중학교 소설 교육 연구 (교과서 작품을 중심으로)
지도교수 방 민 호
이 논문을 석사학위 청구 논문으로 제출함
2002년 12월 일
국민대학교 교육대학원 국어교육전공
박 병 수
2002
박병수의
석사학위 청구논문을 인준함
2002년 12월 일
심 사 위 원 장 인
심 사 위 원 인
심 사 위 원 인
국민대학교 교육대학원
중학교 소설 교육 연구
(교과서 작품을 중심으로)
國民大學校 敎育 大學院 國語敎育專攻
박 병 수
〈目 次〉
Ⅰ. 序 論 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 5 1. 연구목적 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 5 2. 연구사 및 방법 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 7
Ⅱ. 문학 교육의 목적과 소설교육의 문제점 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 13 1. 중학교 문학 ・ 소설 교육 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 13 2. 소설 교육의 평가문제점 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 26
Ⅲ. 교과서 소설단원 영역별 분석 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 31 1. 역사적인 소설 유형 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 35 2. 사회 및 심리적 소설 유형 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 48
Ⅳ. 소설 교육의 지도 방안 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 72 1. 문학 교육의 교수 ∙ 학습 모형 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 72 2. 소설교육의 교수 ∙ 학습모형 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 75
Ⅴ. 結論 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 99
參考文獻
Ⅰ. 序 論
1.연구목적
국어 교육은 문장력을 신장시키고 어휘력을 학장하며 독서를 통한 이해 력 , 사고력, 감상력, 비판력을 기름으로써 정서를 순환시키고 인격을 형 성하는데 도움을 주는 기능을 하고 있다. 특히 소설은 인물과 인물이 어 울려 사회 내에서 살아가는 모습을 구체적으로 서술해 나가는 것을 본질 로 하는 장르이다. 소설교육은 예술적 체험의 확대라든가 문학적 향유능 력의 배양이라는 목표와 함께, 사회적존재로서의 인간이 살아가는 모습에 대한 이해와 인간적 삶이란 무엇인가에 대한 이해 또한 교육의 목표로 수반된다. 문학교육의 목적으로 삶의 총체적 체험을 제시한 것은 문학 각 장르의 속성으로 보아 특히 소설 교육의 경우에 깊이 관련된다. 근대 이 후 소설은 과거에 철학이 담당하고 있던 문제인 인간의 삶의 목적은 무엇 인가, 어떻게 살아야 하는가의 문제 등을 보다 구체적인 모습으로 수행하 고 있으며 이것이 바로 소설이 가지고 있는 교육작용이라고 할 수 있다.
문학교육이 학문으로서 그 위상을 분명히 드러낸 지는 얼마 되지않는다.
문학교육은 국어교육을 도구 교과로 규정하고 문학교육은 배제해야 한다는 논의와 상충하면서, 학문적 체계를 수립하고, 이론을 개발하며, 실천방법론 모색에 다양한 노력을 경주해 왔다. 그 결과 이젠 명실공히 문학교육의 학 적 위상이 확립되는 단계에 이르렀다.
문학 교육은 독자가 작품을 감상하고 자신의 체험으로 내면화하여 인격을 형성하고, 문학적 문화의 고양을 위한 바람직한 문학 환경을 조성하는 일, 문학의 재생산을 도모하는 일체의 과정과 그 결과를 상승적 발전으로 이끌 기 위한 모든 교육적 활동을 포함한다.
문학교육이란 문학 작품을 바르게 이해하고 감상하는 능력을 길러, 풍부 하고 다양한 문화적 체험을 하게 하고, 이를 통하여 美的 인식력과 인간에 대한 통찰력을 길러 바람직한 인간을 형성하도록 하는 것을 말한다.따라서 교육은 해당 사회의 규범과 가치를 새로운 사회 성원에게 습득케 함으로써 오랜 세월에 걸쳐 획득한 문화 유산을 전승케 함과 동시에 개인의 내적인 발전의 단계에 적합한 사회화를 가능하게 만든다.
문학은 시나 소설이나 희곡이나 수필과 같은 문학작품을 해석하고 감상 하는 능력과 문학 현상에 관한 이해력을 발달시킨다.문학 교육에 관하여 사 고하고 논의할 때, 구별하여야 할 것은 문학 작품과 문학에 관한 학문이다.
언어현상과 언어학 , 자연현상과 자연과학 , 사회현상과 사회과학은 쉽게 구별하지만, 많은 사람들이 문학현상과 문학 현상에 관한 학문을 구별하지 못한다. 그 이유는 문학작품이 학문처럼 언어로 표현이 되고 ‘ 문학 ’이라는 낱말에 ‘학’이 學 붙기 때문일 것이다.
문학교육은 문학적인 대화를 원활하게 해 줌으로써 문학적인 문법에 익 숙하게 하고 그것을 문화적인 차원으로 승화시키는 작업이다.개인이다 사회 그리고 어느 시대든지 그것을 해결하지 않으면 안되는 문제상황에 놓이게
되는데, 이의 첨예한 의식은 위기감으로 드러난다.
그 위기감을 간접적인 방식으로 표현하고 해결하고자 시도하는 것이 문학 이라 할 수 있다.이런 작용을 도와 문학적인 문화를 고양시키는 형식 ∙ 비 형식적인 일체의 모색이 문학교육(文學敎育)인 것이다. 또한 교육에서 ‘갈등, 절정, 아이러니, 패턴’ 과 같은 교육 내용을 이해시키기 위해서, 시나 소설 같은 문학작품을 예로 든다. 예로 드는 문학 作品 속의 요소는 문학 교육의 자료가 된다.수업이 끝난 후에, 학생이 기억할 것은, 문학 작품 속의 요소가 아니라,갈등, 절정, 아이러니, 패턴과 같은 교육 내용이다. 그러나 문학 교육 에서는 문학작품의 해석과 감상 경험도 매우 중요하다.그러므로 문학교육에 서는 작품이 교육 내용의 이해를 위한 수단이면서 교육 내용은 문학 작품 의 해석과 감상을 위한 수단이다. 이러한 문학교육을 통해 단순한 기능인 배출에 있지 않고 삶의 총체적인 모습을 이해하고 바람직한 가치를 내면화 할 수 있는 존재를 기른다고 할 때 소설의 중요성이 강조되는 것은 여기에 연유하는 것이다. 현재까지 학교 현장에서 이루어지고 있는 수업은 예전에 비해 많이 나아졌다고는 하지만 아직까지도 교사의 주입식∙ 강의식 위주의
──────────────
이대기, 국어 교육론,교육과학사,2001 최우식 외, 문학교육론, 집문당, 1986
수업이 대부분이고 , 그러한 수업을 학생들이나 교사 모두 원하지 않으면서 도 현실적으로는 잘 개선되지 못하고 있다. 이로 인해서 진정한 의미의 소 설교육이 이루어지지 못했다. 즉 작품을 통해 심미적인 가치를 느껴보기보 다는 시험을 보기위해 배워야 하는 하나의 텍스트로 인식이 되어 왔다.소설 교육의 목적 가운데 가장 궁극적인 것은 소설을 통한 바람직한 인간형성에 있다.다시 말을 해서 한 편의 소설을 통해서 다양한 인격체와 만나게 되고, 그들의 행동과 의식을 따라 가며 의식의 전환도 가져오고 나아가 인간다운 인간 형성으로까지 변용이 일어날 수 있는 것이다.이와 같이 문학을 통한 체험은 스스로의 체험에 의해 직접 행해지는 활동이 되어야 할 것이다.
이런 요구에 맞춰 최근에 국가정책차원에서 정립된 제7차 교육과정의 기 본방향도 교육의 수요자인 학습자의 요구를 수용하여 학습자가 교수∙ 학습 활동의 주체가 될 수 있도록 개편 하였다. 즉 열린 교육의 형태를 요구한다 는 것이 된다.
이러한 변화는 교사의 문학에 대한 폭 넓은 안목과 질 높은 연구가 필요 하며 학습자에게 다양한 독서의 기회를 제공하여 문학수용의 폭을 넓혀 주 어야 하며 자유로운 창작을 위해 문학을 통한 창조의 기쁨을 느낄 수 있도 록 해 주어야 한다. 학습자가 수업의 주체가능동적으로 참여하는 기회를 줄 수 있는 토론, 토의 학습의 영역을 넓혀가야 한다.열린 교육은 이러한 기본 방향에서 출발한다.따라서 문학을 지식 전달의 방법으로 수업하던 형태는 당연히 바뀌어야 하고 달라지지 않으면 안된다.
이에 본 연구는 제7차 중학교 소설 교육과정에 포함된 소설교육의 목표 와 교육과정에서 제시된 학습목표 및 소설작품의 유형별 분석을 통하여 중 학교 소설교육의 실태를 면밀히 분석 소설작품의 효율적인 학습 지도방안 을 모색해 보고자 한다.
2. 연구사 및 방법
문학교육에 대한 연구는 문학교육의 일반이론의 정립을 위한 연구로부터 출발하여 그 필요성과 중요성에 대한 인식의 정도에 비하여 비교적 최근에 이르러서야 체계적인 연구가 시도되고 있다.이는 국어교과를 ‘ 학습자의 언
어 능력을 위한 교육과정’으로 인식해 왔던 학문적 풍토에 기인한다. 이러 한 풍토 속에서 문학교육에 대한 본격적인 논의는 문학교육을 언어 능력 신장의 하위 영역으로 한다는 논의에 대한 반박으로 국어교육에 있어서의 문학교육의 필요성을 제기하는 데에서 비롯된다. 그러나 문학교육과 연구의 필요성을 규명하려는 노력에도 불구하고 문학교육의 학문적 체계 수립은 아직까지 이루어지지 못하고 있는 실정이다.근래의 소설연구 방향을 보면 크게 두 가지 양상으로 분류 할 수 있다.
첫째, 현장성을 중시한 실증적 연구는 사적 고찰과 교과 내용 분석의 두 부 분으로 나눌 수 있다. 전자의 연구는 교과과정의 사적 고찰과 작품 선정 문 제를 통해 문학교육이 하나의 학문적 토대를 형성하는 데에는 기여했으나, 그 작품 분석에 있어서 인상주의적 분석에 치우친 면이 많아 객관성이라는 측면에서 문제점을 지닌다.
후자의 연구들 역시 현장의 중요성을 제기한 점에서 소설교육의 실천적 측면에서의 의의를 갖기만, 작품분석에 머무르고 있다는 한계를 지닌다.
둘째, 이론적 연구는 문학교육의 체계화를 위한연구와 올바른 감상을 위 한 독법의 원리를 탐구하는 연구로 다시 나눌 수 있다.
전자의 경우는 문학교육에 대한 학문적 체계를 수립하는 데에 중점을 두 고있다. 문학교육과정의 근본적인 체계수립에 중점을 두어 , 문학교육의 목 적 설정과 문학교육의 내용 선정 및 조직 원리에 대한 연구, 문학적 소통공 간에 대한 연구 또 소설의 내적 형식에 대한 연구 등이 주를 이룬다. 그런 데 이러한 연구들은 근본적으로 문학과 교육의 기계적 절충이라는 한계를 벗어나지 못하고 있다.
대부분의 연구들이 실제의 교육현장에 적용 될 수 있는 보편적 원리를 규 명하지 못할 뿐만 아니라 문학이론의 교육적 성과라는 한계를 벗어나지 못 하고 있다.
제7차 교육과정까지 소설작품 수준과 방법은 꾸준히 향상되고 발전되어 왔으며 소설교육 전반에 걸친 지도이념이나 방법에 관한 논문,저술은 많이 나와 있으며 그것을 네 가지 유형으로 나누어 볼 수가 있다.
첫째, 문학교육의 일반적 이론을 체계적으로 정립하려는 시도로서, 문학 의 본질적인 의미를 추구하면서 소설교육 전반에 걸친 이론 및 기본관점
을 제시하려는 논의이다1)丘仁煥 외의 《 문학 교육론 》 에서 2) 문학교육의 설계와 실천 방안을 제시하면서 소설의 장르적 특성이 고려되는 소설교육 의 필요성을 강조하고 소설제재 수업의 절차 모형을 통해 소설 교육의 방 안을 제시하고 있다.
소설의 장르적 특성을 서사성, 허구성 ,플롯으로 나누어 고찰했고, 소설 수업의 목표는 첫째 인간의 삶에 대한 심화된 체험이 이루어져야 하고, 둘 째 허구적 상상력을 통해 현실초극의 힘이 형성됨을 이해시키고, 셋째. 소 설의 텍스트 상호성을 증대시키고, 넷째 소설의 재미를 이해할 수 있어 야 하며 다섯째 민족어의 감수성 계발과 민족어에 대한사랑 및 민족어의 사용 능력 신장에 두어야 한다고 밝혔다.
소설 수업의 절차 모형은 계획단계, 진단단계, 지도단계, 평가단계, 내면 화 단계의 5단계로 나누어 세부 지도사항과 운영방안을 고찰함으로써 현장 의 교사들에게 큰 도움을 주었다.
둘째, 소설교육을 사적으로 정리하여 교육과정에 따른 소설 교육의 변화 를 살펴본 것들이다. 3)
崔賢燮은 《한국 소설교육사 연구》라는 4) 저서에서 조선시대에 소설은 대개 부정적으로 인식되었다.국어교과서에 수록되어 온 소설 작품들을 분석 하여 제재로서의 타당성과 게재 방법의 적절성 등을 통시적으로 검토함으 로써 소설교육이 어떻게 국어교과서 교재로까지 이르렀는지를 변화과정을 밝혔다.
1) 김인환 , 문학교육론 , 평민서당 , 1979
이대규 , 교과로서의 문학의 구조 , 서울대 박사논문 , 1988 우한용 외, 소설교육론 , 평민사 , 1993
노영임 , 중학교 소설교육 연구 , 충북대 석사논문 , 1996
2) 구인환 외 , 문학교육론 , 삼지원 , 1988
3) 박경호 , 중학교 소설교육연구 , 이화여대 석사논문 , 1990 4) 최현섭 , 소설 교육의 사적고찰 , 성균관대 석사논문 , 1988
◦ 출발기 : 미 군정기 (1945 ~ 1948)
◦ 정착기 : 정부수립부터 제1차 교육과정 적용 직전까지 ( 1948~1954)
◦ 발전기 : 제1차 교육과정기부터 제3차 교육과전기까지 ( 1955~1981)
◦ 도약기 : 제4차 교육과정 이후 (1982~)
그러나 소설교육 현장에서의 교수 ∙ 학습목표 및 지도방법 연구는 다루지 않았다.
셋째, 소설 교육의 교수 학습을 통해 밝힌 실천적 방법론 연구를 들 수 있다
.
5)김태기는 《 소설지도연구 》 라는 6) 논문에서 맛보기형 지도방법에 관해 언급하고 있다.여기에서는 소설교육의 실태를 분석하여 문제점을 찾아낸 다 음 바람직한 소설 교육의 방법을 연구하였는데, 교육현장의 문제점은 지식 만을 지나치게 가르치고 있다는 것, 암기위주로 한다는 것, 분석과 느낌만 을 중시 한다는 것, 등을 지적하고 맛보기 지도의 유용성을 언급하고 전체 의 느낌공부, 재미공부, 마음에 드는 사람 공부, 상상력 공부, 문체 공부의 다섯 단계에 따라 맛 보기형의 물음을 작성하여 실제의 수업이 문단법에 의해 실시되도록 구안하였다.그러나 이는 소설의 기초지식의 습득이 소홀해 질
수 있다는 점이 약점이라 할 수 있다.
金有玉의 「 교과서 작품분석을 통한 소설교육연구 」 란 7) 논문은 문학의 기능과 교육가능성이 소설교육에서 어떻게 달성되어 질 것인가를 살피기 위해 중등학교 교과서에 실린 단편소설을 선정해서 각 작품 속의
①성격창조 방법 ②성격 유형 ③성격과 주제와의 관련성을 살펴서 소설교
5) 이대규 , 교과로서의 문학 구조 , 서울대 박사논문 , 1988 우한용 외 , 소설 교육론, 평민사 , 1993
6) 김태기 , 소설 지도 연구 , 모국어교육 제1호 , 1983
7) 김유옥 , 교과서 작품 분석을 통한 소설교육연구 , 전북대 석사논문 , 1983
육의 새로운 지평을 열고자 했다. 즉 작가가 주제를 구현하는데 있어 성격 을 어떻게 형상화시켰는가에 따라 개인 윤리와 관련된 것과 사회윤리와 관 련된 것으로 구분하여 작품의 분석을 시도했다. 전자에 해당되는 성격은 자아와 사랑의 인식, 이상추구와 초월을 들었고, 후자에 해당되는 성격은 국가와 개인,식민지 현실과 그 대처 방안으로 항목을 정해 고찰한 참신한 연구물이다.
金銀洙는 「중등학교 교과서의 소설연구」라는 8) 논문에서 중학교 교과 서에 실린 현대 소설의 특징과 체계를 연구했다.
먼저 교과서 소설의 특징을 주제, 인물, 배경면에서 고찰했고 교과서 소 설의 편수상(선택, 배열), 기도상의 체계를 연구했다. 그러나 부제에 밝힌 대로 소설교육의 지침설정을 위한 일고찰에 그쳤고 현장교육에서의 작품 이해 및 감상 방법은 제외시키고 있다.
넷째, 교육현장에서의 문학 교육에 대한 것으로 소설 교육의 실상에 대 한 진단과 비판을 내리면서 문학교육의 사회적인 역할을 강조하는 입장이 다. 9)
이순자 《소설 교육의 실제와 문제점》에서10) 황순원의 〈소나기〉를 연 구 대상으로 하여 소설에 대한 이해 및 교육 반응을 중심으로 소설 교육의 실제를 확인해 보았다.가급적 추상적인 논의를 배제하고 현장에서의 소설에 있어 실제적인 교육효과를 검증하였는데, 설문 문항의 내용에 있어 그 타당 성이 의문시 되고 실제 교수 학습시의 구체적인 대안이 제시되지 않은 점 이 약점이다.
8) 김은수 , 중학교 교과서의 소설연구 , 전북대 석사논문 , 1977 9) 김태기 , 소설지도연구, 경상대 석사논문, 1982
노영이 , 중학교 소설교육연구, 충북대 석사논문, 1996
김수현 , 중학교 국어교과 과정에서의 소설지도, 국민대 석사 논문, 1990 고이석, 중학교 교과서의 소설 분석, 전북대 석사 논문, 1994
10)) 이순자 , 소설교육의 실제와 문제점, 고려대 교육대학원 석사논문, 1986
최정혜는 「현대 단편소설의 플롯의 분석과 분류」란 11)연구논문에서 문 학교육 내용의 선정과 조직을 위한 기초 연구란 부제를 달고 노먼프리드먼 의 “플롯의 여러 형식’에 의거, 연구 대상으로 선정한 작품마다 ①플롯의 개요 ②플롯의 분석과 구분 ③정서적 효과 등을 살펴봄으로써 작품의 의미 를 해석하는 방안을 제시했다.
손서희는 문헌연구와 설문조사를 통하여 소설교육의 현황과 실태를 파악하 여 그 문제점을 중심으로 개선 방안을 제시 하였으나, 바람직한 수업 모형 의 제시가 없다는 점이 한계이다
본고에서는 중등학교 교과과정과 작품을 유형을 나누어 보고자 하고 각 종 논문과 관련 도서에서 소설교육의 일반원리를 원용하여 작품 이해와 감 상이 균형있게 이루어지도록 하는 방안을 모색하기 위해 다음과 같은 방 법을 살펴보고, 교육과정에 나타난 소설 교육의 내용은 어떠한지를 알아보 았다.Ⅲ장에서는 중학교 교과서에 실린 소설 작품 중 몇 편을 유형별로 나 누어 분석 및 문제점을 알아보고, 현행 교과과정과도 비교하여 분석해 보았 다. 여기에서는 중학교 교과서 소설 단원에는 어떤 수업내용이 포함되어 있 으며. 교과서의 소설 단원에 포함된 소설 작품을 해석 하는데 필요한 내용 이 충분히 제시되어 있는가와 소설 단원 속의 소설은 소설 수업 내용을 학 습시키는데 가장 알맞은 작품인가에 맞추었다.
이상에서 문학교육과 소설교육에 관한 논의를 살펴 보았다. 이와 같은 기 존의 연구 결과들이 현재 실재적인 교육용 지침서가 되기 위해서는 지도와 학습이 역동적으로 이루어지는 현장 수업에 대한 정확한 분석이 이루어져 야 한다. 본고에서는 지식의 습득 보다는 이해와 감상에 비중을 두는 지도 방안, 교사 중심이 아니라 학습자가 주체가 되어 작품을 이해, 감상하는 방안,평가 등에 중점을 두고 효율적인 소설 교육의 지도 방안을 모색하고자 한다
11) 최정혜 , 현대 단편소설의 플롯의 분석과 분류 , 부산대 교육대학원 석사논문 , 1988
Ⅱ. 문학 교육의 목적과 소설 교육의 문제점
1. 중학교 문학 교육
문학교육의 목적은,세 방향에서 추구될 수 있다. 첫째는 문학이론의 관점 에서 문학현상을 합리적으로 이해하게 하는 것이다. 이는 전공 문학의 교육 이 목적이다. 둘째는 문학 작품의 해석과 감상 능력을 발달시키는 것 ,즉 일반 문학 교육의 최종적 목표이다. 셋째는 문학의 기능 중에서 가치로운 기능을 학생에게 실현시키는 것이다. 학교 교육이 끝난 뒤에도 문학감상을 계속함으로써 더욱 풍부하게 발달되다. 이는 제한된 학교 교육기간에 충분 히 실현되기 어렵다.학교 교육에서 실현될 수 있는 것은, 문학교육의 내용 으로 이해와 문학작품의 해석과 감상능력을 학습시키는 것이다. 요즘엔 학 교 교육에 있어서도 새로운 교육 과정의 개편에 따라 설정된 지침에 의하 면 종래의 언어 능력 위주의 실용주의적 국어 교육에서 문학 중심의 이상 주의적 입장을 강화하고 있다.국어 교과의 교육 목표로 ‘ 문학의 체계적인 지식의 이해, 감상력과 상상력의 향상과 인간의 내면 새계 이해’로 보완하 여 밝히고 있다. 그렇지만 언어교육과 문학교육이 각기 점유하고 있는 위치 와 목표가 구별되어 그 학습 방법이나 학습 형태, 지도방법에는 큰 차이가 있어야 한다. 문학교육의 목적을 기존의 연구에 근거하여 제시하면은 다음 과 같다. 12)
첫째, 문학이론의 기본 개념을 문학 작품에 적용하여 문학작품을 바르게 이해하고 감상하는 능력을 기른다. 특히 개인의 심리적, 정신적 체험을 통
하여 파악되는 것이기 때문에 교사는 학생을 문학 작품 속으로 안내해야 하는 역할을 담당해야 한다. 좋은 안내자는 그 작품을 더 깊이 이해하고 더 욱 깊은 감명을 받을 수 있게 하는 것이다. 작품의 의미는 문학 작품 감상 과정에서 궁극적으로 독자에 의해 완성된다. 교사는 학습자의 감상을 무한
12) 최운식 외 , 문학교육론 , 집문당 , 1988
대로 열어두는 것이 아니라 다양성은 허용하되, 다양성을 펼쳐 볼 수 있는 전제와 틀을 제시해야 한다.
둘째, 문학작품의 이해와 감상을 통하여 체험을 확대하고 정서의 순화를 기하며 상상력, 창조력, 통찰력을 기르고, 심미성, 도덕성을 함양한다. 문학 작품에는 작가의 체험이 용해되어 나타나므로 학생은 문학을 배우고 즐기 며 읽는 동안에 문학적 체험을 하게 됨으로써 자신의 생활영역을 확대하고, 내용을 충실하게 만들 수 있다. 예술적 체험을 통해 문학적 인식력과 상상 력을 기르고 정서와 감수성을 풍부하게 한다. 다시 말해 문학 감상은 상상 을 통해 허구 세계에 참여하므로 일상적인 현실의 굴레에서 벗어나 자유롭 게 되며, 문학은 삶의 진실을 발견하고 감동함으로써 새로운 삶을 누릴 수 있다. 13)
셋째, 바람직한 인간상을 형성한다. 과학문명이 발달된 현대의 산업 사회 에서는 지적인 면을 지나치게 강조하고 능률과 실질만을 존중하는 경향이 있다. 그렇게 됨에 따라 현대인은 대체로 정서적으로 메마르고 윤리, 도덕 은 그 기준을 잃고 흔들리게 되었다. 현대인들은 인간성을 상실해가고 있다 는 우려를 낳기도 하는데 이러한 혼란스러운 상황은 문학 교육을 통해 극 복 될 수 있을 것이다. 문학을 교육 한다는 것은 문학 이론의 기본 개념을 문학작품에 적용하여, 문학을 이해하고 감상 능력을 기르는 동시에 문학 체 험을 통하여 학생 자신의 체험을 확장 심화시켜, 인간의 삶에 대한 가치를 이해하고 공감하는 능력을 길러서 인간성이 풍부하고, 건전한 인격체를 형 성하게 하는 데 있다고 할 수가 있다.
문학 작품은 인생의 측도이며 텍스트 형태로 구체적, 실천적인 교육 활동 자료로 자료화되어 있고 동일시에 의하여 인간 형성 기능을 수행하며, 나아 가서는 현실의 구조를 총체적으로 드러낼 수 있다는 점에서 교육적인 의의 를 갖는다. 모름지기 중학교의 문학 교육은 문학을 볼 줄 알고 또 보고 싶 은 마음을 가지게 하여 앞으로 일생 동안 문학을 바로 즐기게 하고 궁극적 인 목적 달성까지 할 수 있도록 필요한 준비를 갖춰 주는 역할을 다 해야
13) 이주호 , 국어교육 연구 , 학문사 , 1994
한다. 문학 교육의 목적은 어디까지나 문학의 이해와 감상을 통해 체험의 확장, 정서순환, 상상력, 심미성, 창조력, 도덕성의 함양을 단계적으로 획득 하고 이 효과의 집약적 달성으로 삶의 이식과 세계관의 확층을 꾀해 인간 형성에 기여하며 아울러 자신이 자발적으로 문학의 핵심에 자리잡는 인간 을 형성하는 것이다.
새로운 문학의 학습 체계로 바뀐 제7차 교육 과정에 보면 국어과 문학 교육의 내용 체계와 학년별로 문학교육 내용을 나누어 보면 다음과 같다..
표1, 2, 3, 4 참조
[표1]
ㆍ문학의 본질 -문학의 특성 -문학의 갈래 -한국 문학의 특질 -한국 문학의 사적 전개
ㆍ문학의 수용과 창작 -작품의 미적 구조 -작품의 창조적 재구성 -작품에 반영된 사회ㆍ
문화적 양상 -문학의 창작
ㆍ문학에 대한 태도 -동기
-흥미 -습관 -가치 문
학
ㆍ작품의 수용과 창작의 실제 -시(동시) -소설(동화, 이야기) -희곡(극본) -수필
［표2］ 7학년의 문학 교육 내용
문 학
수준별 학습활동의 예 내 용
〔기 본〕 〔심 화〕
1 소통 행위로 서의 문학의 특성을 안다.
∙문학이 작품을 중심으로 작가와 독자가 의미를 서로 주고받는 상호작용임을 설명한다.
∙작품의 수용이 작품 세 계와 독자의 삶이 만나는 과정임을 설명하다.
2 문학과 일상언어 ∙작품 속에 쓰인 언어와 일상어 ∙문학의 언어와 일상의 언
의 관계를 이해 한다.
의 공통점을 찾는다. 어를 비교하여 그 특징을 말한다.
3 작품이 지닌 아름다움과 가 치를 파악한다.
∙작품이 지닌 아름다움과 가치를 말한다.
∙작품이 지닌 아름다움 과 가치를 글로 표현한
다.
4 작품 속에 드 러나 갈등의 해결 과정과 인물의 심리 상태와의 관계를 파악한다.
∙희곡이나 소설에서 갈등의 해결 과정에 따라 인물의 심리 상태 가 어떻게 변하는지 말한다.
∙희곡이나 소설에서 갈 등의 해결 과정이 달라진 다면 이에 따라 인물의 상 태가 어떻게 달라지는지 예측하여 말한다.
5 작품 속에 드러 난 역사적 현실 상황을 이해한 다.
∙ 작품을 읽고, 역사적 현실상황 이 드러난 부분을 찾는다.
∙작품에 드러난 역사적 현실 상황을 현재와 비 교 한다.
6 작품에 드러난 사회∙문화적상황 에서의 인물의 행동을 파악한 다.
∙작품에 드러난 사회∙문화적 상 황에서의 인물의 행동에 대하여 토론한다.
∙작품에 드러난 사회∙
문화적 상황에서의 인물의 행동에 대해 다른 사람의 의견을 듣고, 이를 작품 감 상에 활용한다.
7 작품의 사회적, 문화적, 역사적 상황에 나타난 그 시대의 가치 를 이해하려는 태도를 지닌다.
∙작품에서 사회적, 문화적, 역사 적 상황을 찾아보고, 그 시대의 가치를 말한다.
∙작품에 드러난 그 시대 의 가치를 사회적, 문화적, 역사적 상황과 관련 지어 토의 한다.
［표3］ 8학년의 문학 교육 내용
문 학
수준별 학습활동의 예 내 용
[기본] [심화]
1
작품은 사회적, 문 화적, 역사적 상황 을 바탕으로 창조 된 세계임을 안다.
ㆍ작품이 사회적, 문화적, 역 사적
상황을 바탕으로 창조된 세 계임을 말한다.
ㆍ작품에서 신뢰적, 문화적, 역
사적 상황이 어떻게 재창 조되었는지 추론하여 말 한다.
2
작가가 독자의 반 응
을 불러일으키기 위해 사용한 언어 적 표현의 특징과 효과를 파악한다.
ㆍ작품에서 독자의 반응을 불 러 일으키는 언어적 표현을 찾고, 그 특징과 효과에 대 해 말한다.
ㆍ작품에서 독자의 반응을 불러일으키는 언어적 표 현을 이용하여 글로 표현 한다.
3
작품이 누구의 눈 을 통해 전달되고 있는
지를 파악한다.
ㆍ시나 소설을 읽고, 작품 이 누구의 눈을 통하여 전달되고 있는지 말한다.
ㆍ시의 화자나 소설의 시점 을
바꾸어 작품을 다시 쓰고, 어떤 점이 달라지는지 비교 한다.
4
다양한 시각과 방 법으로 작품을 해 석하고 평가한다.
ㆍ같은 작품에 대한 여러 비 평문을 읽고, 작품 해석과 평가 관점을 비교한다.
ㆍ다양한 시각과 방법으로 작 품
을 해석하고 평가한다.
ㆍ다양한 시각과 방법으로 작
품을 해석하고 평가한 여 러 비평문을 읽고, 각 관 점의 공통점과 차이점을 파악한다.
5
작품에 드러난 작 가의 세계관과 그 시
대의 사회ㆍ문화적 상황을 관련지어 이
ㆍ작품 속에 드러난 작가의 세계
관이 그 시대의 사회ㆍ문화 적 상황과 어떻게 관련되는 지 말한다.
ㆍ작품의 사회ㆍ문화적 상 황이
바뀐다면, 작가의 세계관 이 어떻게 될지 토론한 다.
해한다.
6
여러 갈래의 글을 쓴다.
ㆍ시, 소설, 수필, 희곡 등 여 러
갈래의 글을 쓴다.
ㆍ쓴 글을 친구와 바꾸어 읽고
잘 된 점을 토론한다.
7
작품에 드러난 우 리
민족의 전통이나 사
상을 비판적으로 수
용하는 태도를 지 닌
다.
ㆍ우리 나라의 대표적인 작품 에
드러난 전통이나 사상의 가 치에 대해 토론한다.
ㆍ고전 문학 작품과 현대 문학
작품을 읽고, 전통이나 사상이 어떻게 계승되고 있는지 알아 본다.
［표4］ 9학년의 문학 교육 내용
문 학
수준별 학습활동의 예 내 용
[기본] [심화]
1
한국문학의 개념 과
특질을 안다.
ㆍ한국 문학과 한국 문학이 아 닌
것을 구별하는 기준을 말한 다.
ㆍ여러 갈래의 한국 문학 작품 에 나타나는 공통적인 특질 을 말한다.
ㆍ한국 문학의 개념과 특질 을 작품을 예로 들어 가 며 설
명한다.
2
한국 문학의 역 사적 전개 과정 을 이해한다.
ㆍ한국 문학의 역사적 전개과 정을
작품을 예로 들어 가며 말한 다.
ㆍ여러 가지 역사적 사건이 한국 문학의 흐름에 미친 영
향에 대해 토의한다.
3
작품에 쓰인 여 러 가지 표현 방 식을 이해한다.
ㆍ작품에 쓰인 여러 가지 표 현 방
식을 찾고 , 그 특징과 효과 에 대하여 말한다.
ㆍ작품에 쓰인 여러 가지 표현 방식을 이용하여 글 을
쓴다.
4
작품에 드러난 작가의 개성을 파악한다.
ㆍ작품에 드러난 작가의 개성 을 찾
아보고, 이에 대한 자신의 생 각이
나 느낌을 말한다.
ㆍ작품에 드러난 작가의 개 성에 대해 다른 사람의 의견
을 듣고, 자신의 생각이 나
느낌과 비교한다.
5
작품에 드러난 사회ㆍ문화적 상 황과 작품 창작 동기를 관련지어 이해한다.
ㆍ작품에 드러난 사회ㆍ문화적 상
황이 작가의 창작 동기와 어 떻게
관련되는지 말한다.
ㆍ작품을 읽고, 사회,문화 적 상황이 바뀐다면 작가 는
어떤 글을 쓰게 될지 토 론한
다.
6
한국 문학의 대 표적인 작품을 찾아 읽고,자신의 생각과 느낌을 글로 쓴다.
ㆍ한국문학의 대표적인 작품을 알고, 읽은 작품에 대한 생각 과 느낌
을 정리하여 글로 쓴다.
ㆍ한국 문학의 대표적인 작 품에 대하여 쓴 감상문을 바
꾸어 읽고, 친구의 감상 문과
비교한다.
7
작품 세계를 창 조적으로 수용하 려는 태도를 지 닌다.
ㆍ감상문을 바꾸어 읽어 보고, 작품 수용이 사람에 따라 어 떻게 다른지 토의한다.
ㆍ작품을 창조적으로 수용 하
는 것이 왜 중요한지 토 의 한다.
학년별 문학교육이 내용체계에서 강조하고 있는 것은 실제 수업에 있어 학습자의 학습목표 도달 여부에 따라 수준별로 수업이 전개된다는 것이다.
따라서 소설 제재의 수업 구안에 있어 교사는 학습자의 수준을 고려 기본
과 심화의 두 방향으로 수업을 전개할 수 잇도록 사전에 충분한 계획과 검 토가 이루어져야 할 것이다. 즉 학습 목표를 80%이상 도달한 학습자에게 는 보다 심화된 학습과제를 제시해주고, 학습목표에 도달하지 못하는 학습 자에게는 다시 보충할 수 있는 기회를 제시해야 한다. 소설 지도에 앞서 교사는 먼저 소설 작품에서 필수적으로 학습해야 할 내용들을 학습자의 수 준별로 구조화시켜야 하며, 학습자 중심의 소설 수업이 이루어지기 위해 사 전에 철저한 계획과 준비가 필요하다. 수준별 학습의 성공적인 수행을 위해 서는 학습자의 수준별 반 편성을 통한 학습이 가장 이상적이라 하겠으나 다인수 학급도 해결되지 못한 현재 학교의 실정에 비추어볼 때 한 교실 안 에서 심화∙보충학습이 이루어지도록 구안해야 한다..
문학교사의 역할은 문학적 문화의 공양을 위한 투철한 자세를 지니고 있 어야 한다. 문학을 수용하고 소통하고 소통하는 데 필요한 문학적 지식을 심화 시킬 필요가 있다. 자신이 지니고 있는 문학적 지식을 교육의 장에서 실천하여 개방적이고 자율적으로 문학교과를 운용할 수 있어야 한다. 이러 한 의미에서 문학교사는 직능은 다음 몇 가지로 요약할 수 있다.
첫째, 교육과정을 해석하고 그것을 개방적 자세로 운용하는 운용주체서 역할을 한다. 물론 각급 학교의 교육과정과 그 운용을 위한 교과서에 제시
된 제재는 한정되어 있으나 그것을 해석하고, 율성의 원칙에 따라 재구성 하고 선택하는 역할을 교사는 해야 한다. 이것이 전문가로서의 문학교사의 역할이다.
둘째, 문학교사는 학생과 더불어 문학현상을 수용하는 수용자이다. 수용 자로서 문학교사는 작품에 대한 ‘도식적 견해’를 넘어 작품의 ‘틈새’나 ‘불 확정서의 부분’을 구체화시켜 수요할 수 있는 고급독자가 되어야 하며, 다 양한 문학의 이론을 체계적으로 이해하고 통시적 안목으로 파악할 수 있어 야 한다. 그래야 문학교사는 학생의 텍스트 상호성을 증대하고 문학적 문 화에 입문하도록 유도할 수 있다.
셋째, 문학교사는 작품을 분석∙종합하여 그 의미를 학생들이 수요하는 데 에 매개역을 해야한다.. 학생의 상상과 체험을 확대시키며, 학생들로 하여금 삶을 총체적으로 체험할 수 있도록 도와주어야 한다. 그리고 무학적 인 체 험을 내면화 할 수 있도록 조력하는 역할 해야 한다. 이는 문학교사가 문
학 현상의 매개를 하는 주체라는 뜻이 된다.
넷째, 다른 교과와 달리 문학교사는 장인적 정신을 가질 필요가 있다. 문 학교육이 작품의 수요와 그 내적 체험에 의한 확대에 그치지 안고, 문학 생 산에 직접 참여할 수 있는 창조의 체험까지를 고려하는 것이라야 하며 기 때문이다. 창작이라는 말을 오해하지 말아야 한다. 창작이라고 해서 교사나 학생이 전문적인 작가의 작업을 해야 한다는 의미는 아니다. 교양 적 욕구의 수준에서 학생들이 창작의 체험을 할 수 있도록 해 주기 위해서 교사는 장인적 정신을 지니고 문학의 생산 주체로서 학생이 자리잡도록 해 야 한다.
문학교사는 문학교육에서 교육과정을 입안하고 실천하는 주체를 일컫는다.
문학교사의 역할과 교육적 방향이 문학교육의 성패를 좌우하게 된다. 문학 교육을 제도적인 교육과 비제도적인 교육으로 나누어 생각해 보았을 때, 비 제도적인 교육의 비중이 작지 않다고 해도, 학교교육이 그 중추를 이루는 것은 주지의 사실이다. 학교교육에서 문학교사는 단순한 지식의 전달자가 아니라 , 학생들이 다양한 삶을 이해하게 하고 올바른 세계관을 수용하게 하여 총체적인 삶과 그 의미를 이해하게 하고 올바른 세계관을 수용하게 하여 총체적인 삶과 그 의미를 확대시키게 해야 한다.문학 교육에 있어서
교서 역할의 중요성은 교사가 문학의 일차적 수용자이면서 안내자의 역할 을 해야 한다는 데에 있다.
교사의 역할에 대한 개념은 교사의 신분적 지위, 지위에 관련된 행동의 유형, 기대되는 직업적 효과의 세 가지 요소에 의해 규정 된다. 또 적성 개발이나 학습지도의 전문화, 학생의 전문화 등 어디에 초점을 두느냐에 따 라서 교사의 직능은 달리 규정될 수 있다. 그리고 교사의 역할 가운데 어느 측면에 중점을 두는가 하는데 따라 역할이 달리 규정된다.
첫째, 학교에서 지식전달을 강조하는 교사의 역할론을 들 수 있다.이는 권위적인 교사가 되기 쉽다. 하지만 방법에 따라 달라지지만 지식의 전수를 강조할 경우 교사가 단연 우위에 서게 된다. 둘째 사회화를 중재하는 교사 의 역할에 강조점을 두는 사회화형이다. 셋째, 학생들이 창의적이고 혁신 적인 행동을 터득하도록 독려하는 창조형 교사를 들 수 있다. 넷째 학생을 올바르게 평가하여 능력을 발휘할 수 있도록 하는 평가자형의 교사를 들
수 있다. 14)이상적으로 기대하는 교사의 역할은 권위자형과 사회화형 이지 만,
두 유형은 한 교사 안에서 동시성을 띤다. 즉 창조성은 사회화형의 발전 이며 평가자형은 기능주의 역할을 하는 교사이다.
문학교사는 학생에게 작품을 이해하고 감상하여 상상적 체험을 할 수 있 게 유도하기 전에 먼저 제재를 분석, 종합하여 그 의미를 이해할 뿐 만 아 니라 그 것을 내적으로 체험하며 상상에 의해 새로운 질서의 세계를 체험 해야 한다. 그것은 예술적인 작품의 미적 구조와 의식구조의 의미를 추출 하고, 그렇게 추출되는 작품 내의 질서를 이해하며 새로운 의미를 부여하는 일이기도 하다. 작품평가의 기준을 작품의 효과에 두고 있는 수용미학의 선구자인 R. Ingarden의 말대로, 이것은 도식적인 작품구조에 들어 있는
‘틈새’나 불확정성’의 부분을 구체화시키는 것이다. 문학교사가 하는 일은 예술형식과 기호의 형식과 내용적인 구성요소의 구조 전환을 시도하는 것 이다. 결국’의미의 구체화’과정을 거치는 수용자의 역할을 하는 것이 교사이 다.
수용자로서의 문학교사는 텍스트 자체의 관점, 구성, 기획 등 도식화에 따라 H. R. Jauss가 말한 대로 제일차적인 지평에 의해 TEXT를 이해한 다. 그리고 문학교사의 문화체험에 따라 ‘기대의 ‘지평’이 구성되고, 그 기
대지평은 학생들에게 전이된다. 이 때 이해는 오랜 전통 속에 굳어져 공 인된 것을 무의식적으로 받아들일 수도 있고 문제의식이 작용하여 비평적 으로 또는 동화하여 수용할 수도 있다. 말하자면, ‘이해의 선사’에 ‘先知識’
이 합쳐져서 기대지평을 이루며, 수용자의기대의 지평이 작품의 기대의 지 평에 일치할 때 작품의 의미를 수용자가 받아들일 수 있다는 것이다.
TEXT를 수용할 때 수용자는 작가, 작품 자체, 작품을 수용한 첫 독자, 작 품이 처한 당시 사회 등에 따라 현재 수요자의 기대의 지평을 재구성하게 된다. 말하자면 Link가 수용탐구에서 작가와 독자를 삼분법으로 나누어 관
14) 정우현 역 , 교육사회학 , 고려대 출판부, 1975
련양상을 제시한 가운데에서, 적어도 문학교사는 작품으로부터 일정한 주체 의식을 도출하려는 지성적 독자나, 작품을 허구적으로 재구해 보는 허구적 인 독자가 되어야 한다는 것이다. 이런 의미에서 문학교사는 TEXY의 선 정자이고, TEXT의 해석자이며, 그 의미를 완결시켜 주는 수용자의 위치에 서게 된다.
소설교육의 목표를 살펴보면 제7차 교육과정에서 시행되고 있는 교육개 혁의 기본방향을 ‘열린교육’과 ‘수요자 중심의 교육’으로 설정한 것도 교수 활동보다는 학습활동 곧 학습자를 중시하는 추세의 일환이라고 볼 수 있다.
개인 능력의 다양성을 인정한다는 점에서 ‘열린교육’이며, 가르치는 주체를 중심으로 하지 않고 배우는 주체를 중심으로 한다는 점에서 ‘수요자 중심의 교육’인 것이다 학습자 중심의 열린 교육을 하려면, 학습자가 열린 사고 를 할 수 있도록 하는 교육과정이 마련되어야 한다. 제 7차 교육과정에서 단계별 , 수준별 교육과정을 표방한 것은 학생의 능력, 적성, 필요, 흥미에 대한 개인차를 최대로 고려한 수업을 통해 학생 개개인의 성장잠재력과 교 육의 효율성을 극대화하기 위함으로 보인다. 수준별 교육과정은 “학생들의 능력수준에 따라 교육의 내용이나 방법을 달리한다.”는 것이다. 우수학생 에게는 그들의 수준에 알맞는 교육내용과 방법을 제공함으로써 학습에 있 어서 그들이 잠재적 가능성을 최대로 실현시키도록 하고, 지진학생 역시 그 들의 수준에 가장 적합한 교육내용과 방법을 제공함으로써 그들 수준에서 이룰 수 있는 최고의 학습을 이루게 하자는 것이다.15) 이를 위해서는 교육 대상인 학습자의 인지적, 정의적 발달수준에 따라 교육내용을 달리해야 하 므로, 수준별 교육과정의도입은 교수자 중심의 교육에서 학습자 중심의 교 육으로의 전환을 의미한다. 결국 학습자 중심의 교육과정이란 학습자의 인 지적, 정의적 발달과 그에 따른 성취도의 차이를 고려한 단계별 , 수준별 교육과정을 뜻하는 것이다. 이는 학습자의 성장단계에 따랄 교육내용을 체 계화는 '종적인 체계화’와 학습자 개인별 수준차에 따라 교육내용을 체계화 하는 ‘횡적인 체계화’를 요구한다. 마찬가지로 문학교육 과정을 학습자 중 심으로 체계화한다는 것 역시 학습자의 발달 단계화 수준의 차이를 인정하
15) 허경철, 수준별 교육과정의 필요성과 개발방향 , 교육과정연구 14호, 한국 교육학회 교육 과정 연구회 ,1996
고 이에 근거하여 문학교육의 내용을 체계화하는 것을 요구한다. 따라서 소설 교육에 있어서도 학습자 중심의 수준별∙단계별 교육과정을 고려하여 학습 목표 설정이 이루어져야 한다. 즉, 지금까지의 지식 전달 위주의 수 업을 지양하고, 학습자의 참여도를 높일 수 있도록 ‘수용과 창작’을 고려한 목표설정이 이루어져야 할 것이다.16)
소설 교육의 상위 개념인 문학 교육의 목표에 대해서는 많은 학자들이 다양하게 연구하였는데 이러한 학자들은 문학 교육의 의의는 상상력의 세 련, 삶의 총체적 체험, 문학적문화의 고양에 있다고 보았다) . 17)그러므로 문 학적인 문화의 성취를 통하여 과학적인 문화에 방향성을 제시하고
인간적인 가치의 실현을 할 수 있도록 하는 것이 문학 교육의 궁극적인.
목표이며 문학 교육은 문화의 가치를 내면화하는 데서 완성되는 것이다 김은전은 문학 교육의 목표로 첫째, 문학을 이해하고 애호하는 태도 와 습관기르기, 둘째,작품에 나타난 인간들의 삶의 방식을 비판하며 자신들의 생활양식 향상시키기, 셋째,인간 정신 고양하기 등을 제시하였다. 18)최현섭 은 문학 교육의 목적을 다양하게 요약을 해놓고 제시를하였다.
[표5]문학교육의 목적
교 육 내 용 문 학 연 구 문 학 감 상 의 도 문학이해 심성 변화
접 근 법 知的 정의적
1단계 작품이해 감상→감동
2단계 지적희열, 탐구의욕 증진 정의적 희열, 독서의욕 증진
3단계 지성 계발 감화
목 적
4단계 인격 함양 인격 함양
16) 중학교 교육 과정 해설 , 교육부 , 2001
17) 문교부 , 교사용 지도서 , p54
김은전 , 초 중 고에서의 문학 교육 , 한국 교육개발원 , 1986 , P 272 18) 김은전 , 초 중 고에서의 문학교육 , 한국교육개발원, 1986
구인환은 ＜문학 교육론＞에서 다음 다섯 가지의 소설 수업 목표를 제시 했다. 19)
◦인간의 삶에 대한 심화된 체험이 이루어져야 한다.
◦허구적 상상력을 통해 현실 초극의 힘이 형성됨을 이해 시킨다.
◦소설 텍스트의 상호성을 증대시켜야 한다.
◦소설의 재미를 이해할 수 있어야 한다.
◦민족적 감수성을 계발하고 민족어에 대한 사랑을 갖게 하고 민족어의 사 용 능력을 신장해 주어야 한다.
위 항목을 좀더 구체화시켜 소설교육 현장에 적용시키면, 첫째, 소설 속 에는 삶의 총체적 체험이 녹아져 있으므로 승화시켜 학생자신의 삶의 방식 에 연결짓도록 교사가 이끌어 주어야 한다. 둘째, 교사는 소설 교육에 소설 적 상황과 그에 대한 인간의 대처 양상을 이해 시켜야 한다.인간은 경험하 지 못한 사실을 예상할 수도 있고 그런 현실에 대한 결단을 요구 받는 상 황에 접하기도 한다. 이런 상황에서 인간이 효과적으로 대처해 나가는 것은 허구적인 상상력 때문이다. 소설 공부과정에서 학생들은 머릿속 그림그리 기, 곧 상상력을 넓힐 수 있는 것이다. 즉 소설은 상상력을 키우기 위한 교육활동이기도 한 것이다. 셋째, 교과서에 게재될 소설 한 편을 지도할 때에 주어진 텍스트를 통해 소설을 이해 시킨다는 텍스트 상호성이 전제되 어야 한다. 교과서 소설만 성의껏 이해, 감상함으로써 교사의 소임을 다 한 것이다. 평생 소설을 가까이 하고 즐거움을 가지고 지속적으로 독서해 나 갈 수 있는 의욕을 고취시켜야 한다. 넷째, ‘소설은 재미있다`는 인식이 들 도록 이끌어 주어야 한다.
R Rodrigues는 소설 교육의 목표를 문학 교실에서 학생들이 이루어야 하
19) 구인환 , 소설 교육론 , 평민사 , 1993
는 과업 차원이나 학생들의 행동 변화 차원에서 다음의 열 가지로 제시하 고 있다. 그가 제시하는 소설 수업의 목표는 학생들로 하여금 ①즐거움을 가지고 소설 읽기 ②소설 독서에 자발적으로 참여하기 ③개인적인 독서에 적합한 소설 선별하기 ④소설을 사실주의적, ROMANCE 등으로 분류하기
⑤중요한 작품을 읽고 그 소설이 왜 좋은 소설인지 토론하기 ⑥소설에 나 오는 특별한 주인공에 자신의 가치를 연계 시키기 ⑦소설에 제기되는 문제 점에 대응하기(문제 해결적 대응) ⑧소설에 내재된 주제에 대한 확인 ⑨작 중 인물의 일관성 여부에 대한 토론 가능 ⑩(단순히)소설을 소설로 읽는 개 인적 목표 지양하기 등의 행동으로 구체화되어야 한다고 지적하고 있다.
20) 교사가 섣부른 지식을 가지고 비평하기에 앞서 소설을 탐닉해야 한다.
물론 여기서 말하는 재미는 통속적, 오락적 재미가 아니라 인간의 심성을 보다 깊게 해 주는 재미를 말한다. 끝으로, 소설 작품의 이해와 감상이 고 루 이루어지도록 하되 소설에 대한 기초 지식을 이해함으로써 소설의 미적 구조를 깨닫고 더 깊은 감상으로 나아가도록 해야 한다.
소설의 중핵은 감사에 있다. 그렇다고 소설의 기초지식이나 소설의 미적 구조 분석을 애당초 거부하는 것은 바람직하지 못하다고 하겠다. 문학 또 는 개별문학 작품에 대한 기초지식은 중학교 수준에서도 어느 정도 될 필 요가 있다. 그러나 이러한 지식 요인보다 더 중요한 것은 학생들이 문학작 품을 즐겨 읽고 이를 이해하고 더 나아가 자신의 경험과 결부시키면서 창 의적으로 감상할 수 있도록 유도하는 것이다.
2. 소설 교육의 평가의 문제점
현재 문학교육의 평가는 여러 활동 중 가장 중요하고 민하고 어려운 영 역이 평가라는 것은 당연한 사실로 평가 활동이 교육이 질을 좌우할 뿐만 아니라 교육에 관련된 여러 요인에 광범위하게 영향을 소설교육에 있어서 도 평가가 소설교육의 전체적인 방향을 규정짓기도 하고 교사의 지도 내용 과 방법에도 영향을 주기도 한다. 또한 학생에게는 학습 방법, 학습 효과
20) 우한용 외 , 소설 교육론 , 평민사 , 1993
그리고 바람직한 학습관 형성 및 교육의 결과 길러지는 인간 특성에도 영 향을 미친다. 소설 교육 평가의 문제점도 이러한 맥락에서 살펴 볼 수 있 다.
현재 중학교 현장에서 실시하고 있는 국어과 교육 평가는 국어과 교육 목표 달성도를 효과적으로 측정하지 못하고 있다. 게다가 상급 학교 입시 문제의 영향을 받아 평가 모표나 학습 과제의 특성에 관계 없이 객관식 위 주의 평가가 중심이 되고 있다. 아울러 논술형이나 과정 평가는 채점의 공정성을 이유로 아직 자리를 잡지 못하고 있다.21)
학력의 평가란 행동 변화의 양이라는 인간의 내면적 요인을 간접적으로 측정해야 한다는 데에 고충과 난관이 도사리고 있어 인간 행동의 변화 전 체를 대상으로 삼지 못하고 기능과 지식의 부분적 평가에 머물러 있는
실정이다. 더욱 문제가 되는 것은 소설 교육 평가 모표가 아닌 것을 평 가하는 경우가 있고, 중요한 평가 목표는 소홀히 취급되고, 지엽적인 평가 목표가 중시되는 경향이 있다. 일정한 평가 기준이 없이 실시됨으로써 평 가가 파행성을 면치 못하고 있어 소설교육 목표에 알맞은 내용 요소가 구 체적으로 추출되고 이에 따른 평가가 실시되어야 한다. 교육한 것을 평가 한다고 할 때, 평가의 내용이 곧 교육 목표가 되기 때문이다.
이렇듯 평가가 제대로 이루어지고 있지 못한 것은 교사가 교육 목표를 분명히 인식치 못하고 평가하는 데도 있지만 교육 목표의 성취여부를 평가 할 수 있는 방법이나 도구가 발달되지 않았다는 점과, 지필 검사보다 타당 도가 높은 평가 방법이 있다고 하더라도 교사가 일대일의 평가를 할 시간 적 여유가 없다는 점이 바람직한 평가가 이루어지기 어려운 큰 이유가 도 고 있다.
중학교 현장에서 흔히 발견되는 소설 교육 평가의 문제점은 다음과 같 은 유형으로 분석된 바 있다.
첫째, 작품 주변의 것으로는 지은이의 이름, 동인지, 국문학사, 연대, 유 파 등이다. 이런 작품 주변문제는 학생들에게 외우기를 강요하게 되어, 외
21) 국립교육평가원 , 평가문항의 실제 , 1995
우기 교육으로 잘못 생각하게 될 경우가 있어 가급적 출제를 피해야 한다.
둘째, 문법에 관한 것에는 맞춤법, 품사, 활용형, 표준말 등으로 올바른 감동의 세계를 위한 것이 아니라, 다만 글의 논리를 따지는 문항이 있다.
셋째, 문학 사전식 유형의 문제로 단순한 소설 이론에 관한 문제 등을 들었다.
넷째, 단순한 수사법 및 표현 기교에 관한 것으로 단순한 지식의 암기에 불과한 문제들로 단순한 표현법의 명칭 등을 묻는 것이 있다.
박영목 등은 “교육의 본질 추구를 위한 국어교육 평가체제 연구(2)“ 22) 에서 소설 교육 평가 실태의 문제점을 연구했는데, 요약하면 다음과 같다.
첫째, 현생 소설 교육 평가는 소설 교육의 기본 축에서 벗어난 지엽적인 내용을 객관식 방법으로 평가하고 이것은 교수ㆍ학습에 까지 영향력을 미 치고 있다.
둘째, 정의적 특성의 평가가 형색에 치우치고 있다.
셋째, 다양한 감상 양상을 평가해 내는 도구로 주관식 검사를 활용하지 못하고 있다.
평가 과정이란 교육의 목적이 교육과정이나 학습 지도에 의하여 어느 정도 실행되고 있나를 평가하는 일이다. 여기에서 평가는 학습 효과의 판 정을 위해 평가되어야 하고, 지도 계획이나 방법의 개선을 위해서 평가되어 야 하며, 학생들의 자발적인 학습활동을 추구하기 위해 평가되어야 한다.23)
일반적으로 평가가 바람직하게 이루어지지 못하는 물리적 조건을 들면, 교육에 관한 실용주의적 태도와 과밀 학습 등을 들 수 있다. 또한 학습 활 동의 과정 속에서 목표 지향의 ‘절대 평가’는 소홀해지고, 학습 결과를 통해 상대적 서열을 순서 짓는 ‘상대 평가’로 치우치고 있다는 점이다. 이에 따 라 학습의 진단, 형성과정이 무시되고 있다. 측정 방법의 실용성과 편리를 구하기 위해, 지필 검사에 의존하게 되고, 특히 객관형의 ‘오지선다’ 형식으
22) 박영목 외, 교육의 본질 추구를 위한 국어 교육 평가체제 연구, 교육개발원, 1991
23) 이정숙 , 국어학력 평가의 실태 및 그 이상 추구 , 선청어문8 , 서울대 사범대 , 1982
로 치우치고 있다. 평가지를 통한 필답 검사는 비교적 공정하고 객관성 있 는 자료로, 많은 수의 학생들을 빠른 시간 안에 동시에 평가할 수 있다는 점에서 효과적이나, 학습의 종합적인 평가가 아닌 부분적인 평가로 머물고 만다.
따라서 출제 유형에 따라 학교의 수업과정이 민활하게 움직일 수 밖에 없는 것이 교육 현실이다. 수용자가 주체다 되는 탐구중심, 표현중심이 우 선시되어야 한다는 것을 당연시 하지만 현 평가체제가 그대로 존속되는 한, 또 열악한 학습현장의 전면적 개선 없이는 공허한 구호일 수밖에 없다.
바람직한 소설 교육은 희망 사항일 뿐 이전 방법에서 한치도 벗어날 수 가 없는 것이다. 쉬운 말로 ‘했다 치고 넘어가자’는 식이 될 뿐이다.
또 아무리 좋게 만들어진 국어 교과서라도 입시 앞에서는 완전히 무너진 다. 지금까지의 입시의 출제가 개선되기는 하였지만 단답형식 또는 단순한 암기 위주이고 학생들은 영어나 수학에 매달리는 시간이 거의 전부였다.
즉 입시제도는 학생들을 소설과 차단시키는 역할 을 한 결과가 되었다. 평 가라는 본질적인 문제를 젖혀놓고 교과서만 바꾸는 관행은 국어교육을 더 욱 혼란스럽게 하고 있으며 부담만 가중시키는 셈이다.
소설 교육의 평가방법에 있어서는 얼마나 아느냐를 측정하지 말고 어떻 게 대처할 수 있느냐의 능력이 측정되도록 해야 한다. 작품에 대한 독해는 가능한 교과서 외의 것으로 독서량과 상상력, 창의력, 다른 작품으로의 전 이력 등 여러 능력이 측정되도록 해야 한다. 창의성과 다양성이 요구되는 소설의 평가는 논술형의 주관식으로 출제토록 하며 평가원에서는 일선에서 참고할 주ㆍ객관 출제자료를 연구 개발 공급해야 한다.
여태까지 평가에 대한 문제점들을 찾아왔지만 뚜렷하게 해결된 방안은 없다. 현장에서의 문제점들을 정확히 파악하지를 않았기 때문이다.첫째, 학 생들이 궁극적인 목적보다는 수행평가의 기법 자체에만 흥미를 가질 수 있 다는 점 , 둘째로. 시간의 부족함이다. 수행평가는 결과물을 평가하는 것이 아니라 수업과 연관데어 수업중에 학생들이 수행과제를 부여받고 이를 통 해 학습목표에 효과적으로 도달하도록 이끄는 것이다. 셋째, 학생들의 수준 에 맞는 평가방법이 마련되어야 한다는 것,
이러한 점들을 개선하기 위해서는 학교의 재량권을 더욱 확대하여 학교
교육과정에 맞도록 단원을 재구성하여야 한다.
평가가 단순히 학생들이 교육 목표에 얼마만큼 도달하였는가에 대한 능력 만을 측정하는 것이 아니다. 평가의 목적이 학생의 학습을 촉진시키고 학습 동기를 유발시키는 데 있으며, 학생들로 하여금 평가를 통하여 성공적인 학 습을 강화할 수 있도록 하는 데 있다, 그리고 이러한 평가는 역으로 교수- 학습을 촉진할 수 있어야 한다.
소설작품을 이해하고 재미와 감동을 느낄 때 소설문학을 수용하고 창 조할 수 있게 될 것이다.평가가 교육의 방향을 결정하는 우리의 현실에서 이러한 노력은 매우 중요하다. 평가 활동은 소설교육의 일환으로, 교육적으 로 의미있게 계획하고 실천이 되어야 한다.
Ⅲ . 교과서 소설 단원 유형별 분석
제7차 교육과정의 국어 교과서의 체제 및 내용구성을 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 다(多)교과서 체제를 통한 지도의 전문화이다. 종래의 단일 교과서 체제에서 벗어나 다 교과서 체제를 택하여, 국어교과서를 매 학기 국어 와 생활국어의 2권 체제로 하여 지도와 학습의 전문화를 꾀하였다는 점이 주 목된다. 국어 교과서에서는 읽기와 문학 영역을 다루고, 생활국어 교과서에 서는 말하기 , 듣기, 쓰기, 국어지식 영역을 다루고 있다.
둘째, 대단원 수 축소와 단원 학습의 체계화이다. 예로 1학년 1학기 교과 서에서는 대단원 수를 7개로 구성하였다. 과거에 사용하였던 교과서와 비교 하여 볼 때, 7단원 구성은 단원의 대형화라고 할 수 있다. 과거 교과서에 서는 한 주 한 단원씩 학습하도록 되어 있었다. 그리고 이런 교과서 체제 에 대하여 일선 현장에서는 단원의 수가 너무 많고 그로 인해 국어 수업이 하위 기능에 대한 지엽적 수업이 되기 보다는 비판을 받아왔다. 이번 교과 서에서는 대단원화는 바로 이런 비판에 대한 대안적 고려의 결과로 볼 수 있다.
셋째, 교육과정에 명시된 지도 영역의 안배이다. 이는 국어과 교육과정 에서는 국어 교육의 하위 영역으로 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문 학의 여섯 영역을 설정하고 있다. 그리고 이 각각의 영역에 대한 지도 내 용을 5~7개 정도 제시하고 있다. 이는 제7차 국어 교과서가 교육과정에 제 시된 각 하위 지도 영역과 지도 내용을 감안하여 단원별 영역 배정을 고려 하였음을 보여주는 요소이다.
이와 같은 특징을 가지고 있는 제7차 ‘국어’교과서의 구성 단원인 <문학
>단원과 <읽기> 단원 중 본 고의 중심 내용인 소설의 제재를 포함하고 있 는 <문학>단원의 내용을 전체적으로 살펴보고자 한다. 그 내용을 표로 나 타내면 다음과 같다.
<표6>현행 중학교 국어교과서 1학년 1학기 <문학>단원 24)
대단원명 소단원명 교육과정의 내용 교과서 대단원 학습 목표 새봄
아버지의 유물 어린날의
초상 1.문학의
즐거움
이해의 선물
작품이 지닌 아름다움과 가치를 파악한다.
▷문학 작품을 읽고 느낀 점을 말이나 글로 표현할 수 있다.
▷문학 작품을 즐겨 읽을 수 있 다.
스스로 터 득한 지혜 현이의 연
극 3.문학과
의사소통
호수
∙소통 행위로서의 문학의 특성을 안다.
▷작가, 작품, 독자의 관계를 이 해 할 수 있다.
▷의사소통의 관점에서 작품을 감상할 수 있다.
소설 동의보감 5.삶과 갈
등
육체미 소 동
∙작품 속에 드러난 갈등 의 해결과정가 인물의 심 리 상태와의 관계를 파악
한다.
∙작품에 드러난 사외, 문 화적 상황에서의 인물의
행동을 파악한다.
▷갈등의 해결 과정에 따른 인물 의 심리 변화를 파악할 수 있다.
▷작품 속에 나타난 갈등을 파악 할 수 있다.
홍길동전
30년 전의 그 날 7.문학과
사회
옥상의 민 들레꽃
∙글쓴이의 의도나 목적을 파악하며 글을 읽는다.
∙작품의 사회적, 문화적, 역사적 상황에 나타난 그
시대의 가치를 이해하려 는 태도를 지닌다.
▷문학 작품과 사회의 관계를 이 해 할 수 있다.
▷작품에 나타난 사회적 상황을 이해할 수 있다,
24) 교육인적자원부 , 중학교 국어과 교과용 지도서(1-1) , 2001
〈표7〉국어 교과서 『1학년 1학기』 와 『2학년 1학기』〈문학〉 단원
25) 26)
대단원명 소단원명 교육과정의 내용 교과서 대단원 학습 목표 바다가보이는교
실 소나기 섬진강지행 2.문학의
아름다움
옛 이야기
∙ 작품이 지닌 아름다움 과 가치를 파악한다.
∙ 작품 속에 드러난 갈 등의 해결 과정과 인물 의 심리 상태와의 관계 를 파악한다.
▷문학 작품의 아름다움 과 가치를 파악할 수 있 다.
▷일상언어와 문학언어의 관계를 이해할 수 있다.
봉선화
돌담에 속삭이는 햇발
어떤마을 4.시의세
계
우리가 눈발이라 면
∙ 문학과 일상언어의 관 계를 이해한다.
▷시의 언어가 지닌 특징 을 말할 수 있다.
▷시에 드러난 현실 상황 을 이해하며 감상할 수 있다.
흰종이수염 6.문학과
독자 숨쉬는영정
∙ 소통행위로서의 문학 의 특성을 안다.
∙ 작품 속에 드러난 역 사적현실 상황을 이해 한다.
∙ 작품의 역사적, 사회 적, 문화적, 상황을 이 해한다.
▷소통 행위로서 문학의 특성을 안다.
▷작품의 사회적, 역사 적, 문화적, 상황을 이해 한다.
1.감상하 며읽기
문학 작품의 감 상
∙ 다양한 시각과 방법으 로 작품을 해석하고 평
▷문학 작품을 다양하게 감상할 수 있음을 안다.
25) 26)
) 교육인적자원부 , 중학교 국어과 교과용 지도서( 1-1 , 2-1) , 2001
모든 순간이 꽃 봉오리인 것 소음공해
가한다.
∙ 글의 내용과 생각에 대한 느낌을 글로 쓰는 태도를 지닌다.
▷문학 작품에 자기의 감 상을 적극적으로 표현할 수 있다.
서동요 슬견설 3.우리고
전의맛과
멋 토끼전
∙ 작품에 드러난 우리 민족의 전통이나 사상 을 비판적으로 수용하 는 태도를 지닌다.
▷고전 문학 작품에 나타 난 우리 조상의 사상과 정서를 이해할 수 있다.
▷고전 문학 작품에 가치 를 알고, 즐겨 읽는 태도 를 가진다.
가정 4.삶과 문
학 기억 속의 들꽃
작품은 사회적, 문화적, 역사적, 상황을 바탕으 로 창조된 세계임을 안 다.
▷문학작품이 삶을 바탕 으로 하여 창조되었음을 안다.
▷문학작품이 쓰인 시대 의 사회적, 문화적, 역사 적 상황을 고려하며 문학 작품을 감상할 수 있다.
나룻배와 행인 6.작품 속
에서 말 하는 이
사랑손님과어머 니
∙ 작품이 누구의 눈을 통하여 전달되고 있는 지를 파악한다.
▷작품 속에서 말하는 이 를 찾을 수 있다.
▷말하는 이를 고려하면 서 작품을 감상할 수 있 다.
위에서 본 바와 같이 현재까지 편찬된 1학년 1 ・ 2학기 국어 교과서와 2학 년 1학기 교과서를 구성하고 있는 〈문학〉 단원은 총 11개의 대단원으로 구성되어 있다.이와 같이 많은 재제가 학습 재제로서 유용하게 쓰일 수 있 기 위해서는 구조화된 단원간의 관련성과 연계성을 바탕을 전제로 한다.
