2013년 연구보고
도서관의 청소년 글쓰기
프로그램 모형 개발 연구
2013년 연구보고
도서관의 청소년 글쓰기
프로그램 모형 개발 연구
2013
￭연구책임자 : 변 우 열 (공주대학교) ￭공동연구원 : 송 기 호 (공주대학교) ￭연구보조원 : 소 병 문 (우신고등학교) 최 희 주 (서천중학교)이 연구는 2013년도 국립어린이청소년도서관 연구개발비로 수행 되었으며, 본 연구에서 제시한 정책 대안이나 의견 등은 국립어린 이청소년도서관의 공식 의견이 아니라 연구진들의 개인 견해임을 밝혀 둡니다.
차 례 ●
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I. 서 론 / 17 1. 연구 필요성 및 목적 19 1.1 연구 필요성 ··· 19 1.2 연구 목적 ··· 21 2. 선행연구 23 2.1 선행연구 분석 ··· 23 2.2 선행연구의 주요 특징 및 시사점 ··· 47 3. 연구 방법 및 진행 절차 49 4. 연구 결과의 활용 방안 및 기대효과 53 II. 청소년의 특성과 발달과업 / 55 1. 청소년과 사회환경 57 2. 청소년의 특성 60 2.1 신체적 특성 ··· 60 2.2 정서적 특성 ··· 61 2.3 사회적 특성 ··· 62 2.4 지적 특성 ··· 63 3. 청소년의 발달과업 69 4. 시사점 71차
례
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● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구 III. 글쓰기에 대한 이해 / 73 1. 글쓰기의 의미와 가치 75 1.1 글쓰기의 의미 ··· 75 1.2 글쓰기의 가치 ··· 76 2. 글쓰기 교육의 관점 81 2.1 형식적 관점과 결과 중심 글쓰기 교육 ··· 81 2.2 인지적 관점과 과정중심 글쓰기 교육 ··· 82 2.3 사회적 관점과 대화중심 글쓰기 교육 ··· 84 2.4 통합적 관점 ··· 85 3. 글의 유형과 구조 88 3.1 글의 유형 ··· 88 3.2 글의 구조와 표현 방법 ··· 90 4. 글쓰기 동기 98 4.1 의미 ··· 98 4.2 글쓰기 동기 요인 ··· 99 4.3 글쓰기 동기 향상 방안 ··· 103 4.4 글쓰기 동기 향상 프로그램 ··· 107 5. 글쓰기 절차와 전략 110 5.1 일반적인 글쓰기 절차 ··· 110 5.2 창의적 글쓰기 절차 ··· 113 5.3 글쓰기 전략 ··· 116 6. 글쓰기 평가 119 6.1 글쓰기 평가의 목적 ··· 119 6.2 평가 방법 ··· 119 7. 시사점 122 IV. 도서관과 청소년 글쓰기 지도 / 125 1. 구성주의 교육관과 도서관의 역할 127 2. 교육기관으로서 도서관의 역할 130차 례 ●
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3. 도서관과 창의적 글쓰기 전략 132 3.1 창의인과 정보활용능력 ··· 132 3.2 정보문제해결모형과 창의적 글쓰기 전략 ··· 134 4. 학습공동체로서 도서관의 역할 147 V. 글쓰기 프로그램 운영 사례 / 151 1. 해외 사례 153 1.1 해외 글쓰기 교육 ··· 153 1.2 학교 및 학교도서관의 운영 사례 ··· 159 1.3 공공도서관의 운영 사례 ··· 165 1.4 대학의 운영 사례 ··· 169 1.5 온라인 글쓰기 프로그램 ··· 172 1.6 청소년 글쓰기 지원 비영리 단체의 글쓰기 프로그램 ··· 175 1.7 해외 글쓰기 프로그램의 특징과 시사점 ··· 177 2. 국내 사례 180 2.1 국내 글쓰기 교육 ··· 180 2.2 학교 및 학교도서관의 운영 사례 ··· 181 2.3 공공도서관의 운영 사례 ··· 197 2.4 대학의 운영 사례 ··· 202 2.5 국내 글쓰기 프로그램의 특징과 시사점 ··· 204 3. 현장 방문 207 3.1 학교도서관 ··· 207 3.2 공공도서관 ··· 215 3.3 시사점 ··· 228 VI. 청소년 글쓰기 프로그램 모형 및 운영 가이드라인 / 229 1. 청소년 글쓰기 프로그램 모형 231 1.1 개발 원리 ··· 2318
● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구 1.2 글쓰기 프로그램 유형별 단계 설계 시 고려사항 ··· 234 1.3 청소년 글쓰기 프로그램 모형 ··· 236 2. 프로그램 준비 238 2.1 수요 조사 및 청소년 환경 분석 ··· 238 2.2 홍보 및 수강생 모집 ··· 242 2.3 프로그램 운영 환경 구축 ··· 244 2.4 강사 섭외 및 출판계획 ··· 249 3. 자아성찰을 위한 글쓰기 프로그램의 운영 가이드라인 253 3.1 프로그램 설계 ··· 253 3.2 글쓰기 활동 ··· 255 3.3 출판 및 프로그램 평가 ··· 278 4. 창의적 글쓰기 프로그램의 운영 가이드라인 281 4.1 프로그램 설계 ··· 282 4.2 글쓰기 활동 ··· 284 4.3 프로그램 평가 ··· 317 VII. 요약 및 결론 / 321 1. 요약 323 2. 결론 330 참고문헌 331 부 록 / 341 1. 글쓰기 프로그램 설계 모형 343 2. 창의적 사고력 신장을 위한 전략 유형 351 3. 글쓰기 동기 평가지 359 4. 창의적인 환경검사 360 5. 일상적 창의성 검사를 위한 설문지 362 6. 자아개념 검사지 364 7. 자아존중감 검사지 366차 례 ●
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표 차례
<표 I-1> 대화식 저널쓰기의 활동 절차 25 <표 I-2> 애덤스의 치료적 글쓰기의 10가지 요소 26 <표 I-3> 체험적 독서치료를 통한 자기치유 활동의 가이드라인 27 <표 I-4> 글쓰기 치료 프로그램의 단계적 활동 내용과 기대효과 및 운영 지침 28 <표 I-5> 글쓰기 치유에서 공감의 가치․방법․조건 29 <표 I-6> 자아 성찰을 위한 글쓰기 활동의 주제와 활동내용 30 <표 I-7> 창의적 사고전략을 활용한 글쓰기 지도 모형 31 <표 I-8> 글쓰기 협력학습의 운영 원리 33 <표 I-9> 글쓰기 협력학습: 동료 모둠활동 모형 35 <표 I-10> 글쓰기 협력학습의 절차 36 <표 I-11> 글쓰기 협력학습에서 교수자의 역할 37 <표 I-12> 쓰기 워크숍과 다른 작문교육 방법의 비교 38 <표 I-13> 쓰기 워크숍의 환경 38 <표 I-14> 쓰기 워크숍의 쓰기 과정 40 <표 I-15> 간이수업의 단계별 활동 내용과 유의사항 41 <표 I-16> 블렌디드 글쓰기 모형 43 <표 I-17> 인문학 글쓰기의 전개 과정 44 <표 I-18> 인문학 글쓰기의 구성 45 <표 I-19> 도시와 지방 학생이 공통적으로 선호하는 글쓰기 주제 46 <표 I-20> 자문․검증단 구성 및 역할 51 <표 I-21> 자문․검증단의 의견 및 처리 결과(방안) 51 <표 II-1> 중학생(14-16세)의 특징 67 <표 II-2> 고등학생(17-19세)의 특징 68 <표 III-1> 글쓰기의 이유와 효용성 78 <표 III-2> 글의 갈래 8810
● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구 <표 III-3> 글의 목적에 따른 실용문의 종류 89 <표 III-4> 청소년 글쓰기의 유형 90 <표 III-5> 교과서에 사용되는 글의 구조 유형 90 <표 III-6> 표현 방법별 특징과 주제의 예 97 <표 III-7> 글쓰기 동기 요인 100 <표 III-8> 글쓰기 동기 향상 프로그램 단계 107 <표 III-9> 글쓰기 동기 향상 프로그램의 지도 과정 108 <표 III-10> 주제 확장의 원리를 적용한 글쓰기 과제 및 목표 설정 109 <표 III-11> 글쓰기 훈련을 위한 절차별 활동 내용 111 <표 III-12> 창의적 문제해결 3단계와 주요 활동 내용 115 <표 III-13> 전략 중심의 글쓰기 교육 모형 117 <표 III-14> 글쓰기 과정별 전략 118 <표 III-15> 비공식적 글쓰기 평가 방법 120 <표 IV-1> 학교도서관과 공공도서관의 특징 비교 129 <표 IV-2> 2009개정교육과정의 교육적 인간상과 도서관과 정보생활 교과의 목적 133 <표 IV-3> 2009개정교육과정과 도서관과 정보생활 교육과정의 정보처리능력 비교 133 <표 IV-4> 학교도서관 정보활용교육에 영향을 끼친 정보문제해결모형 135 <표 IV-5> Big 6모형의 단계별 정보활용기술과 전략 136 <표 IV-6> ｢도서관과 정보생활｣교과 교육과정의 학교 급별 내용 체계 137 <표 IV-7> Big 6을 활용한 보고서 작성의 예 139 <표 V-1> 리터러시 글쓰기 코칭 프로그램의 단계별 지도 내용 159 <표 V-2> 작가 프로그램의 주제 163 <표 V-3> 작가 프로그램의 글쓰기 7단계 163 <표 V-4> 속성 글쓰기 프로그램에 포함된 쓰기 기술과 지도 내용 164 <표 V-5> Florida 도서관의 창의적 글쓰기 워크숍의 운영 절차 및 지도 내용 166 <표 V-6> Write Here, Write Now 프로그램의 운영 절차 168<표 V-7> 창의적인 글쓰기 캠프의 주간 교육 일정표 170
차 례 ●
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<표 V-9> 해외 글쓰기 프로그램의 주요 특징 178 <표 V-10> 책 쓰기 동아리 활동 단계별 목표 및 활동 내용 182 <표 V-11> 대구광역시교육청의 내 책 쓰기 프로그램의 단계별 활동 내용 184 <표 V-12> 중학교 사설 읽기 워크북의 구성 사례 187 <표 V-13> 나만의 책 쓰기 10단계 지도 전략 188 <표 V-14> 논술 기본과정 프로그램의 근거와 주장 찾기 학습자료(예) 190 <표 V-15> 과학과 논술 기본과정의 학습자료(예) 190 <표 V-16> 밝빛작은도서관 청소년 글쓰기 교실 교육 일정표 196 <표 V-17> 중학생의 자아존중감 향상을 위한 독서치료 프로그램 운영 계획 199 <표 V-18> 행복한 글쓰기 프로그램의 내용 200 <표 V-19> 인문학 아카데미 글쓰기 프로그램 내용 203 <표 V-20> KAIST 인문학 아카데미 글쓰기 프로그램 참가신청서 203 <표 V-21> 국내 글쓰기 프로그램의 주요 특징 205 <표 V-22> 영신고등학교와 우신고등학교 글쓰기 프로그램 분석 결과 214 <표 V-23> 공공도서관 글쓰기 프로그램 방문 내용 분석표 227 <표 VI-1> 청소년의 성장 영역별 발달 과업 233 <표 VI-2> 글쓰기 프로그램에 대한 의견서(양식) 239 <표 VI-3> 청소년 글쓰기 프로그램의 목적 및 목표 설정 방법 240 <표 VI-4> 도서관 글쓰기 프로그램 참가신청서 245 <표 VI-5> 글쓰기 교실이 갖추어야 할 물리적 조건 245 <표 VI-6> 온라인 쓰기 방 개설 방법 246 <표 VI-7> 청소년 프로그림 개발 및 운영자로서 사서 및 사서교사의 역할과 자질 247 <표 VI-8> 글쓰기 프로그램 강사 섭외에 도움을 얻을 수 있는 전문 기관 현황 249 <표 VI-9> 글쓰기 프로그램 준비를 위한 체크리스트 251 <표 VI-10> 자아성찰을 위한 글쓰기 프로그램의 차시별 운영 계획 254 <표 VI-11> 자아성찰을 위한 글쓰기 단계별 활동 내용 및 지도방법 256 <표 VI-12> 모둠구성하기 지도 전략 258 <표 VI-13> 글쓰기의 의미와 방향 제시 지도 전략 25812
● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구 <표 VI-14> 글쓰기 주제 정하기 지도 전략 260 <표 VI-15> 자아성찰을 위한 글쓰기의 유형 지도 전략 261 <표 VI-16> 차시별 글쓰기 계획서(예) 263 <표 VI-17> 자아성찰을 위한 글쓰기 두려움 없애기 지도 전략(1) 264 <표 VI-18> 자아성찰을 위한 글쓰기 두려움 없애기 지도 전략(2) 265 <표 VI-19> 스프링보드를 이용한 초고쓰기 지도 전략 266 <표 VI-20> 인물 묘사를 통한 초고쓰기 지도 전략 268 <표 VI-21> 감사편지 작성을 통한 초고쓰기 지도 전략 269 <표 VI-22> 용서편지 작성을 통한 초고쓰기 지도 전략 270 <표 VI-23> 나의 이해와 자서전 쓰기를 통한 초고쓰기 지도 전략 271 <표 VI-24> 나의 장․단점 쓰기를 통한 초고쓰기 지도 전략 272 <표 VI-25> SWOT 분석지를 통한 초고쓰기 지도 전략 273 <표 VI-26> 수정하기 지도 전략 274 <표 VI-27> 수정을 위한 모둠활동지 275 <표 VI-28> 공유하기 지도 전략 276 <표 VI-29> 자기평가지 276 <표 VI-30> 글쓰기 활동 개인 카드를 활용한 평가 전략 277 <표 VI-31> 글쓰기 활동 상황 체크리스트를 활용한 평가 전략 278 <표 VI-32> 자아성찰을 위한 글쓰기 프로그램 평가를 위한 설문지(예) 279 <표 VI-33> 자아성찰을 위한 글쓰기 프로그램 평가 회의록(양식) 280 <표 VI-34> 창의적 글쓰기를 위한 프로그램 설계(안) 282 <표 VI-35> 창의적 글쓰기 프로그램의 차시별 운영 계획(안) 284 <표 VI-36> 창의적 글쓰기 두려움 없애기 지도 전략 285 <표 VI-37> 창의성 연습 지도 전략 286 <표 VI-38> 마인드맵 전략을 활용한 주제정하기 지도 전략 287 <표 VI-39> 브레인스토밍 전략을 활용한 주제정하기 지도 전략 288 <표 VI-40> 글의 유형 지도 전략 290 <표 VI-41> 구성 방법 지도 전략 294 <표 VI-42> 화제식 개요 작성 지도 전략 296 <표 VI-43> 표절 예방 및 서지사항 작성법 지도 전략 297차 례 ●
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<표 VI-44> 정보탐색 지도 전략 299 <표 VI-45> 정보해석하기 지도 전략 301 <표 VI-46> 글의 구조에 따른 그래픽 조직자 302 <표 VI-47> K-W-L 차트를 활용한 글의 주제 분석 지도 전략 303 <표 VI-48> 중심생각과 근거 찾기 노트 303 <표 VI-49> 비교와 대조하기 노트 304 <표 VI-50> 원인과 결과 분석하기 노트 305 <표 VI-51> 종합․정리 지도 전략 306 <표 VI-52> 종합․정리용 노트 307 <표 VI-53> 문제점과 해결 방법 분석용 노트 308 <표 VI-54> 연대표 만들기 309 <표 VI-55> 집필하기 지도 전략 310 <표 VI-56> 논평활동지(예) 311 <표 VI-57> 체크리스트를 활용한 퇴고 지도 전략 313 <표 VI-58> 체크리스트를 활용한 글쓰기 과정 평가 지도 전략 314 <표 VI-59> 체크리스트를 활용한 글쓰기 결과 평가 지도 전략 315 <표 VI-60> 학생 카드를 활용한 교사 평가 316 <표 VI-61> 출판하기 317 <표 VI-62> 창의적 글쓰기 프로그램 평가를 위한 설문지(예) 318 <표 VI-63> 창의적 글쓰기 프로그램 평가 회의록(양식) 31914
● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구그림 차례
[그림 I-1] 애덤스(Kathleen Adams)의 저널사다리 24
[그림 I-2] 글쓰기 협력학습: 동료 피드백 모형 34 [그림 I-3] 쓰기 워크숍의 교수-학습모형 39 [그림 I-4] 청소년 글쓰기 프로그램의 목적과 프로그램 유형 및 전략 47 [그림 I-5] 연구 방법 및 진행 절차 49 [그림 III-1] 글쓰기 과정의 회귀성 83 [그림 III-2] 쓰기 현상의 국면 86 [그림 III-3] 창의적 사고력의 인지적 구성요소 114 [그림 III-4] 창의성․문제해결․창의적 문제해결의 관계 114 [그림 IV-1] 사회적 구성주의 측면에서 사서교사(사서)의 역할 128 [그림 IV-2] 학교도서관과 공공도서관의 프로그램 운영 모습 131 [그림 IV-3] 정보활용능력의 위계 구조 134 [그림 IV-4] 정보 처리 학습 모형 138 [그림 IV-5] 학습공동체의 범위 147 [그림 V-1] 논설쓰기 6단계 모형 162 [그림 V-2] 작가 프로그램에 참가한 학생들 모습 164 [그림 V-3] 창의적 글쓰기 캠프 참가한 학생들 모습 171 [그림 V-4] NaNoWriMo 홍보용 전단지 173 [그림 V-5] Teen Ink 사이트의 포럼 메뉴 화면 174 [그림 V-6] Everett 중학교에 설치한 826 Valencia의 작가의 방 모습 176 [그림 V-7] 강북마을학교 밝빛 작은도서관 글쓰기 프로그램 운영 모습 197 [그림 V-8] 자기탐색을 위한 글쓰기 프로그램에 참가한 학생의 발표 모습 201 [그림 V-9] 조례호수도서관의 글쓰기 프로그램 안내 팸플릿 202 [그림 V-10] KAIST 인문학 아카데미 글쓰기 프로그램에 참가한 학생들 모습 204 [그림 V-11] 독화(讀話)를 위한 희곡 쓰기 프로그램 활동 모습 219
차 례 ●
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[그림 V-12] 이진아기념도서관의 독서동아리 멘토링 운영 모습 222 [그림 V-13] 서울 하늘도서관의 글쓰기 프로그램 운영 모습 222 [그림 VI-1] 글쓰기 목적에 따른 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 4단계 모형 237 [그림 VI-2] 글쓰기 프로그램 준비 과정 238 [그림 VI-3] 나무 조형물을 이용한 게시 사례(경기 금천고) 242 [그림 VI-4] 글쓰기 목적과 유관 기관 연계 정도에 따른 프로그램 구분 245 [그림 VI-5] 자아성찰을 위한 글쓰기 프로그램 운영 절차 253 [그림 VI-6] 창의적 글쓰기 프로그램 운영 절차 281Ⅰ. 서 론
1. 연구 필요성 및 목적 2. 선행연구
3. 연구 방법 및 진행 절차
I. 서 론 ●
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Ⅰ.
서 론
1. 연구 필요성 및 목적
1.1 연구 필요성
글쓰기는 필자로 하여금 스스로의 감정과 생각을 분리하여 어떤 거리감을 갖도록 하기 때문에 정서적 이해를 도와준다. 또한 글쓰기는 스트레스를 해소하고 문제 상황 에 대처할 수 있는 새로운 방법을 깨닫게 하기 때문에 궁극적으로 치유하는 힘을 기 를 수 있다.1) 따라서 글쓰기는 청소년의 자아성찰과 창의성을 길러줄 수 있는 좋은 프로그램이다. 그러나 학생을 위한 글쓰기 교육은 논술과 독후감을 중심으로 교육부나 교육청이 주 도하고 있는 실정이다.2) 따라서 학교 현장에서의 글쓰기 지도는 지나치게 틀이나 규칙 에 얽매인 글을 쓰게 하여, 한정된 사고 속에서 형식에 갇힌 채 정형적인 생각만 나열하 게 하고 있다. 또한 완성된 글쓰기를 강요하거나 교사가 시키는 활동을 따라하는 학습 자만을 양산하고 있어, 학생이 글쓰기에 흥미를 잃고 기피하게 될 우려가 많다.3) 1) 변학수, 2006, 통합적 문학치료(서울: 학지사), p.101. 2) 임춘택, 2012, “독일어권 글쓰기 교육에 관한 연구: 독창성, 의사소통, 자기표현 영역을 국내 사정과 연관하여,” 교양교육연구, 6(2), p.395.20
● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구 이러한 글쓰기 교육 상황에서 사회교육기관으로서 도서관은 청소년이 편안한 환경 에서 복잡하고 불투명한 경쟁으로 인한 학교 부적응, 학교폭력 등 다양한 문제 상황 과 진학․진로 등 심한 스트레스를 스스로 해소하고 자아탄력성과 자기계발을 도와 줄 수 있는 새로운 글쓰기 프로그램을 개발하고 운영할 필요가 있다. 왜냐하면 건전 한 청소년은 학교와 가정 그리고 지역사회가 연계된 교육공동체의 협력을 통해서 길 러지기 때문이다. 글쓰기 환경과 관련해서 학교도서관은 어린이․청소년의 요구와 수준에 맞는 모범 적인 자료를 제공하고 교사와의 상호작용이 활발하다는 특징이 있다. 그리고 탐구활 동에 필요한 체계적인 정보활용교육이 가능하고, 학생과의 지속적이고 빈번한 접촉 이 이루어진다. 특히 학생 상호간 글쓰기에 적용할 수 있는 정보탐색전략 공유가 가 능하기 때문에 협동학습에 유리하고, 교육목표에 적합한 장서를 개발하고 교육활동 을 전개할 수 있다. 또한 공공도서관은 개방시간 및 개방일의 확대가 가능하고, 학생 보다는 학부모와의 상호작용이 활발하다는 장점을 갖고 있다. 그리고 직원의 역할이 구분되어 있기 때문에 어린이․청소년의 개별 정보요구에 대한 봉사에 유리하다. 특 히 다양하고 풍부한 학습자료와 인적자원과의 지속적인 상호작용을 통한 정보활용능 력 신장에도 유리하다.4) 따라서 도서관이 운영하는 글쓰기 프로그램은 가정과 학교 및 공공도서관이 상호협력하여 청소년 문제해결에 기여함으로써 건전한 자아 형성과 학교 참여를 높이는데 기여할 수 있다. 도서관의 역할 측면에서도 공공도서관과 학교도서관은 도서관법 (법률 제11310 호)과 학교도서관진흥법 (법률 제11690호)에서 정한바와 같이, 교과학습은 물론 평생학습능력 신장을 목표로 프로그램을 개발하고 운영해야 할 책임이 있다. 도서관 이 운영하는 프로그램은 풍부한 자료를 기반으로 사서나 사서교사는 물론 다양한 외 부전문가의 참여를 통해서 청소년의 적성과 진로 그리고 문제 상황에 맞추어 운영할 수 있다. 따라서 도서관의 글쓰기 프로그램은 청소년이 안고 있는 문제 상황에 대해 서 스스로 해결책을 찾아 치유하는데 기여할 수 있다. 또한 미래 직업 환경과 일상생 활에서 기본적으로 갖추어야 하는 문제해결능력과 창의성을 함양하는데 기여할 수 있다. 3) 김승연, 2009, 창의적 사고전략을 활용한 쓰기지도 방업 연구(미간행석사학위논문, 전주대학교 교육대학원 초등국 어교육전공), p.2.I. 서 론 ●
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1.2 연구 목적
도서관의 청소년 서비스는 두 가지 목적을 가지고 있다. 하나는 청소년의 여가 및 정보 욕구에 효과적으로 대응함으로써 그들을 도서관으로 이끄는 것이고, 다른 하나 는 건전한 성장을 돕는 것이다.5) 글쓰기 프로그램은 자아성찰과 창의성 개발에 초점 을 둔다는 점에서 청소년의 건전한 성장을 목적으로 한다. 본 연구의 목적을 구체적 으로 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 청소년의 자아정체성과 창의성 개발에 적합한 글쓰기 프로그램 모형 개발 글쓰기는 읽기, 셈하기와 함께 인간의 가장 기초적인 의사소통능력이자 학습능력이 다. 그러나 학교에서의 글쓰기 교육은 독후감이나 논술과 같이 쓰기 규칙과 모범적인 텍스트를 모방하여 결과물 생산을 중시하는 형식적인 교육에 치중하고 있는 실정이 다. 따라서 청소년의 주체성과 자아존중감을 키워주는 데는 한계가 있다. 이러한 문제 점을 해결하기 위하여 국․내외 청소년 글쓰기 프로그램 운영 사례를 분석하여 유형 화하고, 글쓰기를 통한 자기표현과 창의성을 개발할 수 있는 청소년용 글쓰기 프로그 램 모형을 개발한다. 둘째, 사서․사서교사가 운영할 수 있는 글쓰기 프로그램 가이드라인 개발 도서관은 독서와 오락 그리고 학습을 위한 사회교육기관이다. 따라서 평생학습사회 에서 사서․사서교사는 청소년의 사회 참여와 자기주도학습에 적합한 도서관 환경을 구축하고, 정보매체를 활용한 문제해결능력을 지도하는 교수자로서의 역할을 수행해 야 한다. 이를 위하여 사서․사서교사가 손쉽게 글쓰기 프로그램을 운영할 수 있도록 모형별 글쓰기 절차와 운영 방법 그리고 지도상의 유의사항 등을 담은 가이드라인을 개발한다. 셋째, 도서관 중심의 청소년 독서진흥 활성화 국내 공공도서관의 어린이․청소년서비스에서 청소년을 대상으로 하는 독서진흥 프로그램이 상대적으로 미흡한 상황이다. 그나마 입시교육의 영향을 받아 외부강사5) Jennifer Burek Pierce, 2010, 21세기 청소년에 대한 이해: 성, 두뇌발달, 비디오게임을 중심으로, 정진욱 역(서울: 국립중앙도서관), p.11.
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● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구 를 초빙하여 독서논술 프로그램을 주로 운영하고 있는 실정이다.6) 따라서 사교육과 구별되는 도서관 중심의 청소년 독서진흥 프로그램 개발이 필요하다. 오늘날 글쓰기 활동은 독서와 같이 탐구활동을 동반하기 때문에 정보활용능력을 기반으로 한 창의 적 글쓰기 프로그램을 통해서 청소년 독서진흥에 기여하고자 한다. 6) 한윤옥, 이연옥, 2008, “공공도서관 청소년 독서프로그램의 현황과 과제,” 한국문헌정보학회지, 42(1), p.139.I. 서 론 ●
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2. 선행연구
2.1 선행연구 분석
청소년 글쓰기 프로그램에 대한 연구는 청소년의 건전한 성장을 돕고 문제 상황을 스스로 해결할 수 있는 치료와 자기이해를 위한 글쓰기와 창의적 사고전략을 활용해 서 글쓰기 능력을 길러주기 위한 방법에 대한 연구가 주류를 이루고 있다. 따라서 청 소년 글쓰기 프로그램에 대한 선행 연구를 두 가지로 구분하여 살펴보고자 한다.2.1.1 치료와 자기 이해를 위한 글쓰기
치료와 자기이해를 위한 글쓰기(scriptotherapy)는 필자가 자신의 문제를 객관적으 로 인식하여 문제해결에 필요한 대안을 찾도록 도와주는 것이다. 치유와 자기이해를 위한 글쓰기는 일기를 쓰면서 자신을 돌아보고 반성하는 일, 생각이 복잡할 때 글을 쓰면서 자신의 생각을 정리하는 일, 말로 표현할 수 없는 솔직한 심정을 글로 풀어내 는 일, 자신의 생각을 탐색하여 재확인함으로써 객관적으로 검토하는 일 등이 포함된 다.7) 널리 알려진 치료와 자기이해를 위한 글쓰기 프로그램으로는 저널쓰기, 독서자 료를 활용한 문학치료 그리고 독서치유 등이 있다. 저널쓰기는 자가 치료를 목적으로 하는 새로운 일기쓰기이다. 보통의 일기쓰기가 하 루 동안 겪은 주요 체험을 소재로 하는 반면, 저널쓰기는 주로 오랫동안 글쓴이의 내면 에 자리 잡고 있는 무의식적인 상처를 소재로 한다. 애덤스(Kathleen Adams)는 다양 한 사례 연구를 통해서 저널쓰기가 개인의 마음과 정신, 영혼의 내면을 흑과 백처럼 명백하게 펼쳐 보여줌으로써 강력한 치료효과가 있음을 밝히고 있다.8) 또한 [그림 I-1]에서 보는 바와 같이 저널 사다리를 통해서 저널쓰기의 여러 방법인 저널도구를 개발하였다. 대표적인 저널도구에는 문장완성하기, 100가지 목록, 클러스터, 순간포착, 보내지 않은 편지, 대화, 관점의 변화, 꿈, 자유로운 글쓰기 등 20여 가지가 있다.9) 7) 김현숙, 1999, 글쓰기 치료가 청소년들의 자아개념에 미치는 영향(미간행석사학위논문, 계명대학교 교육대학원 상 담심리전공), p.7. 8) Kathleen Adams, 2006, 저널치료: 자아를 찾아가는 나만의 저널쓰기, 강은주, 이봉희 공역(서울: 학지사), pp.29-43.24
● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구[그림 I-1] 애덤스(Kathleen Adams)의 저널사다리
청소년을 대상으로 한 저널쓰기 사례 연구를 보면, 청소년이 대화식 저널쓰기 도 구를 활용하여 내면의 상처를 글로 표현하는 것이 치유에 효과가 있는 것으로 나타 났다.10) 이 연구에서는 대화식 저널쓰기 활동이 회당 20분을 넘지 않도록 설계하였 으며, 쓰기 과정은 <표 I-1>에서 보는 바와 같이 학생의 내면에서 고통을 꺼내는 활 동, 고통과 대화를 나누는 활동 그리고 성찰하기 활동으로 전개하였다. 연구에 참여 한 고등학생들은 대입문제, 교사와의 문제, 친구관계 등 다양한 정신적 고통을 받고 있었으며, 이에 따른 정체성의 혼란을 겪고 있는 경우가 많았다. 그러나 대화식 저널 쓰기에 적극적으로 참여한 학생은 내면에 억압된 고통이 치유되는 과정을 확인할 수 있었다. 9) Kathleen Adams, 2006, 저널치료의 실제, 강은주, 이봉희, 이영식 공역(서울: 학지사), pp.15-16. 10) 박태진, 2010, “청소년기 자아의 치료와 정체성을 찾는 저널쓰기 연구: 저널도구 대화 쓰기의 사례를 중심으로,” 작 문연구, 11, pp.9-44.
I. 서 론 ●
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과정 전략 목적 저널쓰기 전 ∙학생이 최대한 마음을 평온히 하기 ∙학생의 고통에 이름(별명)붙이기 ∙고통 꺼내기 ∙고통과 대화 준비하기 저널 쓰는 중 처음 ∙의식적 자아가 먼저 무의식적 문제에 말 건네 기로 시작하기 ∙말문을 여는 대화의 장 마련 중간 ∙무의식적 고통의 말에 귀 기울이기 ∙의식적 자아와 무의식적 고통의 입장 이해하기 ∙무의식적 고통에 공감하고 고통을 해소하며 용 서하는 방향으로 대화 시도하기 ∙무의식적 고통 직면 및 원인 찾기 ∙무의식적 고통 해결하기 끝 ∙의식적 자아가 무의식적 자아에게 지는 끝맺음 은 피하기 ∙고통 해결의 대화 마무리 저널쓰기 후 ∙의식적 자아(이성)로 성찰하기 ∙자아의 내면 고통 치유 ∙자아의 정체성 찾기 <표 I-1> 대화식 저널쓰기의 활동 절차 정신지체장애아동을 대상으로 한 대화식 저널쓰기 연구를 보면, 글쓰기 지도가 장 애아의 반성적 글쓰기 능력과 문제 행동 개선에 기여하는 것으로 나타났다.11) 연구 결과 대화식 저널쓰기가 반성적 글쓰기에 효과를 주기 위해서는 실제생활에서 부딪 히는 문제를 대화식 저널쓰기의 내용으로 삼는 것이 중요한 것으로 나타났다. 또한 학생이 흥미를 갖고 활발하게 참여하고, 3-5문장 정도의 짧은 글이라도 쓸 수 있고, 글쓰기에 대한 부담감을 줄여주면서 마음껏 쓸 수 있도록 배려하는 것이 효과적이었 다. 또한 대화식 저널쓰기가 장애아의 문제행동 개선에 기여하기 위해서는 학생이 자 신의 문제를 안전하고 폭넓게 풀어볼 수 있는 해결의 장을 제공하는 것이 중요한 것 으로 나타났다. 그리고 교사가 학생의 문제 상황에 맞게 적절한 피드백을 제공하며, 학생과 교사가 정서적으로 교감하면서 신뢰감이 형성될 때 문제 행동 개선 효과가 높 게 나타났다. 발달장애학생을 대상으로 한 사례 연구에서도 대화식 저널쓰기가 반성적 글쓰기 능력 향성과 문제행동 개선에 기여할 수 있음이 밝혀졌다.12) 그리고 연구에 참여한 발달장애학생의 사례 분석 결과 글쓰기가 장애학생의 문제 행동을 개선하는데 긍정 적인 영향을 줄 수 있는 조건은 학생에게 자신의 문제 인식 기회 제공, 교사의 피드백 과 학생의 학습욕구 그리고 친밀감 등이다. 11) 김윤희, 2007, 대화식 저널쓰기가 정신지체아동의 반성적 쓰기와 문제 행동에 미치는 영향(미간행석사학위논문, 이화여자대학교 대학원 특수교육학과). 12) 박귀주, 한경근, 2008, “반성적 대화 저널쓰기가 발달장애학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과”, 특수교육요구 아동연구, 21, pp.83-114.26
● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구 문학치료는 크게 읽기치료와 글쓰기치료로 구분할 수 있는데 문학작품과 같은 독서 자료를 활용한다는 공통점을 갖는다. 문학치료는 중개자를 필요로 하는 경우와 필요로 하지 않는 경우로 나누며, 독서와 글쓰기를 통합하면 보다 적극적인 자기치유 효과를 얻을 수 있다. 글쓰기치료는 우울증이나 스트레스, 분노, 성폭력 같은 심리적 상처의 치료는 물론, 감정을 통제하고 사회적인 관계를 발전시키는 데도 효과가 있다.13) 요소 의미 지속성 강렬한 감정을 느낄 때는 언제나 글쓰기를 통한 의식적이고 내면적인 대화에 의해 그 감정을 조정하게 된다. 이때 대화 상대가 있느냐 없느냐는 중요하지 않다. 해방감 이미 잘 알고 있는 경험에 대해 서술함으로써 기분이 편안해짐을 뜻한다. 신뢰성 지속성과 관계있다. 글을 계속 쓰는 것은 신뢰감이 있기 때문이다. 글쓰기를 통해 필요한 것 이 있다면 그것이 무엇인지 찾을 것이고, 어려울 때나 위기에 빠질 때는 글을 통해 탈출구를 찾게 될 것이다. 반복 기억을 되살리고 기록을 함으로써 경험을 다시 반복하고 검증해보는 것이다. 현실 받아들이기 나는 내 생활의 한 단면이나 고통스러운 면까지도 부인하지 않는다. 나 자신과의 만남 나의 잘 알려지지 않은 부분들, 또한 우리 자신에게 잘 알려지지 않은 어떤 사람의 특정한 부분들을 정확하게 이해하는 법을 배우는 기회다. 대화-다시 시선을 밖으로 가능성, 생각, 느낌에 대해 표현하고 스스로를 볼 수 있게 하여 다른 사람들과 교류할 수 있는 가능성을 계발한다. 자의식과 자존심 글을 쓰면서 자신의 내부에 초점을 맞추고, 그렇게 함으로써 스스로를 더욱 중요하게 인식하 며, 더 높은 자존심을 발전시킨다. 투명성 내부적인 갈등이 커져가는 과정에서 개인의 심리와 인생의 관계에 대해 더욱 투명하게 볼 수 있게 된다. 이러한 투명성을 키움으로써 일상생활에서 결정을 내리는 것이 쉬워진다. 치료의 증거 치료하는 과정에서 얻어지는 글들은 진보적인 치료술의 증거로서 우리에게 확신을 준다. <표 I-2> 애덤스의 치료적 글쓰기의 10가지 요소 글쓰기를 통해 얻는 것은 스스로와의 관계 정립, 여러 가지 자신의 능력과 잠재력을 키우는 것, 일상에서 자신의 발전된 능력을 활용하는 것 등이다. 이에 따라 치료를 위 한 글쓰기는 인생의 위기를 다스리는 매개체 역할뿐만 아니라, 자신의 인생을 늘 새 롭게 구상할 수 있는 능력을 키워주는 역할도 한다. 이와 같이 글쓰기가 치료의 매개 체 역할을 하기 위해서는 지속성, 해방감, 신뢰성, 투명성 등과 같은 요소를 충족하여 야 한다.14) 어린이를 대상으로 한 글쓰기 치료 연구를 보면, 글쓰기의 치료 효과는 다음과 같이 9가지인 것으로 나타났다.15) 13) 박미라, 2008, 치유하는 글쓰기(서울: 한겨레출판), p.7. 14) 루츠 폰 베르더, 바바라 슐테-슈타이니케, 2004, 교양인이 되기 위한 즐거운 글쓰기, 김동희 역(서울: 들녘), p.116-121.I. 서 론 ●
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① 잠재 재능개발 ② 창의력 개발 ③ 자아존중감 향상 ④ 작문실력 향상 ⑤ 스트레스 해소와 면역력 강화 ⑥ 동기부여와 학습능력 향상 ⑦ 의사소통능력과 적응력 강화 ⑧ 꿈과 재능의 탐구 ⑨ 행동장애 치료 체험적 독서치료의 측면에서 적극적 자기치유에 대한 연구를 보면, ‘치유의 책읽기 -치유적 글쓰기-치유적 말하기’와 같이 읽기와 글쓰기 그리고 말하기 활동을 통합 운 영하였다.16) 각 단계별 활동 내용 및 유의사항을 정리하면 <표 I-3>과 같다. 단계 활동 내용 및 유의사항 1. 치유의 책읽기 ∙혼자서 한다. ∙선정된 치유서를 한꺼번에 또는 몇 차례에 나누어 집중하여 통독한다. ∙읽으면서 떠오르는 생각과 느낌에 주목한다. ∙이 때 책의 내용을 자세히 기억하려고 노력할 필요는 없다. 마음으로부터의 공감이 중요 하다. 2. 치유적 글쓰기 ∙혼자서 한다. ∙다음 내용을 정리하여 솔직하게 적는다. - 처음 치유서를 손에 들었을 때의 느낌 - 나에게 와 닿는 메시지의 강조 - 읽는 과정에서 나의 내면에 일어나는 생각과 감정의 파장 - 다 읽고 났을 때 정리되는 생각 - 나 자신에 대한 새로운 이해와 주변 사람에 대한 새로운 해석 - 읽고 나서 떠오르는 얼굴, 읽기를 권하고 싶은 사람, 선물하고 싶은 사람 3. 치유적 말하기 ∙그룹으로 한다. ∙준비해 온 치유적 글쓰기를 바탕으로 입을 연다. ∙나를 열어 보이며 표현한다. ∙다른 참여자들의 말에 귀를 기울인다. ∙다른 참여자들과 서로 마주보며 토론한다. <표 I-3> 체험적 독서치료를 통한 자기치유 활동의 가이드라인 내향적인 청소년을 대상으로 한 6주에 걸친 사례 연구를 보면, 글쓰기 치료 프로 그램이 말하기 중심 프로그램 보다 자아 개념 증진에 더 효과적인 것으로 나타났 다.17) 글쓰기 치료 프로그램의 단계적 활동 내용과 운영 지침을 살펴보면 <표 I-4> 와 같다. 15) 고명수, 이명희, 신경희, 2010, 어린이 글쓰기 치료(서울: 학지사), pp.84-91. 16) 김정근 등, 2007, 체험적 독서치료(서울: 학지사), p.40. 17) 김현숙, 1999, 글쓰기 치료가 청소년들의 자아개념에 미치는 영향(미간행석사학위논문, 계명대학교 교육대학원 상 담심리전공), pp.27-28.28
● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구 횟수 활동내용 기대효과 운영 지침 실험집단(글쓰기 중심) 비교집단(말하기 중심) 1 나의 소개 레포 형성: 지도자에게 자기 자 신에 관한 소개를 함으로써 상호 이해와 신뢰감 형성 ① 시간: 글쓰기는 주제와 피시험자의 글쓰기 능력에 따라서 대략 1시간 내외로 쓰도록 한다. ② 빈도: 일주일에 2회 써서 제출하되, 구체적 이면서도 솔직한 감정이 투여된 내용을 쓰도록 한다. ③ 주제: 말하기 중심의 자아프로그램 내용에 따른다. ④ 장소: 피시험자로 하여금 자유롭게 자신을 표현하고 경치나 소리 또는 냄새 때문에 글 쓰는데 방해받지 않은 장소를 찾아서 쓰도록 한다. ⑤ 형식: 피시험자로 하여금 시, 수필, 소설, 자 서전, 일기, 편지 등 어떤 형태로든지 자연스럽 고 편안한 스타일로 자유롭게 쓰도록 한다. ⑥ 상담자의 피드백: 글로 피드백을 하되, 명백 하고 혼동을 일으키지 않는 반응을 하며, 공감 위주로 하되, 필요한 경우엔 지시나 설득의 피드 백을 할 수도 있다. ⑦ 비공개: 피시험자의 글쓰기 내용은 다른 피 험자나 외부인에게 공개, 토의될 수 없다. 2 자아존중감 검사 3 내 이름의 숨은 뜻은? 자기이해: 자신에 대한 이해를 높이고 긍지를 갖게 하며, 자신 의 특성과 숨겨진 측면을 발견하 여 새롭게 조명해 본다. 4 나의 탐색 5 숨겨진 나의 발견 6 혼자만의 시간 자기개방: 혼자 간직하고 있는 어렸을 적 경험에 대한 감정이나 느낌을 솔직하게 개방함으로써 행동에 자신감을 주고 긍정적인 자아개념을 향상시킨다. 7 오늘의 주인공 8 나의 성공담 9 비유해 보기 자기수용: 자신의 목표에 대한 재확인을 통하여 앞으로 나아갈 방향에 대해 새롭게 인식하게하 며, 미래의 자아상에 비추어 현 재의 나를 진단하고 진정한 자신 의 모습을 수용하게 하여 자신의 약점을 극복할 수 있는 방법을 모색한다. 10 내가 바라는 인간상 11 현재와 미래의 나의 모습 12 나는 할 수 없다? <표 I-4> 글쓰기 치료 프로그램의 단계적 활동 내용과 기대효과 및 운영 지침 치유하는 글쓰기에 대한 연구에서는 치료라는 개념보다는 ‘여러 가지 요소를 온전 하게 통합한다.’는 의미를 가진 치유(healing)라는 개념을 사용하고 있다.18) 치유하는 글쓰기는 모든 것이 균형감과 항상성을 가지고 공존할 때 비로소 온전함을 갖기 위한 작업이다. 따라서 치유하는 글쓰기는 완전한 자기용서와 자기수용을 지향한다. 즉 있 는 그대로의 나를 바라보고 인정하고 애도하는 것이 치유의 출발점이자 원동력이며 완성이라는 것이다. 또한 치유하는 글쓰기에서 치유의 주체는 전문가가 아니라 치유 를 원하는 나 자신이다. 이러한 이유 때문에 치유하는 글쓰기는 글쓴이의 판단, 자발 성과 주도성을 최대한 존중하고 격려한다. 글쓰기의 치유 기능을 구체적으로 살펴보 면 다음과 같다. 첫째, 고통스러운 현실도 글로 기록하면 견딜 만 해진다. 글로 기록하고 나면 잊지 않으려 애쓰지 않아도 될 것 같아 안심하게 된다. 또 글을 쓸 때 누군가와 대화 하고 있다는 느낌을 갖기도 한다. 대화를 나누는 동안 고통은 혼자 짊어져야 한다는 외로움은 서서히 사라지고 비로소 나는 안온해 진다. 18) 박미라, 2008, 치유하는 글쓰기(서울: 한겨레출판), pp.8-64.I. 서 론 ●
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둘째, 치유의 과정에서 ‘나를 보는 것’은 아주 중요하다. 글쓰기는 나의 마음과 상태를 관찰하도록 이끈다. 어쨌든 그렇게 쓰는 과정에서 우리는 계속 자신을 보게 된다. 정신분석이나 분석심리학에서도 ‘관찰하는 자아’의 힘을 기르는 것을 중요 하게 생각한다. 판단이나 편견 없이 누군가를 지켜보는 것은 사랑 행위이다. 다른 누가 나를 지켜보는 것도 좋지만 내 자신을 보는 것도 사랑에 충만한 삶으로 나를 이끄는 행위이다. 셋째, 자기 자신을 아주 솔직하게 만든다. 그림이나 사진, 동영상으로도 나를 기록할 수 있지만 글쓰기만큼 내면을 기록할 수 있는 매체 는 존재하지 않는다. 넷째, 자신과 비슷한 사람들의 고민을 접하며 위안을 받는다. 상담자의 점잖은 충고보다 소박하고 진솔하게 자기 속마음을 드러낸 사람들의 글이 더 큰 위 로가 되기도 한다. 다섯째, 우리는 자기 자신에 대해 발설의 욕망을 느낀다. 특히 치유하는 글쓰기에서는 공감이 매우 중요하다. 글쓰기 치유에서 공감이 갖는 가치, 공감의 방법과 조건을 정리하면 다음과 같다.19) 공감의 가치 공감의 방법 공감의 조건 ∙혼자 보다는 함께일 때 치유의 효 과가 훨씬 높다. ∙타인의 작은 공감에 충분히 위로 받는다. ∙나의 생각과 감정에 충분히 귀 기 울여 주고 공감해줄 사심 없는 지 지자가 필요하다. ∙절대 비판하거나 가르치지 않는다. ∙공감하고 위로하고 격려하는 과정 에서 글을 읽는 사람도 치유를 경 험한다. ∙글쓴이와 같은 경험을 하지 않았던 사람들은 의식이 확정되는 경험을 한다. ∙자신의 상처가 자기만의 문제가 아 님을 알게 된다. ∙상대방의 글을 통해 내가 느끼거 나 배운 것이 무엇인지 말해준다. ∙글에 대해 할 말이 없다면 입장을 유보하고 있음을 솔직히 이야기 한다. ∙가장 훌륭한 칭찬은 지금 있는 그 대로의 모습을 격려하는 것이다. ∙좋은 질문만으로도 글쓴이는 위 로 받는다. ∙상대의 글을 잘 이해하고 싶다면 세 번 읽어라. ∙소통의 경제학: 남의 고백을 들 었다면 내 마음도 어느 정도는 열 어놓아야 하며, 지금까지 애써 상 대방의 이야기를 들어주었다면 나 역시 그에게 고민을 말할 수 있어야 한다. ∙글을 읽을 때만큼은 마음속의 모든 편견과 고정관념으로부터 벗어나 완 전히 상대의 입장에서 글에 몰입해 야 한다. ∙글을 읽는 사람들은 글쓴이가 쉴 새 없이 변하는 존재라는 사실을 염두 에 두어야 한다. ∙타인의 고백을 듣고 사실과 진실 을 판단하려고 하지 말고, 그저 지금 토 로하는 내용 즉 주관적인 진실에 공 감한다. ∙재단하지 않는다. 내가 가지고 있던 고정관념이나 틀 에 박힌 사고방식, 좁은 시야에서 벗 어나서 상대의 한계조차도 있는 그 대로 받아들여줘야 하고 지나친 욕 심을 부려서도 안 된다. <표 I-5> 글쓰기 치유에서 공감의 가치․방법․조건 19) 박미라, 2008, 치유하는 글쓰기(서울: 한겨레출판), pp.65-109의 내용을 정리하여 도표화 함30
● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구 치유하는 글쓰기 방법은 자기용서, 셀프 인터뷰(자문자답) 등이 있다. 자기용서 글 쓰기는 자신을 완전히 수용함으로써 내면의 죄의식을 위로해 주는 활동이다. 그리고 인터뷰 글쓰기는 나 자신을 주인공으로 인터뷰 기사를 쓰듯이 작성하는 것이다. 인터 뷰는 대화기법 글쓰기로 질문을 하는 사람이 나 자신일 수도 있지만, 아버지나 어머 니를 비롯해 나와 갈등을 겪고 있는 다양한 상대가 될 수 있기 때문에 다양한 형식으 로 운영할 수 있다. 자기이해를 위한 글쓰기는 청소년의 자아정체성을 길러주기 위한 프로그램이다. 고 등학생을 대상으로 실시한 연구 결과를 보면 부모님, 선생님, 자기 자신 또는 친구를 대상으로 한 주제가 있는 편지 글쓰기 활동이 학생의 자아존중감과 대인관계능력 향 상에 기여하는 것으로 나타났다.20) 편지 글쓰기 활동은 방과 후에 60분씩 총 10회에 걸쳐서 진행하였으며, 편지글의 주제는 신뢰감, 자기이해와 타인이해, 자기수용과 자 기개방과 관련지어 선정하였다. 회수 글쓰기 활동 주제 활동내용 기대효과 1 활동소개 및 사전 검사 상호간의 친밀감 증진 교사와 상호 이해 신뢰감 2 나는 어떤 사람인가? 나의 참모습, 자기의 성격이나 자기의 특성 내가 진실로 희망하는 것은 무엇인가를 편지글로 써보기 자기이해 3 자신의 현재 상태는 어떠한가? 나의 가족관계(친구관계)살펴보기, 자신의 모습 찾아보고 자기가 원하는 대상에게 자기 의지 표현 해보기 자기이해 4 나의 재산, 장점과 장점으로 되살려야 할 단점 사람들이 모두 장점과 단점이 있음을 알고 자기의 긍정적인 모습 찾으면서 자신감 얻기 자기이해 5 부모님, 선생님, 친구가 바라 는 내 모습 자기의 성장을 위해서 자기가 시도한 일에 책임을 지는 적 절한 사람이 되기 위한 자기 발견하기 자기이해와 타인이해 6 내가 가진 것 귀중한 것 자신의 가족에 대해 돌아보고 가족의 소중함 표현하기 자기이해와 타인이해 7 현재의 나와 미래의 나의 모습 과거보다는 현재, 현재보다는 미래의 중요성을 발견하기 자기수용 8 나에게 하고 싶은 이야기 스스로에게 하고 싶은 말, 자신감을 불어 넣을 수 있는 말을 편지로 써보기 자기수용 9 내가 좋아하는 친구의 이야기 내가 좋아하는 친구의 좋은 점과 닮고 싶은 점 칭찬해 보기 자기개방 10 지금까지의 성공 경험 구체적 으로 쓰기 성공적인 경험 확인하고 표현하여 자신감 얻기, 긍정적인 변화 경험 나누기 자기개방 11 부모님께 하고 싶은 내 이야기 달라진 내 모습 확인하고 스스로에게 하고 싶은 말 부모님 과 나누기 자기개방 12 사후검사 및 마무리 사후검사 및 피드백 주고받기 <표 I-6> 자아 성찰을 위한 글쓰기 활동의 주제와 활동내용 20) 장희선, 2006, 고등학생의 자아 성찰적 글쓰기를 통한 자아존중감과 대인관계능력의 변화(미간행석사학위논문, 인 제대학교 교육대학원), pp.27-28.I. 서 론 ●
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단계 쓰기 주요 내용 창의적 사고전략 문제 발견하기 ￭쓰기 상황 분석하기 ∙쓰기 목적 파악하기 ∙주제 설정하기 ∙필자 자신의 입장 고려하기 ￭글 전체에 대한 개략적인 계획세우기 1. 문제 해석과 자유로운 정보 방출 ∙속성 열거법: 줄줄이 생각하기 ∙브레인라이팅: 얼른 써보기 2. 객관적이면서 적절한 정보 수집과 목표 설정 유도 ∙육색 사고모자 기법22): 다른 친구처럼 생각하기∙PMI(Plus Mius Interesting)기법: 거꾸로 생각하기
<표 I-7> 창의적 사고전략을 활용한 글쓰기 지도 모형
2.1.2 창의적 사고전략을 활용한 글쓰기
글쓰기 능력을 길러주기 위한 프로그램에 대한 연구는 글쓰기를 창의적 문제해결 활동으로 보고 사고전략이나 과제해결과정과 같이 글쓰기 과정을 도와주는 다양한 전략을 개발하여 활용한 경우가 많다. 또한 글쓰기를 개인적인 활동이 아니라 동료와 의 상호작용을 통한 협동적 글쓰기로 확장하고 있다. 특히 학교 교육에서는 보고서나 논술과 같은 단순한 구조적인 글쓰기를 벗어나, 글을 쓴 학생의 입장에서 자신의 관 심과 진로를 탐구하고, 활동 결과를 책으로 출판하는 형태로 발전하고 있다. 창의적 사고전략을 활용한 글쓰기 지도는 텍스트를 중시하는 형식주의 글쓰기 이 론과 글쓰기 과정을 중시하는 구성주의 글쓰기 이론의 조화가 필요하며, 각 쓰기 이 론이 주는 유용한 글쓰기 지도의 방향성은 세 가지이다. 첫째, 글쓰기 지도에서 결과 물로서의 글 못지않게 쓰기 과정의 글도 중시되어야 한다. 둘째, 글쓰기란 언제나 구 체적인 사회․문화적 상황 맥락 안에서 여러 문제들을 해결해 나가는 일련의 목표지 향적인 문제해결과정이다. 셋째, 글쓰기 능력은 교사와 학습자 간 그리고 동료 학습자 간 상호작용적인 대화 과정과 과제해결과정의 각 단계별로 요구되는 쓰기 전략을 학 습함으로써 신장될 수 있다. 이러한 창의적 사고전략을 활용한 글쓰기 지도 모형의 단계별 내용과 창의적 사고전략을 살펴보면 다음과 같다.21) 21) 김승연, 2009, 창의적 사고전략을 활용한 쓰기지도 방업 연구(미간행석사학위논문, 전주대학교 교육대학원 초등국 어교육전공), p.36, pp.62-63.22) 육색 사고모자 기법(Six Thinking Hats): 영국의 심리학자 드 보노(Edward de Bono)가 고안함. 학생이 여섯 가지 각기 다른 색의 모자를 쓰고, 자신이 쓰고 있는 모자 색깔이 의미하는 유형의 사고를 하도록 하는 창의적 사고 훈련 기법. 백색-중립적이고 객관적인 사고, 적색-직관에 의한 감정이나 느낌, 흑색-논리적으로 비판하거나 부정 적인 사고, 황색-낙관적이고 긍정적인 시각, 녹색-새로운 아이디어를 만들어 내는 창의적인 사고, 청색-조절과 통 제(사회자의 모자색)
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● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구 단계 쓰기 주요 내용 창의적 사고전략 아이디어 생성하기 ￭창의적이고 체계적인 사고하기 ∙주제에 대한 자유연상하기 ∙중심내용의 세부사항을 체계적으로 탐 색하기 ∙글의 주제를 뒷받침할 소재 찾기 ∙주제와 관련된 자료 수집 활용하기 ∙교사나 동료 집단과 협의하기 3. 가능한 많은 해결점과 아이디어 산출 이끌어 내기 ∙브레인스토밍: 생각나는 대로 말하기 ∙브레인라이팅: 얼른 써보기 ∙속성 열거법: 줄줄이 생각하기 4. 아이디어가 문제해결의 대안이 되는지 생각하기 ∙육색 사고모자 기법: 다른 친구처럼 생각하기 ∙PMI 기법: 거꾸로 생각하기 아이디어 평가하기 ￭아이디어 적절성 판단하기 ∙아이디어의 목록화 ∙아이디어의 선택기준 계획 ∙아이디어 첨가/삭제하기 5. 산출된 아이디어 중에서 선택할 기준 정하기 ∙마인드맵: 생각 펼치기 6. 선택한 아이디어가 최선의 대안인지 평가하기 ∙육색 사고모자 기법: 다른 친구처럼 생각하기 아이디어 적용하기 ￭아이디어 정교화하기 ∙문제 발견하기 ∙다듬기 ￭아이디어 적용하기 7. 아이디어를 쓰기에 반영 하도록 계획하기 ∙시네틱스: 친숙하게 생각하기 8. 아이디어가 상황과 대상을 고려했을 때 가장 좋은 방안 인지 탐색하기 ∙PMI기법: 거꾸로 생각하기 창의적 사고전략을 활용한 글쓰기가 성공을 거두기 위해서는 물리적 환경, 심리적 환경, 정서적 환경을 갖추는 것이 매우 중요하다. 물리적 환경은 시설, 학습재료, 시간 과 관련한 환경이고, 심리적 환경은 교사와 학생간의 상호작용과 관련한 환경이며, 정 서적 환경은 심리적 안정, 모험심 유발과 같은 신뢰관계 형성과 관련된 환경을 말한 다.23) 즉 개방적이고 수용적인 분위기에서 실수나 실패를 수용하고 다양한 활동 기회 를 제공할 수 있는 안전하고 자유로운 환경이 글쓰기 능력을 발휘하는데 효과적이다. 창의적 사고전략을 활용하여 창의성을 길러주기 위한 대표적인 사례 연구로는 글 쓰기 협력학습(Collaborative Writing)과 글쓰기 워크숍이 대표적이다. 글쓰기 협력학 습은 글쓰기 지도의 내용적인 측면과 학습환경 측면에서 가치가 있다. 우선 학습 내 용적인 측면에서는 동료지도와 같은 공동의 도움을 통해 학습성과를 높일 수 있다. 그리고 글쓰기 교육방법이 체계화되고 다양화되지 못한 상태에서 비교적 쉽게 숙련 된 학습방법을 제공해 주며, 학습의 맥락성과 상황성을 높임으로써 학습자 중심의 수 업이 가능하다.24) 학습환경 측면에서는 교수자가 제한된 상황에서 상호협력적인 환경을 조성하면 동 료협력을 통해 교육의 효과를 손쉽게 거둘 수 있다. 또한 대집단을 대상으로 한 교육 환경에서 소규모 모둠 구성을 통해서 교육의 질을 향상할 수 있다. 글쓰기 협력학습의 특징은 모둠활동을 통해 어떤 결과를 얻는 것을 목표로 삼지 않 23) 김종진, 2003, “창의성의 본질과 교육,” 초등교육연구논총, 19(1), pp.369-393. 24) 정희모, 2006, 글쓰기 교육과 협력학습(서울: 삼인), p.180.I. 서 론 ●
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고 결과에 이르는 과정을 더 중시한다는 점이다. 그리고 글쓰기를 잘하기 위해 지식 의 습득이나 축적 과정이 필요한 것이 아니라 지식을 만들어 내고 형성해 내는 과정 을 익히는 것이 더 필요하다고 본다. 또한 대화를 통한 동료 간에 활발한 상호작용, 글 쓰는 이가 저자와 독자로서의 이중적 입장을 취한다. 글쓰기 협력학습의 주요 운영 원리는 읽기-쓰기 상호관련성 원리, 작가-독자 상호 관련성 원리, 인지 역동성의 원리, 학습전이의 원리 그리고 피드백의 원리 등이다. 각 원리의 주요 내용을 살펴보면 다음과 같다.25) 원리 내용 읽기-쓰기 상호관련성 원리 ∙글을 쓸 때 이전에 직․간접적으로 읽었던 다양한 텍스트가 의미 구성에 참여하고 간섭함 ∙쓰기 과정에서 읽기는 배경지식을 동원하여 다른 사람의 텍스트를 읽거나, 쓰기과정에서 이전까 지 쓴 자신의 텍스트를 읽는 과정을 동반함 ∙글쓰기가 하나의 인지 과정의 산물이 아니라 복합적인 상호과정의 산물임을 인식하고, 쓰기 행위 가 단지 개인적인 인지 과정일 뿐만 아니라 협력적 과정의 산물임을 의미함 작가-독자 상호관계성 원리 ∙글을 쓸 때 독자가 누구이며, 어떤 반응을 보일지, 어디에 호응할지를 예상하기 때문에 쓰는 행위 는 저자 개인의 행위가 아니라 작가와 독자가 같이 참여하는 복합적인 과정임 ∙동료협력과정에서 서로 작가와 독자의 관계가 성립됨 인지 역동성의 원리 ∙과제나 교실 상황 그리고 목표 등 글쓰기 환경과 맥락에 따라서 글쓰기의 인지적 조건이 달라지기 때문에 글쓰기는 다양한 인지 요소가 상황과 맥락에 맞추어 역동적으로 작용하는 인지적 활동임 ∙글쓰기 과정에서 동료의 반응을 통해 수행 과정의 오류와 문제점을 고칠 수 있으며, 무엇이 특정 상황에 반응하는 보편적인 방법인지 깨달을 수 있음 ∙동료 학습의 반복 과정을 통해서 쓰기 과정의 절차적 지식을 학습하는데 유용함 학습전이의 원리 ∙글쓰기 협력학습은 특별한 맥락과 상황에서 수행 방법을 학습하는 특수전이의 전형적인 예로써 어떤 특별한 주제에서 계획하거나 아이디어 생성에서 유효한 절차적 수행 방법을 교수자나 다른 동료로부터 익히는 것은 다음 글쓰기 학습에서 비슷한 과제가 나왔을 때 계획을 짜거나 아이디어 를 생성할 때 도움을 받을 수 있음 피드백의 원리 ∙다른 모든 원리를 움직이는 가장 기본적인 원리 ∙교수자나 동료의 반응을 통해 자신의 문제를 깨닫고 학습자가 수행하는 작업에 대해 수정하고 정 교할 수 있는 기회 제공 ∙구체적인 학습 동기와 인지 자극을 제공함 <표 I-8> 글쓰기 협력학습의 운영 원리 글쓰기 협력학습 모형은 특정한 모둠을 구성하지 않고 동료 피드백을 받는 동료 피 드백 모형(그림 I-2 참조)26)과 모둠을 구성하여 상호작용을 통해서 글쓰기를 완성하 는 동료 모둠활동 모형(표 I-9 참조)으로 나눌 수 있다.27) 25) 정희모, 2006, 글쓰기 교육과 협력학습(서울: 삼인), pp.181-191.26) Speck B. W. 2000, Facilitating Students's Collaborative Writing, Ashe-Eric Higher education, 28(60), p.40(정희모, 2006, 글쓰기 교육과 협력학습(서울: 삼인), p.192에서 재인용)
27) Speck B. W. 2000, Facilitating Students's Collaborative Writing, Ashe-Eric Higher education, 28(60), p.19(정희모, 2006, 글쓰기 교육과 협력학습(서울: 삼인), p.195에서 재인용)
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● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구I. 서 론 ●
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모둠 결성(예: 감독관은 이번 프로젝트를 모둠별 작업으로 수행하기로 했다. 어떤 과제를 해결하기 위해 2명 이 상의 공동 연구를 제안했다. 교수는 학습이 집단적으로 글을 쓰도록 과제를 구성했다) 모둠을 구성하고 감독관과 교수는 구성원들에게 과제를 할당한다. 또 이에 대한 책임감을 가지도록 한다. 스스로 형성된 모둠인 경우 과제를 어떻게 나눌 것인지를 결정한다. 모둠 구성원은 과제를 분류한다. 그리고 구성원의 역할에 대해 서로 토의한다. 또 시간 계획을 세우고 진행과정표 를 짠다. 모둠 구성원은 초고를 준비하기 위해 개인적으로 작업을 하거나, 아니면 하위 담당 모둠에서 작업을 한다. 글쓰기 과정에서 모둠 구성원이 초고를 만들기 위한 첫 번째 단계이다. 모둠 구성원은 하위 모둠에서 작성해 온 초고를 읽고 여러 문제점에 대해서 충고를 한다. 이와 같은 권고에 의해 하위 모둠에서는 초고를 다시 작성한다. 이런 권고와 교정의 과정은 각 하위 모둠의 원고가 완성될 때까지 지속된 다. 글쓰기의 회귀적인 과정을 염두에 두어야 한다. 모둠은 하위 모둠에서 작성한 글을 모아 전체 모둠 완성 글의 초고를 만들고 이를 교정한다. 교정을 하는데 스타 일의 일관성, 중복성, 논리성, 조직성 등이 최우선 고려사항이다. 모둠 완성본에 대한 초고 수정을 지속한다. 마지막에 문법, 철자, 쪽 매김, 표 순서 등의 기계적인 부분을 처리 한다. 모둠 완성본에 대한 내적인 검토과정을 거친다(예를 들면, 다른 회사 편집인의 편집 교정, 다른 모둠에 의한 학급 내의 검토 과정 등) 편집 교정에 근거하여 집단 교정을 본다. 모둠 완성본의 마지막 판을 만든다. 최종 모둠 완성본을 감독관이나 고객, 교수자에게 전달한다. 최종 모둠 완성본을 감독관이나 고객, 교수자의 검토를 통해 평가를 받는다. <표 I-9> 글쓰기 협력학습: 동료 모둠활동 모형 글쓰기 협력학습은 학습자를 통제하여 학습 활동을 강제하는 데 있는 것이 아니라 학습자 스스로 모둠 구조에 의해 학습을 수행하도록 하는데 있다. 따라서 학습의 방 향을 잡아주는 학습목표의 설정과 이를 구현하기 위한 학습주제 선정 그리고 모둠 구 성과 활성화를 위한 교수자의 학습 설계가 중요하다. 글쓰기 협력학습의 절차를 정리 하면 다음과 같다.28) 28) 정희모, 2006, 글쓰기 교육과 협력학습(서울: 삼인), pp.205-215, 228-232의 내용을 정리하여 도표화 함36
● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구 절차 활동 내용 및 운영상의 유의점 학습목표 설정 ∙학습과제의 방향을 잡아주는 역할을 함으로 뚜렷한 목표를 수립해야 함 학습과제 선정 ∙학습목표를 구현해 주는 것 ∙과제 유형에 따라서 모둠활동의 활성화가 결정됨 ∙과제의 수준은 학습자의 기술과 능력에 적합 해야 함 - 다소 높은 수준의 난이도가 협력활동 활성화에 도움을 줌 ∙상호의존성을 높일 수 있는 과제를 선정함 ∙과제의 종류 - 단일과제: 예)바람직한 청소년 문화에 대해 2,000자 정도로 글을 작성해 보자 - 선택과제: 여러 글쓰기 과제를 제시하고 이 중에서 하나를 선택하도록 함 - 복합과제: 읽기 문제와 토론 문제를 함께 결합한 과제 모둠구성 ∙모둠의 크기는 모둠의 유형, 과제의 성격, 학습재료의 특성, 과제의 기간, 물리적 환경 등을 고려하여 정함 ∙모둠의 크기는 작을수록 좋음: 학습기간이 짧으면 모둠의 크기는 작게 함 - 무임승차 예방, 상호작용의 기회 확대 ∙과제의 성격에 따른 모둠의 크기 - 공동작가: 3명, -동료지도: 2명-5명 ∙모둠의 성격 - 공식 모둠: 글쓰기 과제 수행을 위한 모둠(동료지도, 모둠학습. 공동작가) - 비공식 모둠: 글쓰기 학습 중 특정 목적 달성을 위해 단기간 구성한 모둠, 특정 질문 에 대한 답 찾기, 자료해석하기, 브레인스토밍, 구성 검토하기, 문장교정하기 - 토대 모둠: 한 학기나 일 년 정도 논문 작성이나 보고서 작성을 위해 구성원이 모여서 활동하는 것 ∙모둠 구성 방법 - 무작위 방법: 시간 절약, 평가에 공정성 얻기 어려움 - 학습자 스스로 구성: 동기화, 책임감 및 자긍심 높일 수 있으나, 작업의 효율성 보다 우정이나 친밀도에 의존하기 때문에 사적 친화 활동으로 변질될 수 있음 - 교수자가 할당하는 방법이 적절함: 수업 전에 학습자의 글쓰기 샘플을 받아 능숙한 작가와 미능숙한 작가를 섞어 이질집단으로 구성함 모둠 상호활동 ∙모둠활동의 준비 요소 - 학습목표 설명하기: 과제가 어떤 기술을 습득하기 위한 것인지, 어떤 지식을 얻을 것 인지, 목표 달성을 위해서 어떤 활동을 전개할 것인지 설명함 - 목표에 이르는 단계를 문서(표나 그림 등)를 활용해서 설명하기 - 모둠활동의 절차 설명하기 예) 초고 완성하기 모둠활동 절차(학습목표-주제 설명-모 둠 구성-자료 검토-내용 생성-내용 구성-검토하기-교정하기-평가하기) - 학습조건과 시간계획 설명하기: 학습장소, 자료 등 물리적 환경과, 과제 수행 절차와 관련된 제한 시간 명시함 - 평가기준 설명하기: 글쓰기 과정, 협력을 통해 나타나는 상호작용까지 평가함 개인평가 및 모둠평가 ∙개인평가: 개별 작품 산출한 경우, 모둠 전체의 평균 성적을 합산할 수도 있음 ∙모둠평가: 공동 작품 산출한 경우 <표 I-10> 글쓰기 협력학습의 절차I. 서 론 ●
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글쓰기 협력학습에서 교수자는 학습의 설계자, 학습 관리자, 상담자 그리고 독자로 서의 역할을 수행한다. 특히 교수자는 학습자 스스로 자기 지식을 구성하도록 안내하 고 이끄는 역할을 담당한다. 따라서 학습자가 협력학습을 통해 스스로 자기 역할과 능력을 깨우칠 수 있도록 직접 모둠활동에는 참여하지 않는다. 글쓰기 협력학습에서 교수자의 역할을 정리하면 다음과 같다.29) 교수자의 역할 구체적인 활동 협동학습 전 준비사항 결정 ∙학술적인 목표와 사회적 기술 목표를 명시하고 공식화하기 ∙모둠의 크기 결정하기 ∙모둠 구성 결정하기 ∙모둠 구성원에 대한 역할 배정하기 ∙모둠 공간 배정하기 ∙학습자료 배치하기 과제와 협동구조 결정 ∙학슬과제 설명하기 ∙성공을 위한 기준 설명하기 ∙긍정적인 상호의존성을 구조화하기 ∙모둠 구성원 간의 협동을 구조화하기 ∙개인적 책임감을 구조화하기 ∙기대되는 행동을 명시하기 점검과 중재 ∙면대면 상호작용 촉진하기 ∙학습자 행동을 점검하기 ∙과제 활동과 팀 활동 촉진하기 ∙결말짓기 평가와 과정 ∙학습 평가하기 ∙모둠 기능 진행 <표 I-11> 글쓰기 협력학습에서 교수자의 역할 쓰기 워크숍은 창의․인성교육 방안으로서 학생을 실제 필자(작가)처럼 대우하여, 학생 필자가 실제 독자를 상정하여 글을 쓸 수 있도록 하는 것이다.30) 즉 학생이 글쓰 기에서 소외되지 않고, 쓰기 활동의 주체로 설 수 있게 함으로써 글쓰기 능력을 향상 시키고자 개발된 교수법의 하나이다. 따라서 쓰기 워크숍은 쓰기 과정이나 전략, 의미 구성 과정에 초점을 맞추어 쓰기의 과정을 배우는 것을 주된 목표로 하는 과정중심의 글쓰기와는 구별된다. 쓰기 워크숍은 쓰기의 과정 자체보다는 필자에게 많은 초점이 맞추어져 있고, 학생 필자는 쓰기 워크숍을 통해 실제로 글을 써 볼 뿐만 아니라 그 결과물로써 구체적인 독자와 소통하는 경험을 갖게 된다. 쓰기 워크숍은 쓰기 공동체로서의 동료나 교사와 협의를 한다는 측면에서 협동작 29) 정희모, 2006, 글쓰기 교육과 협력학습(서울: 삼인), pp.216-222의 내용을 정리하여 도표화 함 30) 황재웅, 2010, 쓰기 워크숍의 이론과 실제(서울: 한국문화사), p.10238
● 도서관의 청소년 글쓰기 프로그램 모형 개발 연구 문과 유사하다. 그러나 협동 작문에서의 협의는 작문 행위를 사회적 관점으로 보아 독자와의 의미 협상의 과정으로 해석한다. 따라서 내적 의미 협상을 위한 외적 대화 를 강조하는 과정에서 중시한다. 반면에 쓰기 워크숍은 표현주의를 배경으로 하여 전 문 필자와 같은 쓰기의 실제성을 강조하면서 발생하였다. 즉 실제 필자들이 글을 쓰 는 과정을 보면, 책이나 자료 글 등을 찾아 읽어볼 뿐만 아니라, 주위 사람들의 도움을 받기도 하면서 글을 쓴다. 따라서 쓰기 워크숍에서 협의는 일부이고 합동작문에서의 협의는 핵심적인 활동이다. 쓰기 워크숍과 다른 작문교육 방법을 좀 더 구체적으로 비교하면 다음과 같다.31) 구분 결과 중시 과정 중시 과정과 결과 중시 교수-학습법 강의식 직접 교수법 (과정 중시) 합동작문 쓰기 워크숍 이론적 배경 형식주의 인지주의 사회적 구성주의 (대화주의) 표현주의 사회적 구성주의 도제이론 교수의 중점 요소 텍스트(결과) 필자 (과정과 전략) 담화공동체 (대화, 토의, 토론) 필자, 맥락, 담화공동체, 텍스트(결과) 학생의 중점 활동 모방과 교정 안내된 각 과정에 따라 써 보기 학생과 학생, 교사와 학생의 상호 작용(협의) 후 쓰기 학생 필자가 계획, 탐구, 동 료 간 상호협상, 교사의 안 내를 통해 조정한 내용을 실제로 써서 출판하기 <표 I-12> 쓰기 워크숍과 다른 작문교육 방법의 비교 그리고 쓰기 워크숍의 환경은 인적 환경과 물리적 환경으로 나눌 수 있다.32) 31) 황재웅, 2010, 쓰기 워크숍의 이론과 실제(서울: 한국문화사), p.104. 32) 황재웅, 2010, 쓰기 워크숍의 이론과 실제(서울: 한국문화사), pp.106-107의 내용을 정리하여 도표화 함 환경의 유형 내용 특징 인적 환경 학습자(필자) ∙세계와 사회, 독자를 향해 진정한 자기의 목소리를 낼 준비가 되어 있어야 함 ∙글쓰기 과정에서 동료학습자나 교사와 협의하거나 도움을 요청할 수 있어야 함 교사(지도자) ∙학습자를 한 사람의 필자로 대우해야 함 ∙쓰기 워크숍을 설계하고 효율적으로 운영할 수 있는 전문가로서의 자질을 갖추어 야 함 ∙학습자의 글쓰기 활동이 원활하게 이루어질 수 있도록 전체나 소그룹별, 개인별로 필요한 도움을 제공함 동료 학습자 ∙쓰기 워크숍에 함께 참여하고 있는 동료 기타 ∙초빙인사, 삶의 현장에 있는 모든 사람 <표 I-13> 쓰기 워크숍의 환경I. 서 론 ●
![[그림 I-1] 애덤스(Kathleen Adams)의 저널사다리](https://thumb-ap.123doks.com/thumbv2/123dokinfo/4736072.11601/24.892.220.680.184.617/그림-i-애덤스-kathleen-adams-의-저널사다리.webp)
![[그림 I-2] 글쓰기 협력학습: 동료 피드백 모형](https://thumb-ap.123doks.com/thumbv2/123dokinfo/4736072.11601/34.892.204.693.175.959/그림-i-글쓰기-협력학습-동료-피드백-모형.webp)
![[그림 V-2] 작가 프로그램에 참가한 학생들 모습](https://thumb-ap.123doks.com/thumbv2/123dokinfo/4736072.11601/164.892.277.614.196.455/그림-v-작가-프로그램에-참가한-학생들-모습.webp)
![[그림 V-3] 창의적 글쓰기 캠프 참가한 학생들 모습](https://thumb-ap.123doks.com/thumbv2/123dokinfo/4736072.11601/171.892.304.590.193.400/그림-v-창의적-글쓰기-캠프-참가한-학생들-모습.webp)
![[그림 V-4] NaNoWriMo 홍보용 전단지](https://thumb-ap.123doks.com/thumbv2/123dokinfo/4736072.11601/173.892.299.593.182.564/그림-v-nanowrimo-홍보용-전단지.webp)
