에서 일어나는 현상을 보다 심층적이고 정확하게 이해하도록 도와준다(김옥선, 2005 재인용; Connelly & Clandinin, 1990; Clandinin & Connelly, 1995, 2000). 그러한 교사의 경험은 이야기를 통해 드러나며 교사의 체험에 담긴 의미를 분석하고자 하는 과정으로써 내러티브 탐 구는 교육 현장에서 교사들의 경험과 그 교육적 의미를 밝히는데 적합하다고 할 수 있다 (Clandinin & Connelly, 2000; 강희연, 2011 재인용).
내러티브 탐구(Narrative inquiry)란 개인의 경험(체험)에 관심을 갖는 탐구 방식으로써. ‘이야기 하기(story telling)’와 ‘다시 이야기하기(retelling story)’를 통해 새로운 삶을 살아가게 되는(reliving) 과정으로 연구자와 참여자간의 협력적인 관계가 요구되며(강현석, 2007; 임부연, 남다현, 최남정,
2009 재인용; Clandinin & Connelly, 2000), 인간이 내러티브를 통해 자신의 경험이 가지는 의미를 형성한다고 보며, 지식을 구체적이고, 내러티브적이며, 관계적인 것으로 개념화한다.
내러티브 연구는 또한 인간의 경험을 내러티브를 통해 이해하려는 탐구양식의 하나이다. 이 방법은 인간 경험에 초점을 둘 뿐만 아니라 인간 경험의 기본적인 구조를 이루고 있다. 그러므 로 이 방법은 인간의 경험을 이해하고 의미를 부여하는 데 있어 적합한 방법이라고 할 수 있 다. 내러티브는 교육학 외에도 철학, 인류학, 심리학, 역사학, 언어학, 여성학, 의학, 신학 등 다 양한 학문 분야에 접목되어 왔는데 이는 내러티브가 인간의 삶 및 세상의 구조를 밝히는 문제 와 필연적으로 관련되어 있기 때문이다.
내러티브 연구에서의 자료는 비형식적인 대화, 참여관찰을 통한 관찰일지, 개방적인 면담, 다 양한 종류의 형식적․비형식적 문서, 저널 또는 대화식 저널, 참여자들의 작품, 사진, 자서전적 글쓰기, 편지 등을 통해 수집한다. 다른 질적 연구에서와 마찬가지로, 내러티브 연구에서는 많 은 자료를 한눈에 볼 수 있도록 요약하는 것 자체가 불가능하기 때문에 내러티브에서 크게 드 러나는 주요 인물, 사건, 장소들을 다양하게 묘사하고, 줄거리와 장면들을 폭넓게 기술함으로써 독자들에게 연구에 대한 전반적 감각을 제공하고 독자들이 연구의 맥락을 이해할 수 있도록 도 움을 주는 것이 중요하다.
2. 연구 참여자
본 연구는 서울시의 북부, D지역에 근무하는 사립유치원 교사 4명과 민간어린이집 교사 1명, 직장보육시설 어린이집 교사1명을 장애통합학급 담당교사로 총 6명으로 선정하였다. 연구참여 자들은 유아통합교육을 경험한 교사로서 근무연수와 연령이 비슷하면서 통합학급 유아교사로서 실제적으로 통합교육 전문성에 대한 어려움과 요구와 교육적 의미 등을 느끼고 있으며, 연구자 들과 레포를 형성하기에 적절하다고 판단된 교사 6명을 선정하였으며, 연구자들은 선정된 연구 참여자들에게 연구의 목적을 설명하고 동의를 구하였다. 연구 참여자에 대한 배경은 <표 1>과 같다.
1) A 교사
A 교사는 현재 교육 경력 6년차로 유치원1급 정교사, 보육교사 자격증을 소지하고, 사립유치 원에 근무하며 만 5세 연령의 학급을 담당하고 있다. 초임 시절 학급에 1~2명 정도의 장애 유 아를 통합한 경험이 있으며, 장애의 유형은 자폐와 발달지체유아들이었다. 현재는 발달지체유아 1명을 통합하고 있다. 평소 특수교육대상유아에 대한 관심이 있었으며, 본인 스스로 유아의 행 동지도의 교수학습 방법에 대해 관심이 많았고 행동수정을 통해 유아의 수업모형 및 유아들의 수업변화에 대해 평소 관심이 많은 교사이다.
연구
참여자 연령 교육
경력 근무기관 통합
교육경력
장애
유형 성별 연령 소지자격증
A 교사 29세 6년 사립유치원 4년 자폐,
발달지체 남 만5세 유치원1급 보육교사
B 교사 29세 6년 사립유치원 3년
8개월 발달지체 남 만5세 유치원2급 보육교사
C 교사 29세 6년 민간어린이집 1년 발달
지체 여 만5세 유치원2급 보육교사
D 교사 32세 5년 직장어린이집 4년 언어장애 여 만5세 보육교사 1급
E 교사 32세 3년 사립유치원 2년 발달지체 남 만3세 유치원2급 보육교사
F 교사 26세 3년 사립유치원 2년 발달지체 남 만4세 유치원2급 보육교사
<표 1> 연구 참여자 배경
2) B 교사
B 교사는 교육경력 6년차로 유치원 2급 정교사 ,보육교사 자격증을 소지하고, 현재 사립유치 원에 근무하고 있으며, 만5세 반 학급을 담당하고 있으며 지난해 발달지체유아1명을 통합하면 서 많은 어려움을 경험하였다. 현재도 발달지체유아1명을 통합하고 있다. 이 교사는 부모님도 역시 어린이집을 운영하면서 평소 유아들에 대한 관심을 가지게 되었고, 어머님이 운영하는 어 린이집에서 유아의 행동을 보면서 부모님의 영향과 권유로 유아교육을 전공 하게 되었다.
3) C 교사
C 교사는 교육경력 6년차로 유치원 2급 정교사, 보육교사 자격증을 소지하고, 현재 민간어린 이집에 근무하고 있으며 만 5세반 학급을 담당하고 있다. 지난 해 발달지체유아 1명을 통합한 경험이 있으며, 특수교육대상유아의 잦은 교실 이탈로 어려움을 경험하였다.
4) D 교사
D 교사는 교육경력 5년차로 보육교사1급 자격증을 소지하고, 현재 직장 어린이집에 근무하 고 있으며 만 5세반 학급을 담당하고 있다. 결혼 전에는 모르고 결혼한 후에 시댁에 장애형제 가 있었음을 알고 그 이후 특수교육대상유아에 대해 더욱 관심을 가지게 되었다. 현재는 특수 교육대상유아 1명을 통합하고 있다.
5) E 교사
E 교사는 교육경력 3년차로 유치원2급 정교사, 보육교사 자격증을 소지하고, 사립 유치원에 근무하며 만3세 연령의 학급을 담당 하고 있다. 학교 졸업 후 결혼하고 교사경력을 지니고 있 으며 발달지체유아1명을 통합하고 있다. 늘 밝고 긍정적으로 생활하려고 하며 어려운 일도 일 단 해보자는 성향을 지닌 긍정과 열정이 많은 동료교사로 알려져 있다.
6) F 교사
F 교사는 유치원2급 정교사, 보육교사 자격증을 소지하고, 한곳의 유치원에서 3년 동안 경력 을 지니고 있으며 만4세의 연령의 학급을 담임하고 있다. 유아들과 상호작용하기를 가장 즐겁 게 하며 유아들의 환경과 시설에 대해 적극적 관심을 가지고 학부모와의 관계를 최우선으로 여 기고 있으며, 현재 발달지체유아 1명을 통합하고 있다.
3. 연구 절차
Clandinin과 Connelly(2000)의 내러티브 탐구 과정을 근거로 본 연구에서 사용한 연구 절차 및 연구 도출과정은 <그림 1>, <그림 2>와 같다.
4. 자료 수집
본 연구의 자료 수집 기간은 2014년 5월 30일부터 2014년 8월 29일까지 1차, 2차 2015년 5월 30일 부터 2015년 6월 18일 까지 2차, 2016년 4월 7일부터 2016년 7월 28일까지 3차에 걸쳐서 총 36주 동안 이루어졌다. 본 연구의 목적인 유아통합교육을 경험한 일반교사들이 이야기하는 통합교육 과정의 어려움과 요구를 탐색하기 위해 매주 연구 모임을 실시하였으며, 보다 심층적 인 자료를 수집하기 위하여 연구 참여자들의 반성적 저널 쓰기 및 연구자 저널 쓰기를 실시하 였다.
1) 연구 모임
매주 1회의 연구 모임을 통해 연구 참여 교사들이 특수교육대상유아 통합수업 과정에서의 경험담을 서로 교환하였다. 연구 모임은 총 36회기로 이루어졌으며, 1회기 당 연구 모임 시간은 평균 1~2시간이었다. 연구 모임은 평일 퇴근 시간 이후 시내에 위치한 카페에서 이루어졌다.
연구 모임에서는 연구자와 연구 참여자들 간의 대화를 녹취하였으며, 이를 통해 전사본은 A4 용지를 수집한다. 연구 모임 일정 및 참여교사는 <표 2>와 같다.
1단계 : 현장에 존재하기 - 이야기 속으로 걸어 들어가기, 현장 한가운데서 시작하기
- 연구를 진행하는 과정에서 협상하고 교섭해야하는 복잡성의 문제를 고찰 - 우리가 속한 사회적 내러티브 우리가 살고 있는 전경 내에서 설정 한다.
- 관계협상, 목적협상, 이행을 협상, 유용해질 수 있는 방법을 협상 - 연구 참여자들 간의 첫 만남(친밀감 형성)
⇩
2단계 : 현장에서 현장 텍스트로 이동 - 이야기 공간에 존재하기, 경험을 경험하기
- 사랑에 빠지기, 냉담한 관찰자 되기
- 개략적인 윤곽을 기억하기, 상세한 것으로 들어가기 - 내부로 들어오기, 외부를 관찰하기
⇩
3단계 : 현장 텍스트 구성하기 - 현장 텍스트의 구성은 해석적 과정
- 교사들의 이야기 형태의 현장 텍스트, 자서적적 형태 현장 텍스트, 현장노트의 현장텍스트, 현장 텍 스트의 원천적으로서의 삶의 경험
⇩
4단계 : 현장 텍스트에서 연구 텍스트로 - 정당화, 현상, 방법, 분석-해석, 이론적 문헌, 위치잡기
⇩
5단계 : 연구 텍스트 구성하기 - 형식적, 환원적 경계에서 연구텍스트 기술하기
- 쓰기, 기억, 연구텍스트
- 불명료한 가운데 연구 텍스트로 기술하기
<그림 1> 연구 절차
5. 자료 처리 및 분석
본 연구는 특수교육대상유아교사의 전문성 내러티브에 대한 통합교육의 어려움과 통합교육 에 대한 요구와 통합교육에 대한 교육적 의미를 알아보기 위하여 36회기의 모임을 통해 녹취자 료와, 연구 참여자의 반성적 저널을 수집하였으며, 수집한 자료는 분류하고 전사(transcription)102 장을 수집하였다. 본 연구에서는 연구 결과의 타당성과 신뢰성을 높이기 위해 자료의 수집과 그 분석의 결과를 재검토 해 볼 수 있는 Denzin(1978)의 삼각측정법(triangulation)을 사용하여 시
연구 참여자 간의 첫모임(친밀감 -라포 형성하기) 연구 목적 과 연구 모임 일정 안내, 연구 동의서 작성
⇩
연구 참여자 반성적 저널쓰기, 녹취록 수집 연구자 일지 반복적 읽기
⇩
자료읽기, 유사주제 유목화하기 연구 참여자 간 나눈 경험 의미 만들기
⇩
내용별, 주제별 코팅 자료 반복적 분석 및 읽기 같은 주제 범주화 하기, 의미 해석하기
⇩
의미해석의 적절성을 위해 원 자료간의 비교 자료의 일치도 확인, 전문가와 반복적 삼각측정하기
<그림 2> 연구 결과 도출 과정
간, 공간, 사람을 포함하여 자료를 수집, 분석하였다. 그 외에도 교사와의 면담 자료, 유아의 생 활기록부나 교사가 작성한 유아 관찰일지, 유아의 작품 등의 참조자료 수집을 통해 분석하고자 노력하였다.
회 기 연구 모임 일정 참여교사
1 2014. 05. 30 연구자. A교사. C교사. D교사. F교사
2 2014. 06. 05 연구자. A교사. F교사. C교사. E교사
3 2014. 06. 13 연구자. A교사. F교사. D교사. B교사
4 2014. 06. 20 연구자. A교사. F교사. D교사
5 2014. 06. 27 연구자. A교사. D교사. C교사
6 2014. 07. 04 연구자. A교사. D교사, C교사
7 2014. 07. 11 연구자 C교사. D교사, A교사. F교사
8 2014. 07. 18 연구자. D교사. C교사. F교사
9 2014. 07. 25 연구자. A교사. F교사. C교사
10 2014. 08. 14 연구자. A교사. F교사. C교사. D교사
11 2014. 08. 22 연구자. C교사. D교사. A교사
12 2014. 08. 29 연구자. A교사. D교사. C교사. E교사
13 2015. 04. 30 연구자. A교사. F교사. C교사, D교사
14 2015. 05. 06 연구자. A교사. F교사. C교사
15 2015. 05. 14 연구자. A교사. F교사. C교사. B교사
16 2015. 05. 21 연구자. A교사. F교사. C교사
17 2015. 05. 28 연구자. A교사. C교사, F교사
18 2015. 06. 04 연구자. C교사, F교사, A교사. D교사
19 2015. 06. 11 연구자. A교사. F교사. C교사. E교사
20 2015. 06. 18 연구자. F교사. A교사. C교사. B교사
21 2016. 04. 07 연구자. A교사, F교사. C교사. D교사
22 2016. 04. 14 연구자. A교사, C교사. F교사
23 2016. 04. 21 연구자. A교사. F교사. D교사
24 2016. 04. 28 연구자. A교사, C교사. F교사. D교사
25 2016. 05. 12 연구자. A교사. F교사. C교사
26 2016. 05. 19 연구자. A교사, C교사. F교사
27 2016. 05. 26 연구자. A교사. F교사. D교사
28 2016. 06. 02 연구자. A교사, D교사. F교사. C교사
29 2016. 06. 09 연구자. A교사. F교사. C교사
30 2016. 06. 16 연구자. A교사, C교사. F교사
31 2016. 06. 23 연구자. A교사. F교사. C교사
32 2016. 06. 30 연구자. A교사, C교사. F교사
33 2016. 07. 07 연구자. A교사. F교사. C교사. D교사
34 2016. 07. 14 연구자. A교사, C교사. F교사. D교사
35 2016. 07. 21 연구자. A교사. F교사. C교사
36 2016. 07. 28 연구자. A교사, C교사. F교사
<표 2> 연구 모임 일정 및 참여교사
구 분 내 용
전문 지식의 부족
․ 특수교육대상유아에 대한 전문성 지식의 미흡
․ 특수교육대상유아 담임에 대한 두려움 및 부담감
․ 특수교육대상유아에 대한 미안함
․ 특수교육대상유아의 일상생활에 대한 지식 부족
․ 특수교육의 개념 및 교수 방법의 어려움
학급 운영상의 어려움
․ 특수교육대상유아의 학급 이탈
․ 통합교육 수업 진행의 어려움
․ 문제행동이나 모방행동 지도의 어려움
․ 특수교사와의 협력에 대한 어려움
․ 특수교사 및 보조 인력의 부족
학부모와 교사와의 관계 어려움
․ 일반유아 학부모와의 상호작용 및 관계
․ 특수교육대상유아 학부모와의 상호작용 및 관계
․ 경력교사와 초임 교사나 보조교사의 관계
<표 3> 통합교육 유아교사의 어려움
6. 연구의 타당도 확보 및 윤리적 고려
본 연구에서는 연구 결과의 타당성과 신뢰성을 높이기 위해 자료의 수집과 그 분석의 결과 를 재검토 해 볼 수 있는 연구자간 검토(member check), 전문가간 협의(peer debriefing), 삼각검증 법(triangulation)을 사용하였. 특히, 삼각검증법은 다양한 자료 수집 방법을 통해 다각적인 측면에 서 자료를 수집하여 수집된 자료와 범주화된 자료를 비교하여 일관성을 확인하는 과정을 의미 하며, 본 연구에서는 삼각측정법으로 수집된 자료로는 연구자의 직접적인 참여관찰과 이때 유 아나 교사의 내러티브를 녹음한 자료와 연구자가 관찰을 하면서 유아나 교사의 내러티브 구성 장면이나 특성에 대해 적어둔 기록일지, 면담 자료, 유아의 생활기록부나 교사가 작성한 관찰일 지, 유아의 작품 등을 사용하여 타당도와 진실성을 높였다.
Ⅲ. 연구 결과
1. 통합교육 유아교사의 어려움
본 연구는 유아교사들과 통합학급의 경험을 이야기하면서 유아교사로서의 어려움이 무엇인 지를 찾고자 하였으며, 통합학급 유아교사의 전문성과 관련된 애로사항 및 미흡한 점을 알아본
결과, 다음과 같은 내용을 알 수 있었다.
연구 참여자들은 통합학급 유아교사의 전문성에 대한 어려움으로 전문지식의 어려움, 학급 운영상의 어려움, 학부모, 교사와의 상호관계의 어려움을 주로 경험하는 것으로 나타났으며, 세 부 내용은 <표 3>과 같다.
1) 통합학급의 전문지식 부족
(1) 특수교육대상유아에 대한 전문성 지식 미흡
실제 특수교육대상유아 통합교육을 학교 다닐 때 교과목중의 하나로 선택과목이어 서 통합교육의 실제는 현장에 유치원에서 경험을 하다 보니 사전 특수교육대상유아에 대한 교육적 개념이 부족하여 더 더욱 준비되어진 상황이 아니다 보니, 교육 연수, 특 수아 지도교육을 개인적으로 교육을 받기도 하면서 그래도 교육적으로 개인적 노력을 해 봤어요. 혼자 특수아 책을 구입해 공부도 해 보고 계속 특수아가 유치원에 입학하 는 비율이 높아지고 있어 특수교육에 대한 관심을 갖고 앞으로 진학계획을 가지고도 있었어요. 전문적인 교사로서 스스로 노력을 기울이고 싶었지만 계획만큼은 되지 않 았어요. 처음엔 전혀 특수교육대상유아에 대한 통합에 대한 교육적 방향이 이루어지 지 않아 당황하고 담임교사로서 특수교육에 대한 지식 없이 담임이 되다 보니 그때부 터 경험을 토대로 오히려 통합교육에 관심을 갖게 되었어요(정 교사. 2014. 8. 14. 10 회기 중).
(2) 특수교육대상유아와 일반유아에 대한 부담감 및 미안함
학기 초 특수교육대상유아 통합교육을 할 때 교사인 저도 부담이 되고 아무 것도 모르는 교사로서 무엇을 해야 하는지 통합교육에 대한 개념부터 서지 않아 두려웠고, 그중 가장 힘든 것은 다른 학부모님의 질문과 통합교사로서 어떻게 부모 상담을 해야 하는 기법도 없어 그 부분이 양쪽 부모 상담을 감당하기가 힘들었어요. 그래서 초기에 는 가장 경력 교사에게 많이 물어 보았고 그중 부모 상담은 원장님이 많이 도와주셔 서 진행을 하게 되었어요(박 교사. 2014. 7. 25. 9회기 중).
(3) 일상생활 지식의 부족함
학기 초 만 3세면 이것저것 봐주어야 할 상황이 너무도 많은데 장애라고 보기에는 아직 어린 나이라서 발달이 지연되어서 그런가로 보기에는 여러 가지 전문적 지식이
부족하여 일상 학급에서 여러 가지 혼란스러움을 많이 겪어요. 학기 초 그냥 마음에 들지 않으면 누워있고 다른 아이들에게 방해가 되고 어떻게 교육을 해야 하는지 난감 하고 쩔쩔매다 하루일과가 지나가요. 그럴 때 원장님께 조언을 구해 봐도 결국은 상황 에 맞지 않고 현장에서 해결해 보려고 애쓰다 그냥 두는 경우가 많으며 자기스스로 일어나서 자연스레 해결이 되는 경우가 많아요. 교육적으로 효과가 있어 지도의 단계 를 거친다기보다 그냥 놔두는 경우가 많다고 할 수 있어요(김 교사. 2015. 5. 21. 16회 기 중).
2) 학급 운영의 난제 (1) 학급 이탈의 애증
통합교육을 하면서 너무 힘이 들어 눈물로 어린이집을 근무 했었어요. 처음에 가장 힘들고 어떻게 할 수 없었던 점이 장애 유아의 통제였어요. 그냥 수업 도중 밖에 나가 고 못 나가게 여러 가지 규칙을 정해서도 해보고 통제도 해보았지만 정말 통제 하는 부분을 몰라 너무 힘들었어요. 하루하루가 근무하기가 힘들어서 오늘도 하루가 무사하 기를 바라며 애먹었던 처음 초년시절 통합교사가 된 것을 너무 후회스러웠어요. 특수 교육대상유아가 입학할 때 교사가 거부할 수도 없잖아요. 특수교육대상유아의 이탈 행 동으로 여러 가지가 힘들었고 교사로서도 다른 유아들에게도 미안 했었어요. 이럴 때 특수교사나 보조교사의 도움이 있었다면 훨씬 우리 반을 수업하는데 많은 도움이 될 것이라고 생각해요. 저 자신이 특수교육대상유아로 우왕좌왕 했었던 점이 저 자신에게 도 힘들었고 유치원 원장님 동료교사에게도 힘들어 하는 모습만 보여주는 것 같아 정 말 그만두고 싶을 정도였고 부족한 저 자신을 책망하고 힘들어했던 시기였어요(최 교 사. 2014. 6. 20. 4회기 중).
(2) 수업 진행의 애환
견학이나 게임 등 일반 유아와 함께 할 때 당연히 일반유아보다 손이 더 많이 가고 더욱 관찰을 세심히 하여 도와줘야 하는 상황이 있는데, 이런 경우 우선적으로 배려할 수 밖 에 없어요. 자연스럽게 일반유아도 같은 만큼 도움이 필요로 할 때 스스로 해결 하는 경우가 많이 발생해요. 그러나 이것이 꼭 부정적 요인만 있는 것은 아니라고 생 각하고, 오히려 나보다 도움이 필요하게 여겨 자연스럽게 더불어 살아가는 장점도 있 지만, 특수교육대상유아에게 먼저 배려하는 차원도 있지만 우선적 도움이 가다보니 비 특수교육대상유아에 대한 배려가 부족하여 현장에서의 배려가 편중되어질 수밖에 없
음이 안타까움으로 여겨져요. 모든 학습의 과정에 어느 한 영역만 해당되어 도움이 끝 나는 것이 아니고, 전 영역에 있어 도움을 필요로 하다 보니 정말 심지어 비 특수교육 대상유아를 보고 있는 상황에서도 실제적으로 특수교육대상유아에게 손은 비 특수교 육대상유아에게 눈은 특수교육대상유아에게 향하고 있을 때 나도 모르게 주어진 내 상황이 어떻게 해야 할 지 고민이 되요. 분명 교사로서 한쪽 유아에게 편중되어 있으 면 안 되는지 알지만 상황이 나를 몸과 마음이 다르게 행동을 취하고 있을 때를 스스 로 발견할 때 나 자신도 당황이 되어 어찌해야할지 모르겠어요(최 교사. 2014.7.4. 6회 기 중).
(3) 유아 모방행동 지도의 어려움
교사로서 유아에게 집중해서 교육을 해도 부족함을 느끼는 가운데 학부모님과의 관 계가 사실 더 어려움을 겪는 경우가 더 많아 속상했어요. 양쪽의 학부모님과 상담을 하기 에는 사실 저 자신도 부담이 되어 제가 상담부분에 자신도 미약하고 그럴 때마 다 학부모님과의 관계를 꺼리게 돼요. 유아를 이해하기에는 학부모님과의 양육과정과 여려가지 교육과정을 친밀히 상담해야 하지만 교사로서 부담으로 느껴지게 되요. 학급 의 담임으로서 양쪽의 부모님과 유아의 상황을 이해시켜드리기보다는 학급운영을 어 디에 중심을 두어야 하고 유아들도 어느 방향으로 학급운영을 하여야 하는지 혼란스 러웠어요. 상담부분 중 유아들끼리의 행동모방이 상담 주제 일 때는 전문가가 아니라 는 생각이 들고 따로 전문상담가의 도움을 청하고 싶었어요(정 교사. 2016. 4. 21. 23회 기 중).
(4) 특수교사와 보조 인력의 부족
처음엔 비 특수교육대상유아에게 미안하고 늘 “기다려 주세요.”를 많이 쓰게 되고 그것을 익숙하지 않은 유아들에게 계속 그렇게 하려니 정말 미안했어요. 우리의 반 모 두 유아들이기에 피할 수 없는 일이라 생각되어 늘 “기다려주세요”를 말하게 됐지만 시간이 지날수록 다른 유아들도 불평보다는 입학 초부터 그렇게 시작해서 점점 서두 루지 않고 우리 반 전체가 기다려 주는 분위기였어요. 점점 유아들끼리도 서로 기다리 고 협력하는 모습, 기다려 주는 분위기로 되어 지고 차츰 교사로서도 뿌듯함을 느끼기 도 했어요. 앞으로도 특수교육대상유아 통합교육이 그렇게 힘들 것 같지는 않아 다시 통합교육을 한다면 다시 한 번 잘 해보고 싶은 희망도 있어요. 그러나 좀 더 체계적이 고 자격을 갖추신 교사의 전문도움이 너무나 필요하다고 생각해요. 어느 일부분의 기
본생활습관에서의 부분보다 전반적인 특수교육대상유아의 교육을 전담할 수 없어 전 문교사의 도움이 있다면 좋겠어요(최 교사. 2014. 7. 18. 8회기 중).
3) 학부모와 교사와의 관계 어려움 (1) 일반유아 학부모와 상호작용의 어려움
중간 정도 즈음 그런 대로 적응을 하여 유아들도 어색해 하던 시기가 지나 이제 적 응을 하고보니 서로 익숙해져 가는 시기에 장애 유아의 행동을 따라 하기도 하고 모 방을 하고 있는 모습이 보였어요. 처음에는 너무 놀라 이런 모방 행동을 바로 잡아야 한다고 생각되어 여러 가지 이야기로 모방을 하지 말아야 함을 계속 이야기 해주어도 잘 고쳐지지는 않았어요. 유아들의 모방 행동을 고쳐 보려고 하다 오히려 더 화를 내 게 되고, 분명 교육적 효과면 에서 다른 방법을 논의 해보고 짧은 시일 내에 그 행동 을 고쳐 보려 했는데, 오히려 조금 지나 지속적으로 이야기 해주고 점점 그 관심이 사 라지기는 했지만 이런 모방 행동을 하는 경우 교사로서 힘들었어요. 또한 이러한 문제 로 학부모님이 집에서 이상한 행동을 한다고 하시며 상담을 하고자 하실 때 어려웠어 요(김 교사. 2014. 7. 25. 9회기 중).
(2) 특수교육대상유아 학부모와 상호작용의 어려움
학부모님이 아이에 대해 장애를 인정하지 않는 경우가 더 힘들고 정말 어찌 해야 할지 난감해요. -중략- 진단이나 평가를 받아 보시라고 권유하다 오히려 오해가 되고 부모님을 설득하게 되고 또한 저도 자라나는 유아를 보고 내가 잘못 알고 이야기하는 뒷감당이 감당하기 어렵다고 느껴 피하고 싶어져요. 그러나 교사로서 알려 드리고 오 히려 학부모님이 바쁘셔 모르는 경우 조기에 빨리 알려 드리고 싶으나 많은 생각을 하게 해요(박 교사. 2014. 7. 18. 8회기 중).
(3) 경력교사와 초임 보조교사의 애환
초기를 지나 보조교사가 오셔서 거의 장애 유아만 전담으로 전적으로 돌봐주시게 되어 그 후로부터는 차츰 분리하여 비 특수교육대상유아에게 수업을 진행할 수 있었 고 특수교육대상유아는 보조교사가 도와주며 분리된 교육을 한 공간 내 교실에서 이 루어졌어요. 이렇게 특수교육대상유아에게 보조교사가 계시므로 훨씬 안정적인 일반 수업을 할 수 있었고, 안전사고에도 많은 도움이 되었어요. 그러나 문제는 보조교사도
장애 유아를 감당하기에 점점 어려워하기도 하고, 보조교사 역시 자신이 부족함과 장 애 유아를 구체적으로 어떻게 도와주어야 할 지 문의를 하기도 했었어요. 그러면서 서 로 이럴 땐 어떻게 해야 되는지 서로 난감해 하고 그래도 조절을 하면서 여기까지 해 주시고, 그 다음은 어떻게 해야 할지 많은 고민을 서로가 우왕좌왕 했었어요(박 교사.
2014. 7. 11. 7회기 중).
2. 통합교육 유아교사의 요구
통합학급 유아교사들은 통합교육 전문성에 대한 요구는 유아교사의 통합교육에 대한 의지, 통합교육교사로서의 전문성 함양 등을 주로 요구하였으며 세부 내용은 <표 4>와 같다.
구 분 내 용
통합교사의 통합교육에 대한 의지
․ 특수교육대상유아에 대한 통합교육의 의지 및 배려
․ 통합 교사로서의 자부심 갖기
․ “교육의 질은 곧 교사의 질”이라는 확고한 신념
통합교육 교사로서의 전문성 함양
․ 통합교사로서의 전문성 제고
․ 특수교육이나 통합교육 교사연수나 교육 기회의 확대
․ 특수교육 및 통합교육 프로그램 개발 및 실행
․ 보조 교사 및 보조 인력의 배치 확대
<표 4> 통합교육 유아교사의 요구
1) 유아교사의 통합교육 의지
얼마만큼 “기다려 주는 것“이 통합학급 에서의 중요한 문제인 것 같아요. 혼자 할 수 있지만 다음 것을 하기 위해 또는 “못할 거야” 또는 ”너무 늦어”라고 생각하며 빨 리 빨리 처리하려는 교육이 나 스스로 많은 반성을 하게 돼요(정교사. 2014. 6. 20. 4회 기 중).
2) 통합교육 교사로서 전문성 함양
우리학급 유아들이 생활하는 공간이 유아에게 안 맞다보니 불편하고 전문적인 도구 도 많이 필요한데, 일반화 되어있는 교실에서 통합교육은 역시 부족할 수밖에 없어요.
그에 따라 교사로서 전문교육 없이 통합을 하려 하니 교육을 수행하는데 있어 이미
불편함을 감수하고 있다고 생각했어요(정 교사. 2016. 5. 12. 25회기 중).
3. 통합교육 유아교사의 교육적 의미
유아교사들은 통합학급의 경험을 이야기하면서 유아교사로서의 어려움을 공유하고 공감하며, 통합학급 유아교사의 전문성에 대한 교육적 의미는 무엇인지를 보여주었다. 또 자신들이 좀 더 성숙하고 발전하여 특수교육대상유아 및 일반유아를 보는 관점이 달라져야 하며, 유아교사들이 전문가로서 인정받기 위해서는 부단한 노력이 필요하고 좀 더 전문가적 식견을 갖는 노력을 해 야 함을 피력하였다. 통합학급 유아교사의 전문성에 대한 교육적 의미는 <표 5>와 같다.
구 분 내 용
나와 다른 다양성의 존중 ․ 부정적 장애 인식에 대한 반성
․“특수교육대상유아”, “일반유아” 구분의 인식 변화 함께 하는 교육 ․ 몸으로 보여주는 교육
․ 함께 이해하는 공간
사회적 기술 습득 ․ 소속감 속에서의 사회생활 영위
․ 사회적 기술을 통한 학습기회 제공
<표 5> 통합교육 유아교사의 교육적 의미
1) 나와 다른 다양성 존중
사실 장애통합 학급 담임을 해보고 난 뒤 저는 처음에는 누구를 위한 통합인지 부 정적으로 생각했어요. 그런데 사실 도움을 받는 입장이 당연히 특수교육대상유아라고 생각했고 일반유아의 필요에 의해서가 아닌 특수교육대상유아를 위해서라고 생각했어 요. 그런데 그 생각은 미처 일부분만을 편중 되어 생각하고 있다는 사실을 실제 통합 담임을 해보고 그 생각은 바뀌었어요(최 교사. 2014. 6. 27. 5회기 중).
2) 함께 하는 교육
우리 반 00 는 선생님이 도와주실 때 먼저 “도와줄까?”, “혼자 할 수 있어요?”라고 꼭 물어보고 도와주자라고 약속을 하지도 않았는데도 어느 날 거의 규칙을 정한 것처 럼 하고 있었어요. 그래서 교육은 자연스러운 모방이라고 생각해요. 모방에는 언어모 방, 몸짓의 모방, 표현의모방 등 여러 가지가 있겠지만 제가 생각 할 때 교육은 모방
을 통해 많은 것이 이루어지는 것 같아요. 그래서 정말 선생님이 함부로 하면 안 된다 는 것을 저절로 느껴요(웃음)(박 교사. 2014. 7. 4. 6회기 중).
3) 사회적 기술 습득
한 활동이 끝나고 다른 영역이나 활동으로 바뀌면서 다른 우리 반의 질서나 규칙이 있잖아요? 점심시간에는 자기 사물함에 가서 도시락과 물수건 개인 수저와 물컵 등을 자기 자리에 올려놓는 일들을 매일 도와주고 그럴 때 마다 그냥 바라만 보던 00가 어 느 날 자기자리에 자기 물건을 하나 올려놓고 기다리는 모습을 보고 다른 아이들도 놀라서 “선생님 00가 물수건이랑 컵 가지고 왔어요.”라고 이야기 하며 평소 모습에서 갖다 주기를 기다리던 모습과 다른 모습을 발견했어요(김 교사. 2014. 8. 22. 11회기 중).
Ⅳ. 논의 및 결론
본 연구는 통합교육 유아교사의 ‘어려움’은 무엇이고, 통합학급 유아교사의 ‘요구’는 무엇이 며, 통합교육 유아교사의 ‘교육적 의미’는 무엇인가를 알아보는데 목적을 두었다. 이러한 목적 을 달성하기 위하여 연구 참여자들의 내러티브 탐구 내용을 수집․분석하여 다음과 같은 결론 을 도출하였다.
첫째, 통합교육 유아교사의 어려움으로는 첫째로, ‘전문 지식의 부족’으로 구체적인 내용으로 는 특수교육대상유아에 대한 전문지식의 미흡, 특수교육대상유아 담임에 대한 두려움 및 부담 감, 특수교육대상유아에 대한 미안함, 특수교육대상 유아의 일상생활에 대한 지식 부족과 특수 교육의 개념 및 교수방법에 대한 어려움으로 나타났으며, 둘째로 ‘학급 운영상의 어려움’으로는 특수교육대상유아의 학급 이탈, 수업 진행의 어려움, 수업 중 문제행동이나 모방행동 지도의 어 려움, 특수교사와의 협력에 대한 어려움 및 특수교사 및 보조 인력의 부족으로 나타났으며, 셋 째로 ‘학부모와 교사와의 관계에 대한 어려움’으로는 일반유아 학부모와의 상호작용 및 관계에 대한 어려움, 특수교육대상유아 부모와의 상호작용 및 관계의 어려움 및 경력교사와 초임교사 나 보조교사와의 관계에 대한 어려움으로 나타났다. 특히, 연구 참여자들이 통합 상황에서 가지 는 가장 큰 어려움은 특수교육대상유아를 자기 자신이 교사로서 부담스러워 한다는 사실이었으 며, 이로 인해 교사로서 특수교육대상유아나 일반유아 모두에게 미안함을 갖고 있음을 의미한 다. 따라서 통합학급 유아교사의 경우에는 우선적으로 특수교육대상유아에 대한 인식의 변화가 필요하며, 특수교육대상유아를 ‘장애(disability)’로 표찰화(labeling)하기보다는, 한 학급의 구성원으
로서 개별적 특성과 다양한 요구를 지닌 한 ‘개인(person)’으로서 차이를 존중하는 다양성 교육 의 중요성을 제기한다고 볼 수 있다.
둘째, 통합교육 유아교사의 요구는 첫째로, ‘통합교사의 통합교육에 대한 의지 및 배려’로써 구체적인 내용으로는 특수교육대상유아에 대한 통합교육의 의지, 통합교사로서의 자부심 갖기 와 ‘교육의 질은 곧 교사의 질’에서 온다는 확고한 신념으로 나타났으며, 둘째로 ‘통합교육 교 사로서의 전문성 함양’으로는 통합교사로서의 전문성 제고, 특수교육이나 통합교육 관련 교사 연수 및 교육 기회의 확대, 특수교육이나 통합교육 관련 프로그램 개발 및 실행과 통합교실의 보조 교사 및 보조 인력의 배치로 나타났다. 이는 현재 유아교사들에게 일반유아 교과목 중심 으로 이루어져 있는 교육 내용을 특수교육대상유아도 언어, 수, 과학 등 모든 분야에서 특수교 육대상유아에게 도움을 줄 수 있는 통합교육과정이 이루어져야 함을 제시해주고 있다.. 즉, 유 치원 현장이나 어린이집 및 유아교육 기관에서는 교사 대 학생비율이 1 대 3이라고 했을 때, 특수교사를 학급에 배정하고 싶어도 현장 에서는 특수교사가 부족한 것이 현실이다. 특수교육 이나 통합교육에 대한 전문성을 갖춘 유아교사가 부족한 유아교육 현실을 가정할 때, 특수교육 대상의 통합교육 기회는 날로 증가하고 있는 상황에서 유아교사가 되기 위한 교육과정 중 교육 내용을 좀 더 현실에 맞게 반영하여 일반 유아교사가 특수교육이나 통합교육을 자연스럽게 접 할 수 있는 기회가 늘어나야 할 것이다.
셋째, 통합교육 유아교사의 교육적 의미는 우선 ‘나와 다른 다양성의 존중’, ‘함께 하는 교육’
과 ‘사회적 기술의 습득’으로 나타났다. 첫째로 ‘나와 다른 다양성의 존중’에 대한 구체적인 내 용으로는 ‘부정적인 장애 인식에 대한 반성’과 ‘특수교육대상유아와 일반유아의 구분에 대한 인 식 변화’로 나타났으며, 둘째로 ‘함께 하는 교육’의 세부 내용으로는 ‘몸으로 보여주는 교육’과
‘께 이해하는 공간’으로 나타났으며, 셋째로 ‘사회적 기술 습득’으로는 ‘소속감 속에서의 사회생 활 영위’ 및 ‘사회적 기술을 통한 학습 기회 제공’으로 나타났다. 유아통합교육이 성공적으로 이루어지기 위해서는 무엇보다 특수교육대상자에 대한 인식의 변화가 필요하다 본 연구에서 대 부분의 통합학급 유아교사들은 특수교육대상유아와 일반유아가 차별 없이 사회에서 함께 살아 가는 통합교육을 바람직한 교육 방법으로 생각하고 있었다. 일선 유아교육 현장에서 특수교육 대상유아의 통합교육이 성공하기 위해서는 장애에 대한 일반사회의 시각을 긍정적으로 변화시 키는 것을 비롯해, 일반유아교사나 부모의 장애아동에 대한 태도 및 시선을 긍정적으로 변화시 키는 것이 중요하며, 유아교사들이 특수교육대상유아와 알반 유아의 다양성을 존중하고 ‘장애’
를 수용할 수 있는 인식 개선도 필요하다. 일반유아에게 개인차가 존재하듯이 특수교육대상유 아에게도 개인의 다양성 측면을 존중하여 차별이 아닌 ‘차이’로 볼 수 있는 다양성 관점이 인 정되어야 한다. 본 연구에서도 유아교사들은 통합학급 내에서 유아들이 다양한 구성원이라는 사실을 인정하고 다양한 교육방법과 교육적 접근이 필요함을 알 수 있었다.
본 연구는 내러티브 탐구 방법을 통해 유아교사의 통합교육 전문성에 대한 어려움과 요구
및 교육적 의미를 고찰하고자 하였다. 통합학급을 경험한 유아교사들의 목소리를 직접 들어보 면서 그들이 전달하고자하는 내용을 직접 담아내고자 하였지만 이러한 이야기는 개개인의 경험 에서 나온 것이므로 개인의 삶과 경험은 제한적일 수밖에 없었기 때문에 연구 결과를 일반화하 기에는 어려움이 있다. 이에 후속연구에서는 좀 더 다양한 상황과 장소에서 유아교사가 경험하 는 어려움과 요구를 풍부하게 담아낸다면 통합교사의 통합교육 전문성에 대한 보다 더 심층적 이고 실질적인 지식과 정보를 제공할 수 있을 것이다.
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* 제1저자(hyung2207@Kbu.ac.kr)
** 교신저자(byoungil@dankook.ac.kr) Abstract
A Narrative Inquiry Study on Inclusive Education Specialty of Early Childhood Inclusive Classroom Teachers
An, Hyung-Sook*․ Lee Byoung-In**
The purpose of this study is to examine the difficulties or problems, needs & educational meaning for specialization of inclusive education for early childhood teachers in inclusive settings. For this purpose as a research method, the narrative inquiry method of qualitative research was used. The results of this study are as follows: First, the difficulties for specialization of early childhood inclusive education teachers in inclusive settings are shown as short of professional knowledge, problems of managing inclusive classes, &
difficult relations with parents & peer teachers. Second, the needs for specialization of early childhood inclusive education teachers in inclusive settings are shown as willingness of inclusive education teachers on inclusion & enhancement of specialization as inclusive education teachers. Third, educational meaning for specialization of inclusive education for early childhood teachers in inclusive settings are shown respect for
“diversity” with others, “all together” education, & acquisition of social skills. The results of this study will provide positive recognition toward “disability & persons with disabilities” & successful inclusion for early childhood inclusive education teachers in the future.
Key words : early childhood inclusive education, specialization for inclusion, narrative inquiry
게재 신청일 : 2019. 03. 22 수정 제출일 : 2019. 04. 18 게재 확정일 : 2019. 04. 24
