<연구보고 RR 2014-01>
중학교 학생의 학업 유형과 실태 분석
연 구 책 임 자 : 류 방 란
연구보고 RR 2014-01
중학교 학생의 학업 유형과 실태 분석
연구책임자 _ 류 방 란(한국교육개발원)
공동연구자 _ 김 경 애(한국교육개발원) 정 광 희(한국교육개발원) 김 성 식(서울교육대학교) 이 지 영(서 울 대 학 교) 장 성 태(미네소타대학교)
연구 조원 _유 지 영(한국교육개발원)
머리말
올해 한국교육개발원은 세계은행과 함께 교육혁신을 위한 국제심포지엄을 개최하였다.
여기서 세계은행 총재는 한국 교육의 우수성은 세계적으로 주목을 받고 있으나 학생에게 심리적 고통을 초래하는 문제점이 있다고 하였다. 우리는 세계적으로 높은 성취를 자랑스 럽게 생각하면서도 한편으로는 우리교육이 이대로 가서는 안된다는 인식을 가지고 있다.
표준화된 상품을 생산하는 산업사회의 모델에 적합한 학교교육을 탈피하는 혁신을 꾀하 여야 한다는 데에는 공감하고 있지만 공감한 만큼 현실의 변화는 쉽게 일어나지 않고 있 다. 학교에서 이루어지는 여러 관행들이 쉽게 변화하기 어렵고 교육의 문제가 단순히 학 교 내에서 해소될 수 있는 것도 아니기 때문이다. 그러나 사회구조 탓, 여건과 환경의 탓 을 하는 것은 변화하기 어렵다는 혹은 변화하지 않겠다는 핑계일 수 있다.
여러 조건의 제약이 있겠지만 변화를 위해서는 학생의 학업이 어떻게 이루어져야 하는가, 어떤 학습과 배움이 이루어져야 하는가라는 질문에서 출발하여야 한다. 이 연구는 학생들 의 성취 결과만이 아니라 과정에서 참여가 중요하다고 보고 학교교육 현실을 성찰하려는 목적으로 수행되었다. 사실 학생들의 학업실태에 관한 문제는 다각적으로 제기되어 새로 운 말을 하기 어려울 정도이다. 그런 가운데에서도 학생의 참여라는 개념을 적용하여 학 생들의 특성을 분석하고 학교 사례를 기술함으로써 진부해 보이는 문제를 다소나마 새롭 게 조명해보려고 한 것이다. 학생들의 학업 문제를 들여다보고 이에 기초하여 어떠한 것 들을 정책적으로 고려하여야 하는지에 대해 연구진이 고민한 것을 이 보고서에 담았다.
연구를 위해 필요한 자료를 수집하는데 도움을 준 학교, 교사, 학생들께 고마움을 전한 다. 특히 교실 수업을 열어 관찰을 허락해주고 면담에 응해준 학교와 교사들께는 더욱 그
러하다. 학생들도 꾸밈없이 면담에 응해주어 고맙다. 바쁜 가운데에서도 온라인 조사에 응해준 표집학교 교사들께도 감사의 인사를 드린다. 익숙한 주제를 새롭게 접근하려 애쓴 원내 연구진과 외부 공동 연구진의 노력이 유사한 고민을 하는 정책 담당자나 후속 연구 자들에게 도움이 되기를 바란다.
2014년 12월 한국교육개발원
원 장
연구요약
한국 학생들은 결과로 드러나는 높은 성취 수준으로 인해 국제적으로 조명받고 있지만 내부적으로는 학교에서 이루어지는 학생들의 학업이 그다지 만족스럽게 평가받지 못하고 있다. 이 연구는 중학교 단계에 초점을 맞추어 학교에서 학생들이 수행하는 학업의 과정 면에 주목하여 실태를 분석하고 정책 과제를 논의하기 위해 다음과 같은 질문을 가지고 추진되었다. 첫째, 학생들의 학업 실태를 결과인 성취도뿐만 아니라 과정의 면에서 참여 를 고려하면 어떻게 유형화될 수 있는가? 둘째, 유형별 학생 집단은 어떠한 특성을 지니 는가? 셋째, 교사 수준에서 혹은 학교 수준에서 학생들의 학업을 위해 어떻게 대응하고 있는가? 넷째, 학생들의 학업의 질 향상을 위해 고려하여야 할 정책적 주제는 어떻게 논 의될 수 있는가? 이에 대한 연구결과는 다음과 같다.
Ⅱ장에서는 중학생 시기의 발달상 특징, 중학교를 겨냥한 정책 등에 관한 선행 연구를 검토하였다. 또한 중학생들의 학업 유형과 실태 분석을 위한 관점을 정립하기 위하여 특 히 최근 주요 정책의 기초로 제시되고 있는 학생중심 교육 논의를 살펴보고 이것이 단순 히 교사가 학생을 중심에 두고 고려하여야 한다는 것 이상으로 학생의 학업 참여 논의로 전개될 수 있음을 확인하였다. 학생의 참여는 인지적, 정의적, 행동적인 차원이 복합된 개 념으로 학생의 자발성, 자주성, 내면의 변화와 도전정신 등에 따라 절차적 참여와 본질적 참여로 나뉠 수 있는 바, 학생들이 학업 참여를 통해 성장하기 위해서는 본질적 참여가 이루어지도록 할 필요가 있음을 논의하였다. 이 연구에서는 학생들의 학업참여와 성취 두 가지를 핵심적으로 고려하며 분석을 시도하였다.
설문조사 자료를 활용하여 중학생들이 학업의 측면에서 어떻게 범주화되고, 그런 학업
유형의 결정에 학생 변인과 학교 변인이 어떻게 관련되는가를 분석한 결과는 Ⅲ장에 제시 하였다. 또한, 교사들에 대한 설문을 통해서 재직 학교 학생들의 주된 학업 유형과 그에 따른 인식을 알아보았다.
학생의 학업 유형은 학업성취도, 수업태도, 학업의욕(학교만족)의 준거변인을 고려하여 군집분석한 결과 1) 무기력･말썽, 2) 관계･적응, 3) 분발･불안, 4) 성과･인정 등 4개 집단 으로 범주화하였다. 각 집단의 특성은 다음과 같다. 1) 무기력･말썽 집단은 성적도 낮고 심리정서, 경험, 관계 등 모든 면에서 뒤처져 있거나 어려움을 겪고 있는 집단이다. 2) 관 계･적응 집단은 성적은 별로 좋지 못하지만 그런대로 학교생활의 의미를 찾고 있는 집단 이다. 이들 집단은 부모 교육수준과 소득 등 배경 면에서는 무기력･말썽 집단과 다를 바 없지만, 학교폭력 노출정도는 낮고 학교에서의 친구, 교사와의 관계는 분발･불안 집단이 나 무기력･말썽 집단보다 좋은 편이다. 3) 분발･불안 집단 학생들은 여러 특성에서 성과･
인정 집단과 관계･적응 또는 무기력･말썽 집단 학생들 사이에 위치하지만, 심리정서적 측 면, 경험, 관계 측면에서는 관계･적응 집단보다 낮거나 비슷한 수준이라는 특징이 있다.
4) 성과･인정 집단의 학생들은 여러 변인에서 다른 집단에 비해 높은 수준을 보여주고 있 었다. 학교 변인 중에서는 학생 변인을 통제한 이후에도 평균 사회경제적 배경, 지역, 친 구관계, 학교장의 교사지원, 교사열의와 성적강조, 인성강조 등이 학생들의 학업 유형과 유의한 관련성이 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 학생들이 학교 경험을 어떻게 하 는가에 따라서 학생들의 학업 유형이 변화할 수 있다는 점을 보여준다.
교사들의 설문 응답 자료를 분석한 결과, 교사들은 무기력･말썽형이나 관계･적응형 학 생을 공교육이 우선 관심을 가져야 할 집단으로 보았다. 교사들은 현행 교육과정 수준이 무기력･말썽형과 관계･적응형 집단에 비해 높아 이들이 이해하기 어렵다고 판단하고 있 었다. 또한 학교에 무기력･말썽형이나 관계･적응형 학생이 많은 경우에는 또래 집단의 영 향으로 이들의 학업의욕이나 흥미 개선의 효과가 적을 것이라 예상하였다. 이러한 결과는 학생들이 의미 있는 학습을 할 수 있도록 학교 수준에서 교육과정의 자율화나 재구조화가 필요함을 시사한다. 또한 무기력･말썽형과 관계･적응형 집단이 많은 학교에서는 이들의 밀집으로 인한 부정적 영향을 감소시키기 위한 방안을 강구할 필요가 있음을 시사한다.
세 중학교를 방문하여 수집한 질적 자료 분석 결과는 Ⅳ장에 기술하였다. 세 학교는 소
재지역과 학생들의 가정 배경에 차이가 있다. 가가중학교는 중산층 밀집 거주 지역에, 나 나와 다다중학교는 빈곤층이 많은 지역에 소재한 학교이다. 학업 유형은 학업 참여 양상 과 학업성취 수준을 고려하여 분류해 보았다. 세 학교에 따라 다소간의 유형의 차이가 있 었다. 세 학교 모두 성취 수준이 높으며 교사가 제시하는 수업 내용을 이해하고 대답을 하거나 과제를 푸는 등 기대되는 태도를 보이는 학생들이 있었다. 그러나 중산층이 많이 있는 가가중학교에서는 사교육에 의한 선행학습으로 성취는 높으나 학교에서 하는 학업 에는 별로 참여하지 않는 선행학습형, 학교 수업에 참여는 하나 잘 눈에 띄지 않는 순응 형, 학교 수업의 방식이 자신과 맞지 않아 불만을 가지고 이를 표현하는 갈등형, 교실에서 이루어지는 학업보다 친구와의 관계가 더 중요한 관계지향형, 학업참여를 체념한 무기력 형 등을 볼 수 있었다. 나나중학교에서는 모범형 이외에 수업시간에 조용히 참여하나 교 사나 학생들로부터 존재감을 인정받지 못하는, 보이지 않는 순응형, 교실 수업이 진행되 는 내외적 조건에 따라 참여 여부가 달라지는 조건형, 수업에 참여하지 못하는 무기력형 등을 확인할 수 있었다. 모든 수업이 모둠식 배치에 의한 협력수업이 이루어지고 있는 다 다중학교에서는 모둠 내에서 학생들을 잘 이끌고 가르쳐주며 학업에 적극 참여하는 자기 주도형, 모둠활동에 잘 참여하는 활동형, 학교 공부는 싫지만 교사가 좋아서 예의상이라 도 참여하려고 하는 교사친화형으로 구분해 보았다.
세 학교에서는 학업에 참여하지 않거나 못하는 학생들의 참여와 성취를 높이기 위해 교 사나 학교 수준에서 대응하고 있었다. 세 학교 모두 교사 수준에서는 학생들의 참여를 위 해 수업 내용을 간략화하여 반복 설명하는 등의 대응을 하거나 학생들과 개별적으로 친밀 한 관계를 형성하여 교실 수업에서 교사를 봐서라도 예의상 참여할 수 있게 하였다. 그리 고 평가점수로 유인 혹은 압박 등 외적 상벌을 통해 수업에 참여하지 않거나 못하는 학생 들을 끌어들이려고 하였다. 또한 학교 수준에서는 수준별 수업이나 학교 차원의 상벌 제 도를 활용하는 모습을 보여주었다. 수준별 수업에서도 하반의 경우 교사는 학생에게 관심 과 친밀감을 표현하며 수업 내용을 단순화하는 모습을 보여주었다. 연구진이 방문한 한 중학교는 학교 전체가 모둠방식의 배치를 가지고 협력 수업을 진행하고 있었다. 개별 학 생들의 배움, 또래 상호 간 협력을 통한 배움을 추구하며 협력학습의 모습을 보여주고 있 었다. 그러나 이 중학교에서도 다른 중학교에서와 마찬가지로 정해진 교육내용으로 진도 나가기식 수업에서 자유로워 보이지는 않았다. 그럼에도 다다중학교에서는 교사들이 매
월 수업 공개를 하고 동학년 교사들이 학생들의 배움 상황에 주목하여 관찰한 후 함께 협 의하며 개선 과제를 제안하고 논의하는 등 학생들의 참여를 교사 개인의 수준이 아닌 교 사로 구성된 전문적 공동체 수준에서 대응하려는 모습을 보여주고 있었다.
마지막 Ⅴ장에서는 통계적 분석과 질적 자료 분석 결과를 통해 도출할 수 있는 정책적 과제를 논의하였다. 학교 수업에 참여를 잘 하는 학생의 참여도 주어진 틀에서 기대에 부 응하는 수동적 방식에 그칠 수밖에 없다는 점, 또한 학생들의 학업이 교사와의 관계, 또래 관계 속에서 이루어지며 이에 따라 달라질 수 있다는 점 등은 학생들이 학업에 어떻게 참 여하는 것이 바람직하며, 참여를 통해 무엇을 성취하도록 하여야 하는지에 대해 되짚어보 아야 한다는 점을 시사한다. 이 점에 기초하여 일부 학교에서 학교혁신의 방향으로 제시 한 바 있는 배움의 공동체 논의와 참학습 논의를 살펴보고 참여의 의미를 다시금 확인하 여 보았다. 학교 수준에서 교사들의 공동 대응이 학생들의 학업 참여 양상을 달리할 수 있게 한다는 점 등을 통해 학교 단위 교사들의 전문적 공동체의 특징과 형성에 영향을 주 는 요인들에 대한 논의도 살펴보았다. 또한 학교의 전문적 공동체는 학교 운영과 무관한 것이 아니라는 점, 학생의 학업이 학교나 교실에서만 머물 수 없다는 점에서 학교 수준에 서의 거버넌스 구축에 관한 논의를 살펴보았다. 이러한 논의를 통해 의무 공통교육과정을 운영하는 중학교 단계에서 현재 학생들의 특징과 미래 사회의 요구를 고려하여 학업 참여 형태와 성취의 재정립, 전문적 공동체의 형성, 학교의 민주적 운영과 거버넌스 구축 과제 를 제안하였다.
❑ 주제어: 학생 참여, 학업 유형, 중학생, 학교 혁신, 전문적 공동체, 거버넌스
차 례
Ⅰ. 서 론 1
1. 연구의 필요성 및 목적 3
2. 연구 내용 7
3. 연구 방법 10
4. 연구의 한계 21
Ⅱ. 이론적 기초 23
1. 용어 25
2. 선행 연구 검토 27
3. 논의 48
Ⅲ. 학업 유형과 유형별 학생 특성: 통계적 분석 51
1. 분석방법 54
2. 학생의 학업 유형 분석 61
3. 학생 학업 유형과 지원 방법에 대한 교사의 인식 100
4. 논의 112
Ⅳ. 학업 유형과 교사, 학교의 대응: 사례 분석 115
1. 가가중학교 118
2. 나나중학교 154
3. 다다중학교 181
4. 논의 227
Ⅴ. 정책 과제 논의 235
1. 분석 결과 검토 237
2. 주제별 과제 논의 245
참 고 문 헌 271
ABSTRACT 281
부 록 285
[부록 1] 활용 조사 자료 개요 287
[부록 2] 학교 방문 질적 자료 수집 302
표 차 례
<표 Ⅰ-1> 활용 자료 영역과 변인 11
<표 Ⅰ-2> 조사 영역과 항목 12
<표 Ⅰ-3> 학교별 교원과 학생 면담 개요 19
<표 Ⅲ-1> 학업 유형 구분 62
<표 Ⅲ-2> 성별에 따른 학업 유형의 차이 64
<표 Ⅲ-3> 지역 규모에 따른 학업 유형의 차이 64
<표 Ⅲ-4> 학업 유형에 따른 가정 배경의 차이 65
<표 Ⅲ-5> 학업 유형에 따른 부모와의 활동 차이 66
<표 Ⅲ-6> 학업 유형에 따른 학습 성향의 차이: 함께 공부하기, 도와주기 67
<표 Ⅲ-7> 학업 유형에 따른 학습태도의 차이: 앞서려고 노력하기 67
<표 Ⅲ-8> 학업 유형에 따른 학습 전략의 차이: 통제, 단순암기, 동화 68
<표 Ⅲ-9> 학업 유형에 따른 자기 존중감의 차이(전체) 70
<표 Ⅲ-10> 학업 유형에 따른 공부 이유의 차이: 내적 동기, 외적 동기 71
<표 Ⅲ-11> 학업 유형에 따른 입시 스트레스의 차이: 사교육 불안감, 성적 향상에 대한 불만 71
<표 Ⅲ-12> 학업 유형에 따른 학생의 기대 교육수준 72
<표 Ⅲ-13> 학업 유형 간 학교폭력 경험의 차이 73
<표 Ⅲ-14> 학업 유형 간 컴퓨터/스마트폰 사용시간의 차이: 학습자료의 검색 74
<표 Ⅲ-15> 학업 유형 간 컴퓨터 게임, 메신저 사용 시간의 차이 74
<표 Ⅲ-16> 학업 유형에 따른 사교육 참여 비율 75
<표 Ⅲ-17> 학업 유형에 따른 방과후학교 참여 비율 76
<표 Ⅲ-18> 학업 유형에 따른 친구 관계의 차이 76
<표 Ⅲ-19> 학업 유형에 따른 교사와의 관계 차이 77
<표 Ⅲ-20> 학업 유형에 따른 진로상담 참여 비율 78
<표 Ⅲ-21> 학업 유형에 따른 진로성숙도의 차이 78
<표 Ⅲ-22> 개별학교의 학업 유형 비율의 분포 81
<표 Ⅲ-23> 학교별 학생 학업 유형 비율의 상호 간 상관관계 82
<표 Ⅲ-24> 학생 학업 유형 비율에 따른 학교유형 84
<표 Ⅲ-25> 학교유형에 따른 교장의 교사지원 차이 84
<표 Ⅲ-26> 교사의 교사지원 세부문항에서의 학교유형 간 차이 85
<표 Ⅲ-27> 학교유형에 따른 문답식 수업, 학생주도 문제해결, 소집단활동 정도의 차이 86
<표 Ⅲ-28> 학교유형에 따른 의견표현 기회 부여, 교사설명 정도의 차이 87
<표 Ⅲ-29> 학교유형에 따른 수업분위기의 차이: 집중 곤란, 수업 지연 87
<표 Ⅲ-30> 학교유형에 따른 교사협력의 차이 88
<표 Ⅲ-31> 교사협력 세부문항에서의 학교유형 간 차이 89
<표 Ⅲ-32> 학교유형에 따른 교사 효능감의 차이 89
<표 Ⅲ-33> 교사 효능감 세부문항에서의 학교유형 간 차이 90
<표 Ⅲ-34> 학교유형에 따른 교사의 열의 차이 90
<표 Ⅲ-35> 학교유형에 따른 교사의 학업성적 강조, 인성교육 중요시 정도 차이 91
<표 Ⅲ-36> 개별 학교의 학업 유형 비율과 학교특성 변인 간 관계 93
<표 Ⅲ-37> 개별 학교의 주된 학업 유형과 학교특성 변인 간 관계 94
<표 Ⅲ-38> 학업 유형에 대한 학생수준 변인의 영향 97
<표 Ⅲ-39> 학업 유형에 대한 학생수준 변인의 영향 99
<표 Ⅲ-40> 학업 유형 분포 101
<표 Ⅲ-41> 학업 유형 분포 (교사 인식) 102
<표 Ⅲ-42> 학교의 주된 학업 유형 분포 (교사 응답) 102
<표 Ⅲ-43> 교사 배경 특성에 따른 학교의 주된 학업 유형 차이 103
<표 Ⅲ-44> 학교 배경 특성에 따른 학교의 주된 학업 유형 차이 104
<표 Ⅲ-45> 학교 학생성취에 따른 학교의 주된 학업 유형 차이 106
<표 Ⅲ-46> 학교의 주된 학업 유형별 교사의 수업 중 초점 집단의 차이 108
<표 Ⅲ-47> 학교의 주된 학업 유형별 교사의 수업 중 상호작용 집단의 차이 109
<표 Ⅲ-48> 학교의 주된 학업 유형별 학생지도에 대한 인식 차이 111
<표 Ⅴ-1> 학생들의 학업 유형: 통계분석, 사례 분석 종합 238
<부록표 1-1> 중학교 표본 학교 및 학생수 288
<부록표 1-2> 중학교 설문 대상별 표집 및 회수 현황 289
<부록표 1-3> 사용 변인의 구성 290
<부록표 1-4> 중학교 표본 학교 및 교원 수 295
<부록표 1-5> 지역 규모별 표집 인원과 비율 295
<부록표 1-6> 지역 규모별 응답 수 및 회수율 296
<부록표 2-1> 가가중학교 면담 학생 305
<부록표 2-2> 가가중학교 면담 교사 306
<부록표 2-3> 나나중학교 면담 학생 306
<부록표 2-4> 나나중학교 면담 교사 307
<부록표 2-5> 다다중학교 면담 학생 307
<부록표 2-6> 다다중학교 면담 교사 308
그림차례
[그림 Ⅰ-1] 연구 방법과 절차 20
[그림 Ⅱ-1] 학업 과정과 성취결과에 의한 학생 범주화 49
[그림 Ⅲ-1] 중학생 학업 유형별 기준변인의 차이 63
[그림 Ⅲ-2] 학업 유형별 학습 전략의 차이 69
[그림 Ⅲ-3] 학교별 학업 유형 비율의 분포 81
[그림 Ⅲ-4] 학교별 학업 유형 비율 산포도 (단위: 학교) 82
[그림 Ⅳ-1] 학생 모둠활동 좌석 배치 183
[그림 Ⅳ-2] 세 학교 학생의 학업 유형 228
[그림 Ⅴ-1] 학생의 성취 점수 중심의 현행 학교 244
[그림 Ⅴ-2] 학생의 참여, 성취를 중심으로 하는 학교 재구조화 245
[그림 Ⅴ-3] 전문적 공동체 활성화 조건 262
Ⅰ. 서론
1. 연구의 필요성 및 목적 2. 연구 내용 3. 연구 방법 4. 연구의 한계
Ⅰ. 서론
1. 연구의 필요성 및 목적
한국의 교육은 세계 여러 나라의 주목을 받고 있다. 국제적인 학생성취도 평가 결과가 우수하다는 점에서나 세계사에서 유사한 사례를 찾기 어려울 만큼 단기간의 경제 성장의 동력으로 학교 제도의 교육력이 꼽힌다는 점에서 부러움의 시선을 받고 있는 것이다. 미 국의 오바마 대통령은 취임 이후 여러 차례 한국의 교육을 본받아야 할 예로 들었다.1) 최 근 미국 교육부 장관인 Duncan도 평가위원회의 연설에서 말만 많고 추진력이 약한 미국 의 교육에 비해 한국은 우수한 교원과 저소득층 학부모도 높은 교육열을 가지고 있어 앞 서 나아가고 있다고 하면서, 미국이 왜 한국처럼 되지 못하고 있는지를 탄식하였다 (Strauss, 2014). 타임(Times)지 기자 출신의 Ripley(2013: 7) 역시 한국에는 존경받는 교사와 적극적인 부모가 있다는 점을 들고 있다.
외부에서 보는 우리나라 교육제도의 장점이 있다는 점을 인정하더라도, 국민들이 우리 의 학교교육에 대해 가지고 있는 시각은 외부자의 시각과 큰 차이가 있다. 학교교육 현실 에 불만을 제기하고 학교의 기능이나 역할에 회의적인 시각을 찾아보는 것은 어렵지 않 다. 학생들이 학업에 흥미를 가지지 못하고 유의미한 학습 경험을 하지 못한 채 심리적 억압이 큰 학교교육 현실을 두고 최근 한 정신과 의사는 “나는 한국경제보다 교육이 더 불안하다”라고 평하였다(최환석, 2013). 불만이나 회의적인 시각이 일상적으로 제기되고 있는 탓인지, 학교교육의 문제를 심각하게 제기하였던 학교위기론이나 공교육 내실화 논 의가 활발하였던 것에 비하면, 학교교육에 대한 문제제기, 성찰의 시도나 노력은 그다지 부각되지 않고 있다. 돌이켜보면 학교붕괴 논의(전종호, 1999; 윤철경 외, 1999; 이인규,
1) 한국대학신문. 2014. 2. 5. http://news.unn.net/news/articleView.html?idxno=131582(2014. 2. 10. 인출) 중앙일보. 2012. 3. 22. http://pdf.joins.com/article/pdf_article_prv.asp?id=DY01201203220097(2014. 1. 20. 인출)
1999; 조용환, 2000)나 학교위기론(이종태 외, 2000; 한국교육학회, 2001)이 제기되던 시기에는 문제의 심각성을 충격적으로 드러내 주목을 끌었지만 심층적인 분석이나 성찰 적 논의의 여유를 가지지는 못했던 것 같다. 오히려 미디어에 자극적인 보도가 제기되고 있지 않는 요즈음과 같은 시기는 학교교육의 문제를 차분히 분석하기에 좋은 때라고 할 수 있을 것이다.
우리 사회에서는 학교교육의 결과로 제시되는 높은 성취를 통해 자부심이나 만족감을 느끼지만, 한편으로는 학교교육에 대한 비판, 불만이나 불안이 적지 않은데, 그 표적은 교 육의 결과가 아닌 과정에 있다고 보아야 할 것이다. 이 연구에서는 학교교육의 문제를 성 찰하면서 학교에서 학업이 이루어지는 과정을 학생 중심으로 들여다보고자 한다. 학교교 육에서 학생을 중심에 두어야 한다는 주장이나 논의는 새롭지 않다. 그럼에도 학생의 입 장이나 관점에서 학교교육의 현실을 들여다보는 연구는 많지 않다. 학생들에게 학교에서 이루어지는 교육이, 학교에서 학생들이 수행하고 있는 학업이 학생들에게 어떤 의미를 지 니는지에 관해 분석을 시도하여 보고자 한다. 즉, 학교에서 학생들의 학업은 어떻게 이루 어지고 있으며, 그것이 학생들에게 어떤 의미를 지니는가, 그리고 교사들이 학생들의 학 업을 어떻게 인식하고 있으며, 어떤 의미를 부여하는가 등을 탐색하여 보려는 것이다. 학 교교육의 결과로 제시되는 학생들의 학업 성취에 가려져 왔던 교육의 과정에도 관심의 초 점을 맞추려는 것이다. 결과의 우수성이 곧 과정의 우수성을 보장하는 것으로 본다면 이 연구와 같은 연구는 필요 없을지 모른다. 그러나 가르침과 배움을 의미하는 교육은 과정 에 의미를 둔 활동이라는 점, 학교교육에 대한 회의적인 시각은 결과보다 과정의 문제에 서 비롯되는 것으로 볼 수 있다는 점에서 결과와 함께 과정의 의미에 주목할 필요가 있다 고 보았다.
이렇듯 학생에게 주목하여 학교에서 이루어지고 있는 학업의 의미를 드러내보려는 이 유는 다음과 같다. 첫째, 학교교육의 질 제고, 학교교육 내실화 방안 등에서 “학생 중심”
의 정책을 표방하고 있지만, 정작 중심이 되어야 할 학생에 관한 이해는 부족하였다는 문 제의식에 기초한다. 학교교육 내실화나 정상화 방안으로 흔히 교육과정 운영 개선, 교수 방법 개선, 평가방식, 생활지도 방식 등이 변화하여야 한다고 제안되었다(조난심 외, 2001; 이종태 외, 2000; 양승실 외, 2001). 학교교육이 지향해야 할 방향, 향상하여야 할 질 등은 국가교육과정 정책을 통해 제시되어 왔다. 그러나 여러 정책 방안들이 전제하고
있는 학생상과 실제 학교 재학생들 사이에는 차이가 있을 수 있다. 여러 방안이 부분적으 로 학생들의 실태를 문제시하고 있지만, 학생이 유의미하게 학습할 수 있는 방안을 제안 하기에 앞서 학생의 학업 실태를 이해할 필요가 있다.
둘째, 학교에 다니는 것이 곧 학생들에게 유의미한 학업 경험을 보장하는 것으로 보기 어려운 현실을 더 심층적으로 분석하기 위한 것이다. 객관적으로 보면 우리나라의 높은 학업성취도와 낮은 학업중단율은 다른 나라에 비해 학교가 청소년들의 교육에 중요한 역 할을 하고 있는 지표가 된다. 그러나 그 이면에는 선행 연구(전종호, 1999; 이종태 외, 2000; 佐藤學, 20032))들이 지적하였듯이 학교에서 학업이 주로 이루어지는 수업 시간에 자거나 무기력한 학생이 적지 않으며, 성취수준이 높은 학생들 가운데에서도 학교 학업에 큰 의미를 부여하지 않는 학생이 제법 있다는 현실에 주목하고자 하는 것이다.
셋째, 학생들이 학교에서 어떻게 학업에 임하며, 학업이 어떤 의미를 지니는가는 집단 에 따라 차이가 있을 것으로 보아 집단에 따른 차이에도 주목하여 보고자 한다. 종래 학교 교육의 문제를 지적하는 연구들은 X세대, 사이버세대 등 학생 청소년 집단을 하나로 간주 하거나, 학생 일반의 문제로 접근하는 경향이 있었다. 또한 종래 학교 위기론에서는 일부 학생들이 학교에서 보이는 행위를 전체 학생의 문제로 간주하는 경향이 없지 않았다. 이 연구에서는 학교에서 이루어지는 학업이 모든 학생에게 동일한 의미를 지니는 것이 아니 라 집단에 따라 다른 의미를 지닐 수 있다는 점에 착안하여 학생들을 범주화하여 학생들 의 학업 특성을 깊이 있게 살펴보고자 한다.
학교 생활 속에서 행해지는 학업의 의미는 학교급별로 연속적인 것도 있을 것이며 차이 가 나는 것도 있을 것이다. 모든 학교급을 두루 살펴 종합적으로 파악하는 것이 좋을 것이 나 연구 여건의 한계상 이 연구에서는 중학교에 초점을 맞추어보려고 한다. 초등학교와 고등학교 사이에 “낀”(전유미, 2000: 73) 중학교 시기는 고등학교 시기보다 덜하나 초등 학교 시기에 비해 학업의 중요성이 부각되는 시기이며, 이후 진로 선택과도 관련이 있다.
교과 전문성에 기초한 교과 담당 교사가 담당하는 수업이 진행되며 교과 내용에 대한 학 습이 강조되는 시기에 중학생들이 어떻게 학업에 임하는지를 살펴보고자 하는 것이다. 학 업을 포기하거나 지속하는 학생이 이미 분명히 나뉘는 고등학교와는 달리 중학교 시기에
2) 이 보고서에서는 외국 문헌 중 번역본을 참고 혹은 인용 시, 원저자의 이름, 번역본 출간연도, 번역본 쪽수를 기입하였음을 밝힌다.
는 학업을 포기하는 학생들이 많지 않을 것으로 예상되는데 어떠한 경험 속에서 학업을 포기하게 되는지 또는 그렇지 않은지를 파악하는 데 관심을 두고자 한다. 계열 분화가 이 루어지지 않은 중학생 시기에 학업에 대한 인식이나 태도가 형성되어 진로를 선택한다고 본다면 이 시기의 그러한 인식이나 태도를 주목하여 볼 필요가 있을 것이다. 중학생 시기 는 최근 “반인반수”로까지 비유되는(김경민, 2013: 198) 사춘기의 특성을 가장 뚜렷하게 지니는 시기로 학업에 대한 인식이나 태도가 자신의 정체성을 형성하는데 중요하게 작용 할 수 있게 되는 시기라는 점, 교사들과의 세대 차나 의사소통의 어려움이 사회적으로 이 슈화된다는 점, 정책적으로도 초등학교나 고등학교에 비해 주목받지 못하고 있다는 점 등 도 이 시기에 주목하는 이유이다.
이 연구가 학생들의 특성 이해만을 목적으로 하는 기초 연구가 아니라 정책 연구로 주 어졌으므로, 학업 특성에 따라 학생들의 실태 이해에 기초하여 향후 제기하여야 할 문제 는 무엇인가를 탐색하고자 한다. 사실 종래 학교교육 내실화나 공교육 질 제고 방안은 여 러 수준에서 제기되었다. 그래서 이 연구에서는 직접적인 방안을 제기하기보다, 종래 제 기되었던 방안을 검토하고, 이 연구에서 드러낸 학생 이해에 기초하여 제기할 수 있는 정 책적 질문들을 과제로 제안하고자 한다.
미국의 교육개혁 정책의 역사를 개관하며 타이악과 쿠반(Tyack & Cuban, 2011)은 많 은 교육개혁이 시도되었음에도 불구하고 학교나 교실의 외양은 모르되 그 안에서 이루어 지는 것들은 개혁이 의도한 대로 되지 않았다고 하였다. 여러 가지 방안을 내세우기에 앞 서 주목하여야 할 것은 교사와 학생의 일상적인 상호작용(윗글: 37)3)으로 보았다는 점은 교육 개혁을 성급하게 시도하기보다 현실에 대한 성찰이 더 필요함을 시사하는 것이다.
이상을 고려하여 이 연구에서는 다음과 같은 구체적인 질문을 제기하고 그 답을 구하는 것을 목적으로 한다.
첫째, 중학교에서 이루어지는 학업의 참여나 성취 등의 면에서 학생들을 범주화할 때, 범주별로 학생들은 어떠한 특성을 지니는가? 선행 연구를 참고하고 선행의 자료 분석을 통하여 범주별로 학업과 관련된 가정에서의 경험, 학교 경험, 사교육 경험, 교사와의 관계 나 또래 관계 등에서 어떠한 특성을 지니는지를 분석하고자 한다.
둘째, 학생 범주별로 학교에서 학업이 어떻게 이루어지고 있는가? 앞서 시도한 유형 범
3) 이하 이 보고서에서 윗글은 상게서(ibid)를, 앞글은 전게서(op. cit.)를 우리말로 표시한 것이다.
주 구분에 따라 학생의 특성을 심층적으로 이해하고자 한다. 미시적으로는 학생의 학업에 대한 동기, 학업 참여 여부나 정도, 학업 내용에 대한 인식, 학업 수행 과정에서의 교사와 학생, 학생과 학생 간의 관계나 상호 작용의 특성을 살펴보고자 한다.
셋째, 자료 분석을 통해 중학생들이 학교에서 더 나은 학업의 질을 경험하도록 하기 위 해서 고려하여야 할 주요 쟁점은 무엇인가? 아울러 이러한 쟁점과 관련한 종래 정책은 학 생들의 학업에 어떻게 작용하고 있으며 향후 제안할 수 있는 정책 과제는 무엇인가 등을 논의하여 보고자 한다.
2. 연구 내용
가. 연구의 주요 내용 1) 연구의 기초
연구의 출발 단계에서 학업에 대한 정의를 하며, 학업 유형화 시도의 필요성이나 의의 를 논의한다. 아울러 유형화가 지니는 한계를 분명히 한다. 유형화의 시도는 학생의 다양 성을 이해하고자 함이며 유형화한 틀에 맞추어 형식화하는 것을 경계할 것이다. 학교교육 과정 속에서 학생들이 수행하는 학업이라는 이름의 행위와 태도 등에 관한 연구, 유형화 에 관한 연구 등을 살펴본다. 그리고 이 연구가 중학생에 초점이 맞추어져 있는 만큼 학교 단계에서 중학교의 위치와 발달 단계상 중학생에 대한 특징도 간략하게 살펴본다.
2) 학업 유형과 유형별 특성: 통계 분석
중학교 학생의 학업 유형 분류를 통계적으로 시도한다. 학업성취와 더불어 학생들이 수 업 과정에서 보여주는 태도, 그리고 학교에 대한 정서적 만족 등의 변인을 통해 학생들을 범주로 나누어 보고, 유형별로 어떠한 분포를 보이는지를 드러낸다. 유형화한 범주에 기 초하여, 유형별 학생들의 특징을 가정 배경, 학교 경험 등을 통해 드러낸다. 중학생들의 학업 유형을 학생 개인 수준뿐만 아니라 학교 수준에서의 조망을 시도해본다. 즉, 특정 유 형 학생이 많은 학교와 적은 학교의 특징에 대한 분석을 시도한다.
또한 학생 유형화 분석 결과를 교사에게 제시하여 교사들의 의견을 조사한 자료 분석을 통해 학생들의 학업 유형에 대해 어떠한 인식을 지니는지, 유형별로 어떻게 대처하고 있 는지, 향후 정책적 대응 방안에 대한 시사점이 무엇인지를 드러낸다.
3) 학생들의 학업 유형과 교사 및 학교의 대응: 사례 분석
학생들의 학업 실태를 학교 방문을 통해 관찰과 면담 자료를 수집하고 분석하여 제시한 다. 학교별로 구체적인 맥락 속에서 학생들의 학업 유형별 특성을 통계 분석 결과를 참조 하며 기술한다. 학생들의 학업 유형 특성을 통해 학생들에게 학교 학업이 어떠한 의미를 지 니는지를 드러낸다. 또한 학생들의 학업 특성에 대해 교사들은 어떻게 인식하고 있으며, 교사들은 개별적으로 학생들에 대해 어떻게 대응하며 학교 수준에서는 어떠한 대응이 이 루어지고 있는지를 파악한다.
4) 학생들의 학업 개선을 위한 정책 과제 논의
자료 분석 결과를 통해 학생들이 더 유의미한 경험 속에서 성장할 수 있도록 학생 중심 의 관점에서 고려하여야 할 논의 사항을 선행 연구나 이미 시도되고 있는 실천 등에서 살 펴본다. 학생들이 경험을 통해 성장할 수 있도록 시도되었던 참학습, 배움의 공동체, 교사 들의 전문적 공동체 형성, 거버넌스 등에 관한 주요 사항을 검토하고 논의한다. 그리고 학 생들의 실태 기술과 분석을 통해 얻을 수 있었던 시사점을 중심으로 향후 정책 과제에 관 해 논의한다.
나. 연구의 범위
이 연구에서는 중학생에 초점을 맞추어 학생들의 학업 실태를 분석하고자 한다. 이렇게 범위를 한정한 것은 연구 수행 조건 및 한계와 무관하지 않다. 제한된 기간 동안, 제한된 인력으로 조금이라도 더 피상성을 탈피하려고 애쓰기 위하여 특정한 학교급에 집중할 필 요가 있다고 판단하여 중학교급을 선택하였다. 앞서 언급하였듯이 중학교는 초등학교와 고등학교의 중간 학교급으로 학생들의 학업에 따른 특성 범주화가 본격적으로 일어나며
중학교 기간 동안 공부를 하는 학생과 하지 않는 학생으로 나누어지기 시작하면서 그 구 분은 더욱 뚜렷해진다. 즉 중학교는 학교 공부에 참여하는 모습과 그렇지 않은 모습을 보 이는 학생들의 구분이 드러나는 시기라는 점에서 이들이 학교 공부에 참여하거나 그렇지 않은 갈림길로 나뉘는 과정을 파악해볼 수 있을 것으로 기대한다. 고등학교에 이르면 학 업중단율이 높아지고 학업 양극화가 심화되고 있다는 현실을 감안하여 중학교 단계에서 학생들의 학업 과정에 무슨 일이 일어나고 있는지를 파악하는 것은 고등학교 단계에서 발생 할 수 있는 문제를 예방 내지 약화시킬 수 있는 대안 마련에도 유의미한 작업이 될 것이다.
학생들의 학업이나 공부에 관한 연구는 고등학교를 대상으로 한 것이 더 많으며, 중학 교 학생들의 학업을 본격적으로 분석한 연구는 상대적으로 적다. 한국 학생들이 수행하는 학업의 전형은 고등학교에서 가장 잘 드러날지 모른다. 그러나 학생들의 학업과 그 범주 화를 시도한 연구는 아니더라도 이미 고등학생들의 문화와 학업 실태를 분석 시도한 연구 들은 상당수 존재한다(최상근 외, 2009; 김철훈, 2001; 김소희, 1991). 그에 비해 중학생 문제에 주목하여 심층적으로 분석한 연구는 그다지 많지 않다.
학생들, 특히 중학생들을 이해하기 위해서는 휴대전화 사용이나 게임, 아르바이트, 소 비생활 등에 대한 것을 망라하여야 종합적인 이해가 가능하며, 따라서 학업에만 초점을 맞추는 것은 협소한 접근이라는 비판이 제기될 수 있다. 그러나 이 연구에서 이러한 비판 을 수용하면서도 학업에 주목하고자 하는 것은 학교에서 학생들이 수행해야 할 핵심적인 과업인 학업에 초점을 맞추어 학교의 기능을 점검하는 데 목적이 있기 때문이다. 구체적 인 내용은 연구를 통해 드러나겠지만, 학교 공부에서 멀어지고 있는 학생들에게도 학업은 여전히 무시하기 어려운 중요한 것인지 혹은 학업 자체를 폄하하고 있는지 등은 학생들의 생활이나 학교의 기능을 살펴보는 핵심적인 열쇠가 될 것이라고 판단하였다. 따라서 본 연구에서는 학교에서 학생들이 하고 있는 공부를 이해하고 설명하는 데 필요하다면 학생 들의 휴대전화 사용이나 게임 등에 대해서도 언급될 수 있으나 그 자체의 활동에 초점을 맞추기보다 학생들의 학업을 이해하기 위한 맥락 속에서 해석될 것이다.
3. 연구 방법
가. 문헌 연구
학생들의 학업 실태, 학교교육 위기 실태 등에 관한 연구를 검토하면서, 이 연구의 초점 을 명료화하고, 연구의 개략적인 분석틀을 설계하고자 한다. 또한 학교교육 내실화 방안 등에 관한 연구 검토를 통하여 정책 추진의 기본 전제나 쟁점을 드러내고, 향후 과제 제안 을 시도하여 보고자 한다.
나. 조사 자료 분석
이 연구에서 조사 자료 분석은 두 가지 방식으로 이루어진다. 중학생의 학업 유형화를 위하여 중학생을 대상으로 한 조사는 별도로 하지 않고 이미 수집된 가용한 자료를 이용 한다. 직접 조사를 실시하지 않고 가용한 자료를 활용하는 것에는 장단점이 따른다. 장점 은 별도의 조사를 하지 않음으로 인해 학교 현장에 교사나 학생에게 별도의 부담을 주지 않을 수 있다는 점, 연구 수행의 비용과 시간을 절약할 수 있다는 점 등이다. 단점은 연구 목적에 맞게 문항을 새로 개발할 수 없으므로 꼭 맞는 변인을 사용하지 못하고 그에 근접 한 다른 변인을 사용할 수밖에 없다는 점이 가장 클 것이다. 연구 여건과 가용 자료 재분 석에 따르는 장단점을 고려하여 선행 연구에서 수집한 중학생 자료를 이용한다.
학생들의 학업 유형에 관한 교사 인식 및 대응 등을 분석하기 위해 교사를 대상으로 한 조사는 직접 실시하였다. 교사 대상 조사도 학교 현장에 부담을 주기는 하지만 학생 조사 보다는 덜하다. 조사의 편의를 위하여 교사 대상 조사는 온라인으로 실시하였다.
학생 조사 자료와 교사 조사 자료와 분석에 관해 조금 더 살펴보면 다음과 같다.
1) 학생 조사 자료
◦ 가용한 자료 재분석
이 연구에서는 2013년 한국교육개발원에서 수행한 “학교 교육 실태 및 수준 분석: 중학 교” 조사 자료를 사용하였다. 이 데이터를 사용한 이유는 학생들의 객관적인 학업성취도 가 측정되었고 학습 관련 변인들에 대한 조사가 이루어졌기 때문이다. 또한 다양한 학교
경험 및 특성에 대한 정보가 포함되어 있어 학업 유형 분석 이후 추가적인 심층분석이 가 능하다는 장점도 존재한다.
사용한 중학생 자료의 표집, 조사, 회수 실태 및 교사용 조사를 위한 학교 표집 현황은 [부록 1]에 제시하였다.
◦ 분석 목적
- 학생들의 학업 특성별 범주화, 범주별 분포, 범주별 특성 분석 - 학교 수준에서 학생들의 학업 유형 분포와 학교 특성 분석 - 학생 유형에 영향을 주는 학생 개인 및 학교 수준의 요인 분석
◦ 분석에 활용한 조사 영역과 항목
- 분석에 활용한 영역과 변인, 변인별 조사 내용을 간단히 제시하면 다음 <표 Ⅰ-1>과 같다. 구체적인 문항은 <부록표 1-3>에서 제시한다.
영역 변인
학업 유형 분류 준거변인 학업성취도, 수업태도, 학업의욕
배경 성별, 지역, 가정소득, 부모와의 관계
학습성향과 전략 협력적/경쟁적 성향, 통제, 암기, 동화
심리정서특성 자기존중감, 외적/내적 공부이유, 입시, 성적, 교육기대
일상 생활 학교폭력 경험, 컴퓨터/스마트폰 사용시간, 사교육 경험
학교경험 방과후학교, 학교친구/교사관계, 진로상담, 진로성숙도
학교 특성 설립유형, 평균 친구/교사관계, 학교장의 교사 지원, 수업방식, 수업 분위기, 교사 간 협력, 교사효능감, 교사열의, 성적/인성 강조, 정책 사업
<표 Ⅰ-1> 활용 자료 영역과 변인
◦ 분석 방법
학생의 학업 유형 분석을 위해서는 비위계적 K-평균 군집화 방법을 적용하였다. 학생 유형별 학생 특성 분석은 유형 집단 간 차이를 드러내기 위하여 변량 분석 혹은 교차 분석 을 하였다. 학교별 학생 유형 분포상의 특징을 드러내기 위해서는 전체 평균값과 비교한 상대적 비율을 검토한 후, 학교 간 특성 차이를 드러내기 위해 변량 분석 혹은 교차 분석
을 시도하였다. 학생의 학업 유형에 영향을 주는 학생 혹은 학교 수준의 변인을 탐색하기 위해서는 4개의 학업 유형을 종속변인으로 하고 학생 및 학교 특성을 독립변인으로 하는 일반화된 다층 모형(Generalized Hierarchical Linear Model)을 사용하였다. 구체적인 분석 방법은 Ⅲ장에서 제시한다.
2) 교사 조사 자료
◦ 분석 목적
학생 조사 자료 분석 결과로 드러난 유형의 특징을 기술하고 교사들이 재직하고 있는 학교에 유형별로 어느 정도의 분포를 보이는지, 유형에 따른 교사들의 대응에 관한 인식은 어떠한지를 알아보기 위해 문항을 개발하여 조사하였다. 분석의 목적을 구체적으로 제시 하면 다음과 같다.
학생의 학업 유형 분석 결과에 대한 교사들의 인식 분석 유형별 학생 집단에 대한 교사들의 인식 분석
유형별 학생 집단에 따른 교사들의 대응에 대한 인식 분석 등
◦ 조사 영역과 항목
대략적인 조사 영역과 항목은 다음과 같다. 구체적인 조사지는 [부록 1-2-다]에 제 시하였다.
영역 항목
교사배경 성, 연령, 담당교과, 담임여부 근무학교
특성
학교소재지, 학교규모, 정책 사업
학생특성: 가정의 경제적 배경, 가정배경편차, 교육과정 습득수준, 학업성취 수준, 사교육 정도
학업 유형 인식 및
대응
교사의 유형 인식: 재직 학교에서의 유형 분포, 수업진행 초점 집단, 주된 상호작용집단, 공교육 우선 고려 집단
유형별 대응: 프로그램, 지원 방법 등
<표 Ⅰ-2> 조사 영역과 항목
◦ 표집 및 조사 방법
학교 표집과 교사 표집: 교사 대상 조사를 위해 학교를 먼저 표집한 후 표집된 학교의 교사를 대상으로 조사를 실시하였다. 학교 표집은 전국의 3,173개 중학교 중 도시 규모, 지역 등을 고려하여 100개 학교(약 3.1%)를 선정하였다. 선정된 학교에 협조 공문을 통해 학교별 25명의 교사가 조사에 참여해 줄 것을 요청하였다. 조사 참여 교사는 연령, 성 등을 고려하여 고루 분포되도록 안내하였다. 이를 통해 모집단의 2.21%인 2,500명이 표집되도록 설계한 것이다.
조사 방법: 온라인 조사 방법을 동원하였다. 교사들이 자율적으로 편리한 시간에 온라인 사이트에 접속할 수 있도록 안내하였다.
조사 기간: 조사는 8월 26일부터 9월 3일까지 9일 동안 이루어졌다.
회수: 당초 표집된 교사의 72.2%인 1,805명이 온라인조사에 참여하였다.
표집과 회수의 구체적인 사항은 [부록 1-2]에 제시하였다.
◦ 분석 방법
교사의 학생 학업 유형에 대한 인식을 드러내기 위해서 빈도 분석을 하였으며 교사 집 단 간 인식의 차이를 분석하기 위해서는 교차 분석을 적용하였다.
다. 면담과 관찰 자료 수집 분석
교육청 장학사를 통해 소개받은 서울의 중학교 교사 3명과 한 차례, 경기도의 중학교 교사 3명과 각각 2시간 30분씩 학생들의 학업 실태에 관한 방담을 하였다. 연구를 본격적 으로 시작하기에 앞서 교사들은 학교에서 학생들의 학업 실태를 어떻게 인식하고 있는지 파악하고, 학업에 따라 학생들의 범주화를 시도하기 위한 것이었다.
방담을 통해 교사들로부터 연구 진행 과정에서 참고하여야 할 점을 다음과 같이 얻을 수 있었다. 첫째, 학생들은 늘 변화하므로 유형화할 수 있을지 모르나 그것이 고정적이지 않을 가능성이 있다. 둘째, 교실에서 학생들의 학업 태도는 교사와의 관계나 다른 학생들 과의 관계 속에서 이루어진다. 셋째, 학생들이 학교에서 하는 학업, 공부에 대한 태도는 계층 혹은 가정 내에서의 부모와의 관계와 관련성이 높을 가능성이 있다.
이러한 것들을 염두에 두고 학교를 방문하여 학생들의 학업 유형과 실태를 파악하기 위 해 교실 수업을 관찰하고 학생과 교사 면담을 계획하였다.
1) 목적
학업 유형 범주별 학생들의 학업 의미 해석, 교사들의 인식 파악 등
2) 자료 수집 학교 선정
자료 수집은 연구진 세 명이 각기 세 학교를 방문하여 자료를 수집하였다. 세 학교에서 자료를 수집한 것은 학교의 소재지역이나 학생 구성의 특징을 고려하기 위함이었다. 지역 규모나 거주자들의 계층 배경 등을 다각적으로 고려하면 좋았을 것이나 연구 여건의 한계 상 그러기 어려웠다. 이 연구에서는 서울과 수도권 도시를 중심으로 학교를 물색하였다.
학교 소재 지역은 중산층 거주 지역과 빈곤층 거주 지역 중 특정 지역에 한정되지 않도록 하였다.
세 학교 중 1개 학교는 중산층 거주 지역에 소재한 학교이며, 2개 학교는 저소득층이 비교적 많이 거주하는 지역에 소재한 학교이다. 자료 수집 학교를 섭외하는 과정에서 저 소득층이 많이 다니는 두 학교는 연구진에게 학교를 개방하는 데 주저하지 않았다. 연구 진이 자료 수집을 할 학교 후보군을 가지고 섭외하는 과정에서 학교가 연구진의 자료 수 집을 꺼리는 경우가 있었기 때문에 연구진의 자료 수집을 허용하는 학교를 방문할 수밖에 없었다.
세 학교는 가가중학교, 나나중학교, 다다중학교라고 가칭하고자 한다. 가가중학교가 중 산층 거주 지역에 소재한 학교이며, 나나중학교와 다다중학교는 빈곤층 지역에 소재한 학 교이다. 가가중학교는 교과교실제를 시행하는 학교이며, 나나중학교는 교육복지우선지원 사업을 추진하는 학교이고, 다다중학교는 혁신학교와 교육복지우선지원사업을 병행하는 학교이다.
3) 자료 수집 학년과 학급 선정
집중적인 자료 수집은 2학년 한 학급으로 한정하였다. 자료 수집 계획을 수립하기 위해 개최한 중학교 교사들과의 협의회에서 교사들에 따르면 중학생들은 학년별 변화가 큰 편 이라고 하였다. 모든 학년을 함께 보며 학년별 특징이나 변화에 주목하는 것도 좋겠지만 이를 위해서라면 한 학년에 집중하는 것에 비해 자료 수집 기간이 훨씬 길어져야 할 것이 다. 학년별로 학생 구성상의 차이가 있어, 학생들의 학년별 변화가 학생 구성의 차이나 학 년 진급에 따른 차이의 맥락을 잘 고려하기 위해서는 질적 종단 연구 설계가 필요하다고 판단하였다. 이에 연구진은 자료를 수집할 수 있는 기간이나 시간의 한계를 고려하여 중 학생의 전형적인 특성을 보이는 학년에 주목하기로 하였다. 어느 학년이 중학생의 가장 전형적인 특성을 지녔는지를 판단하기는 관점에 따라 차이가 있을 것이나, 현장 교사들로 부터 자문을 얻어 2학년으로 결정하였다. 자료 수집은 1학기에 집중적으로 이루어질 수밖 에 없었다. 자료 수집 시기를 감안하면 1학년은 초등학교에서 중학교로의 이행기라고 할 수 있어 제외하였고, 3학년의 경우 담당 교사들의 진학지도나 업무 부담을 고려하여 제외 하였다.
자료 수집은 2학년의 한 학급을 중심으로 이루어졌다. 학급의 선정은 학교에서 자체적 으로 협의를 통해 결정하였다. 학교에 따라서 학급 선정의 방식은 차이가 있다. 가가중학 교에서는 학교장이 2학년 중에서 원로교사가 담임을 맡고 있는 두 학급을 선정하였다. 연 구진은 한 학급에서 집중적으로 자료를 수집하려고 하였으나, 학교에서 특정 학급에만 연 구진이 집중적으로 자료 수집을 하는 것에 따르는 학부모나 학생들의 문제 제기 등을 고 려하여 두 학급을 선정해 주었다. 학교장이 원로교사의 학급을 선정한 이유는 연구진과 담임교사와의 면담 시 교사가 여러 가지를 종합적으로 고려하여 이야기를 해줄 수 있다고 판단하였기 때문이다. 나나중학교와 다다중학교에서는 2학년 교사들의 협의를 통해 자원 하는 교사의 학급을 자체적으로 선정하였다. 두 학교 모두 해당 학년에서 가장 젊은 교사 의 한 학급이 선정되었다.
4) 자료 수집을 위한 사전 절차
학교에서의 자료 수집은 다음과 같이 이루어지고 있다.
사전 협의회: 방문 학교를 선정한 후 학교를 방문하여 관찰과 면담 자료 수집 절차 및 방법에 관하여 사전 협의회를 개최하였다. 해당 학급의 담임교사와 교과 담당 교 사들이 참여하였다. 사전 협의에서는 학생들의 학업 유형 분류에 관한 협의와 교사들 이 판단하기에 유형에 속하는 학생들을 추천받았다. 아울러 자료 수집 윤리 규정 안 내(면담 자료 수집 동의서), 자료 수집 기간, 방법, 절차 등을 협의하였다.
자료 수집 동의: 사전에 한국교육개발원의 연구윤리 규정과 선행의 연구참여동의서 의 요건을 제시한 연구(Seidman, 2009)를 참고하여, 연구기간, 연구자의 책무, 면담 참여자의 권리 등을 적시한 동의서를 교사용, 학생용 2종을 만들어 교사들과 학생, 학부모에게 동의를 받았다([부록 2-1] 참조). 학생 면담을 위해 가가중학교나 나나중 학교에서는 학급 전체에 동의서를 나누어주고 학생과 학부모가 동의한 학생 가운데 에서 면담을 진행하였다. 다다중학교에서는 면담할 학생에게 사전에 동의서를 주고 부모의 동의를 받은 경우에 면담을 진행하였다. 세 학교 모두 특정 유형에 전형적인 학생이라 하더라도 학생과 학부모의 동의를 받지 못하여 면담을 할 수 없는 사례도 있었다.
5) 관찰 자료 수집
수업시간 관찰과 촬영: 세 학교에서 관찰 자료는 수업 시간에 한정하여 수집하였다.
학생들을 관찰하기 위한 것이므로 카메라는 교실 앞에 설치하여 학생을 향하도록 하 였다. 사전 협의 시 수업 촬영은 공식적으로 이루어지는 학생들의 학업 활동을 볼 수 있는 수업에 한정하기로 하였다.4) 교과교실제를 운영하는 가가중학교에서는 쉬는 시 간에 교실 이동이 주로 이루어졌다. 다다중학교도 수학, 영어, 과학, 음악, 미술, 체 육 시간에는 특별교실로 이동이 빈번하였다. 수업 관찰은 한 학급에서 연구자 1명과 연구보조자 1명이 진행하였다. 연구보조자 1명은 비디오카메라로 수업 장면을 녹화
4) 연구진은 수업 시간에 학생들을 관찰하며 학생들에게 수업이 지니는 의미를 파악하기 위해서는 쉬는 시간까지 함께 보아야 한다는 것을 알 수 있었다. 쉬는 시간의 모습은 연구진의 메모에 의한 관찰록에 의존하는 수밖에 없었다.
하였다. 또한 교사가 수업 관찰을 거절하는 경우는 수업 관찰을 하지 않았다. 수업 관 찰을 허락해도 촬영을 허락하지 않는 경우는 촬영하지 않았다. 연구자는 전반적인 수 업 분위기와 교사의 추천, 연구진의 관찰 등을 종합하여 집중적으로 관찰할 학생들을 선정하였다. 연구자가 여러 범주의 학생을 한꺼번에 관찰하기 어려워 연구보조자와 집중적으로 관찰할 학생을 나누어 관찰하였다.
자료 수집 기간: 4월말에서 5월에 집중적으로 이루어졌다. 가가중학교에서는 5월 초 주 2회 4일에 걸쳐 수업 관찰을 진행하였다. 나나중학교에서는 중간고사 이후부터 주 2회 총 12일 동안 수업관찰을 진행하였다. 다다중학교에서는 4월말 중간고사 직전에 시작하여 중간고사 끝난 후 주 2회씩 총 7일의 수업 관찰을 진행하였다. 관찰 학급 이외에도 수업 공개의 날에는 공개된 수업과 교사 협의회도 참관하였다.
6) 면담 자료 수집
관찰 기간과 관찰 종료 후에 걸쳐 학생과 교사의 면담을 진행하였다.
<학생면담>
학생은 교사의 추천, 연구자의 관찰을 통해 한 학급당 7~15명 정도를 선정하여 면담을 하였다.
학생 선정: 교사들과의 집단면담, 담임교사와의 면담 결과, 학급 관찰 등을 참조하여 담임교사와 협의를 통해 범주별 2~3명 선정
집단 면담: 범주 구분 없이 3~7명 정도의 소집단으로 나누어 면담(1회)하였다. 집단 면담은 자료 수집 초기에 이루어졌다.
집단 면담의 주요 내용은 다음과 같다.
∙ 학급 학업 분위기, 공부 목적, 공부 부담감, 학교에서의 수업 참여 ∙ 수업 내용, 방법, 평가에 대한 인식
∙ 학교 공부에 대한 기대
∙ 또래 친구들의 학업에 대한 인식 ∙ 학업과 진로에 대한 인식과 자신감 ∙ 학업 이외의 생활
개별 면담: 범주별 1~2명을 중심으로 1~2회씩 면담하였으며 2~3일 동안 교실 수업 을 관찰한 이후에 다음과 같은 내용으로 이루어졌다.
∙ 학업에 대한 자아상: 학습 참여, 동기, 성취 등
∙ 학교 학업에 대한 인식: 교실 수업에 대한 기대, 수업에서의 요구, 원하는 바 등 ∙ 학업 관련 교사와의 관계: 수업, 수업 이외에서의 교사에 대한 기대, 상호작용(수업
내용, 방법, 평가 등 관련) 등
∙ 학업 속에서의 또래 관계: 공부와 관련하여 친구들에 대한 생각, 기대, 질문, 친구 의식 등
∙ 학업 관련 부모와의 관계: 부모의 기대, 가정에서의 대화 내용, 부모(보호자)와의 관계
∙ 학원 수강 여부 및 수강 내역 ∙ 진로에 대한 인식
<교사면담>
교사의 경우는 해당 학급의 수업을 담당하는 교사 중 수업 관찰을 허용한 교사는 모두 면담을 진행하였다. 대부분의 교사는 1회 실시하였으며, 학교당 담임교사를 포함하여 3∼
4명의 교사와는 2회 면담하였다.
개별 면담
∙ 담임교사에 한정: 담임교사의 대체적인 학급 학생 파악, 교사들과의 관계 형성 방식, 강조하는 것, 학생들의 학업에 대한 인식
∙ 학교 학생들의 구성, 학생들의 학업 성취 수준과 학업 태도
∙ 학생들의 학업 범주화, 범주별 학생들의 특징, 인식, 학생들의 수업에서의 태도, 활 동 등에 관한 구체적 사례 등
∙ 교사와 학생들 간의 관계: 학생 파악, 상호작용, 기대, 학생의 특성에 대한 교사의 대응 및 시도, 정책적 제안 등
∙ 정책적 대응 현실: 학교 제공 프로그램, 교사 개인 차원의 대응
7) 면담 학생과 교사
세 학교별로 면담한 학생과 교원의 개요는 다음 <표 Ⅰ-3>과 같다. 여기에서는 면담 학생과 교사의 수나 직위 등을 간단히 언급하는 데서 그친다. 면담 학생과 교사에 대한 더 자세한 내용은 [부록 2-2]에 제시하였다. 면담 및 관찰 자료 수집 시 사전에 약속한 대로 익명성을 보장하기 위해 이 연구에서 기술한 학교명, 학급명, 교사명, 학생명은 모두 가명으로 처리한 것이다.
학교 학생/교원 내 역 면담인원수
가가중
학생 1반 학급 학생 13명 2반 학급 학생 8명 21명
교원 담임교사, 교과 수업 담당 교사(국어, 수학, 과학, 영어, 도덕,
미술), 교장, 교감 11명
나나중
학생 3반 학급 학생 18명 18명
교원
담임교사, 교과 수업 담당 교사(국어, 수학, 과학, 영어, 음악, 체육), 지역사회교육전문가, 상담교사, 연구부장교사, 교감, 교 장
14명
다다중
학생 4반 학급 학생 7명 7명
교원 담임교사 포함 교과 수업 담당 교사(국어, 수학, 사회, 과학, 영
어, 체육, 미술), 혁신부장 교사, 교장 9명
<표 Ⅰ-3> 학교별 교원과 학생 면담 개요
* 반명은 중학교에서는 통칭 숫자를 사용하는 것을 고려하여 학교와 무관하게 임의로 1반부터 4반으로 칭하였다.
8) 자료 분석
모든 면담은 교사와 학생의 동의를 얻어 녹음하여 녹취문을 작성하였다. 수업 관찰에 따르는 관찰록을 작성하였으며 비디오 카메라를 보조적으로 활용하였다. 수집된 자 료는 다음 범주를 고려하여 분류하여 정리 기술하고자 한다.
∙ 학업에 따른 학생들의 범주 검토: 양적인 분석 결과와 비교하며 전형성을 찾기도 하고 양적 분석과 다른 특징에 주목한다.
∙ 학교에서 이루어지는 학업에 대한 학생들의 일반적인 인식 특성: 학업 태도, 학업 에 대한 기대, 교사들과의 관계 속에서 이루어지는 학업의 특성 등에 주목한다.
∙ 학교에 대한 기대, 학교 제도에 대한 인식: 교사, 학생, 학부모 동의를 얻어 사진
자료 등을 수집하여 분석에 활용하며 교사들과의 협의회, 타 연구자의 검토 등을 통해 해석의 타당성 확보한다.
라. 협의회 및 집담회 개최
통계 분석 결과 검토를 위한 협의회: 전문가와 중학교 교사와의 협의회를 통해 분석의 적절성과 해석의 타당성 등을 점검하였다.
면담, 관찰 자료 분석 결과 검토를 위한 협의회: 중학교 교사, 질적 연구 전문가 등과의 협의회를 통해 기술과 해석의 유의미성을 점검하였다.
정책 과제 제안을 위해 교육혁신과 학교 개혁 실천가와 연구자를 중심으로 한 집담회를 개최하였다.
이상의 연구 방법과 절차를 간략하게 그림으로 나타내면 다음과 같다.
[그림 Ⅰ-1] 연구 방법과 절차
4. 연구의 한계
연구 자료 활용과 자료 수집에서 비롯되는 연구의 한계는 다음과 같다. 우선 조사 자료 의 경우, 가용한 자료를 분석의 대상으로 삼았기 때문에 변인 구성에 제약이 있었다. 예를 들어 학생들의 교과별 교실 수업 참여 태도, 학업에 대한 의욕 등의 변인을 활용하여 유형 화할 수 없었다. 그러나 다른 자료에서 구하기 어려운 학업성취도 자료를 포함하고 있으 며, 별도의 자료를 수집하는 데 따르는 학교의 부담, 시간과 자원의 제약을 고려하여 가용 한 자료를 활용하였다.
관찰과 면담 자료 수집 과정에서 여러 한계에 직면하였다. 첫째, 방문하여 자료를 수집 하는 학교의 선정에는 학교 측의 수용이 전제되어야 한다. 학교에서 반대할 경우 자료 수 집 자체가 불가능하기 때문이다. 외부 연구자의 자료 수집을 허용하는 학교는 그렇지 않 은 학교에 비해 평판이 좋은 학교일 가능성이 높다. 더 나아가 이 연구에서와 같이 모든 학급의 자료를 수집하기 어려워 학교에서 자체적으로 특정 학급을 선정해줄 것을 요청할 경우 선정 과정에 학교의 특성이 반영된다. 예를 들어 해당 학년 담임교사들이 협의하여 연구 자료 수집 학급을 선정할 경우 담임교사 중 가장 젊은 교사나 기간제 교사의 학급이 선정될 수 있다. 혹은 해당 학년 중 학급 학생들의 역동이 교사들이 보기에 좋은 방향으로 움직이는 학급이 선정될 수 있다. 해당 학년 중에서 다른 학급과 다른 특성을 지닌다고 하더라도 그것이 예외적인 학급을 의미하는 것은 아니라고 판단하였다. 자료 분석 과정에 서 방문 학교나 학급의 특성에 관한 맥락적 이해를 충분히 할 수 있도록 주의하면서 수집 된 자료 해석의 왜곡을 경계하였다.
둘째, 짧은 자료 수집 기간에 따른 한계도 있다. 질적 자료는 비교적 장기간 동안 자료 가 포화상태에 이르기까지 수집되어야 한다. 기간의 단축으로 인한 어려움을 극복하기 위 해 영역이나 항목 등을 잠정적으로 설정한 후 자료를 수집하지만 자료 수집 기간이 짧을 경우 학교 현장에서 인위적이지 않고 자연스러운 좋은 자료를 충분히 수집하기에는 한계 가 있다. 연구의 여건상 장기간의 자료 수집에는 어려움이 있어 수집한 자료의 양과 질에 서 한계가 있었음을 미리 밝혀둔다.
Ⅱ. 이론적 기초
1. 용어 2. 선행 연구 검토 3. 논의
Ⅱ. 이론적 기초
1. 용어
우선 학업의 의미를 정의하고 그에 따라 연구의 범위를 한정짓고자 한다. 학업이라는 말은 국립국어원의 표준국어대사전에 의하면 “공부하여 학문을 닦는 일” 혹은 “주로 학교 에서 일반 지식과 전문 지식을 배우기 위하여 공부하는 일”(국립국어원, 2014)이라는 뜻 을 지닌다.1) 여기서 공부란 학문이나 기술을 배우고 익힌다는 뜻을 지닌다(윗글). 이런 의미로 보면 공부는 다시 배우고 익힌다는 의미를 지닌 학습과 거의 같은 의미로 사용된 다. 사전적 의미로 보더라도 학업이란 일상적으로는 공부, 학습과 구별되기 어렵다. 이 연 구에서는 학교의 기능으로 가장 중시되는 학업의 범위를 분명히 하기 위하여 주로 학교에 서 수업 시간에 이루어지는 공부를 일컫는 말로 사용하고자 한다. 즉, 국가교육과정에 따 라 학교에서 가르치고 배워야 할 것으로 규정된 교육과정에 대한 학습, 경험, 체험 등을 뜻하는 것으로 사용하고자 한다. 학교에서 이러한 것들은 수업 시간을 통해 이루어진다.
따라서 이 연구에서 학업은 학교 수업 시간에 이루어지는 것을 중심으로 살펴보게 될 것 이다. 분석의 초점은 학생들이 수업 시간에 어떻게 참여하거나 혹은 참여하지 않는지, 학 교 공부에 어떤 의미를 부여하는지, 교사들은 학생들의 학업에 대하여 어떠한 인식을 가 지는지에 맞추고자 하는 것이다.
여기에서는 학생들의 학업 활동 혹은 행위 특성을 바탕으로 유형화와 범주화를 시도하 여 보고자 한다. 다시 사전적인 의미를 살펴보면 유형이란 “성질이나 특징 따위가 공통적 인 것끼리 묶은 하나의 틀, 또는 그 틀에 속하는 것”(윗글)을 의미한다. 즉, 유형이란 여러 개체들 가운데 공통적으로 묶일 수 있는 특성을 귀납적으로 일컫는 것이라고 할 수 있다.
1) 학업, 공부, 유형, 범주 등의 사전적 의미는 인터넷으로 제공되고 있는 사이트에서 검색하였다. 국립국어원(2014) http://stdweb2.korean.go.kr/search/List_dic.jsp (2014. 1. 23. 인출)
따라서 유형은 원리나 요소에 따라 개념적으로 구안된 이념형과는 다르다. 이 연구에서는 학생들의 학습 전략이나 학습 스타일 등 개인적인 수준의 학습 특성에 주목하기보다 학생 들의 학교 학업 참여 정도나 양상, 학업에 대한 태도, 학업 성취 수준 등을 기준으로 공통 되는 특성인 유형을 통해 학생들을 범주화하고자 하는 것이다. 유형은 특성이나 속성을 일컫는 말이며, 범주란 그러한 속성을 공유한 부류, 집단을 의미하는 것으로 사용하고자 한다.
이 연구에서 이러한 유형화 혹은 범주화를 시도하는 것은 학생들을 개인으로 보는 것과 하나의 집단으로 보는 것의 어려움이나 한계를 극복하고자 하는 절충적 시도이다. 학습 방법과 과정의 차이에도 학습은 궁극적으로 학생 개인 수준에서 이루어지는 것이다. 그래 서 학생의 개인차를 존중하여야 한다는 주장에 반론을 제기하기 어려울 정도로 학습의 개 별화는 앞으로 나아가야 할 방향으로 간주되기도 한다. 연구를 수행하는 과정에서 학생 개개인의 특성을 고려하여 학업 실태를 파악하는 것은 매우 어려운 일이다. 한편 학생을 하나의 집단으로 간주하여 학교 학업 실태를 파악하는 것은 학생들의 차이를 고려할 수 없다는 점에서 한계가 있다. 이러한 개별적인 수준과 집단 수준의 접근의 한계를 타개하 기 위하여 유형화를 시도하는 것이다. 이상우(2010)의 연구는 중학생들의 문화에 주목하 고 있으나 어떤 학생들의 입장에서 썼는지 분명하지 않다. 전형적인 학생의 입장도 아니 고 전반적이라고 할 만한 것을 제시하기도 어려운 상황에서 여러 학생들의 입장을 제각기 대변하고 있기 때문이다. 적절한 하위문화를 밝히거나 혹은 어떤 기준으로 학생들을 범주 화를 하여 제각기 특성을 드러내는 시도를 하였다면 이러한 문제는 다소간 해소될 수 있 었을 것이다. 고등학생들의 학생 문화를 기술하고 있는 김철훈(2001)의 연구도 학생들이 모두 학교생활에 적응하는 양상이 비슷하다는 전제를 가지고 있다. 하위 범주를 관통하며 모든 학생들이 공유하고 있는 문화적 주제를 드러내는 것을 목적으로 하지 않는다면 적절 한 유형화나 범주화는 학생들의 특성을 더 다각적이고 구체적으로 이해하는 데에 도움이 된다고 판단하였다.
그러나 유형화나 범주화를 시도할 때에는 조심할 필요가 있다. 유형화 혹은 범주화 자 체가 편견을 부과하거나 낙인의 기능을 가질 수 있다는 점에서 그러하다. 특히 소수자, 사 회에서 뒤처지는 자를 범주화하는 것은 자칫 특정 사회권력의 시각이 반영되어 차별과 배 제의 기제로 기능할 수 있다(박동섭, 2011; 김소희, 2007). 이 연구에서 학업에 참여 여부
