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간호학 박사학위 논문
아카데미 토론학습기반
간호윤리교육프로그램 개발 및 효과
아 주 대 학 교
대 학 원
간 호 학 과
김 월 주
아카데미 토론학습기반
간호윤리교육프로그램 개발 및 효과
지도교수
박
진
희
이 논문을 간호학 박사학위 논문으로 제출함.
2018년
2월
아 주 대 학 교
대 학 원
간 호 학 과
김 월 주
김월주의 간호학 박사학위 논문을 인준함.
심사위원장
유
문
숙 (인)
심 사 위 원
박
진
희 (인)
심 사 위 원
유
혜
라 (인)
심 사 위 원
부
선
주 (인)
심 사 위 원
임
세
현 (인)
아 주 대 학 교
대 학 원
2018년 1월 9일
감사의 글
박사과정을 시작하고 끝이 보이지 않는 길을 가는 것 같았는데... 지난 5년간의 시간을 되돌아보며 박사학위 과정의 마침표를 찍을 수 있도 록 도움을 주셨던 분들에게 깊은 감사의 인사를 드립니다. 연구자로서 부족함이 많지만 첫발을 내딛을 수 있도록 지도해주신 박진희 교수님께 진심으로 감사드립니다. 교수님의 지도 덕분으로 좀 더 성장하고 성숙할 수 있었습니다. 지도학생에 대한 한결같은 애정과 지원 을 아끼지 않았던 교수자로서의 보여주신 모습은 깊이 새기고 평생 간직 하도록 하겠습니다. 바쁘신 가운데 논문의 큰 틀과 방향을 잡아주시고 포 기하지 않도록 끝까지 격려해주신 유문숙 학장님 진심으로 감사드립니다. 논문을 진행하는 과정에 진심어린 격려와 조언을 아끼지 않으셨던 유혜라 교수님, 꼼꼼하게 지도해주시고 격려해주신 부선주 교수님 진심으로 감사 드립니다. 그리고 찾아 뵐 때마다 반갑게 맞아주시고 세심한 지도와 응원 을 해주신 임세현 교수님께도 진심으로 감사드립니다. 논문완성에만 매진할 수 있도록 아낌없는 지원과 격려를 해주신 이명희 학과장님, 백민자 교수님, 김소영 교수님, 임순옥 교수님, 한송희 교수님, 서연희 교수님께 감사드립니다. 논문을 마치기까지 함께 고민해주 고 응원해준 김선영 교수님께도 깊은 감사의 인사를 전합니다. 가까이 있어도 공부한다는 이유로 잘 해드리지 못하는 며느리를 위 해 기도로 응원해 주시고 매일 아침과 저녁을 오가시며 규민이를 돌보시 느라 힘드셨을 시어머니, 감사드립니다. 힘들어하는 막내딸을 보며 마음 아파 하시고 오늘이 있기를 누구보다 마음 졸이며 격려와 지원을 아끼지그리고 논문이 진행되는 동안 지원을 아끼지 않았던 가족에게 감사 드립니다. 까칠한 막내 동생을 위해 항상 기도로 응원해주는 큰언니와 큰 형부, 멀리 브라질에서 잘 해낼 수 있을 거라며 응원해준 둘째언니와 둘 째형부, 공부하는 막내 동생이 늘 마음에 걸려 오가는 길에 안부를 묻고 격려를 아끼지 않았던 친정 오라버니와 올케언니 감사드립니다. 그리고 동생의 학위과정이 마무리 될 수 있도록 묵묵히 지원해준 셋째언니와 형 부에게도 감사의 마음을 전합니다. 마지막으로, 부족한 아내를 항상 이해해주고 학위과정 동안 물심양 면으로 지원해준 남편 고석모, 공부하는 엄마를 두어서 ‘엄마가 놀아줬으 면 좋겠어요’ 가 소원이고, 그런 엄마를 이해해주고 응원해준 나의 보물 규민이, 고맙습니다. 그리고 사랑합니다. 2018. 1월 김월주 올림
국문요약
-아카데미 토론학습기반
간호윤리교육프로그램 개발 및 효과
본 연구는 간호대학생의 윤리적 의사결정 향상을 위해 아카데미 토론 학습기반 간호윤리교육프로그램을 개발하고 효과를 검증하고자 시도되었다. 본 간호윤리교육프로그램은 구성주의 학습이론을 개념적 기틀로 하 였으며, 학습모듈은 ADDIE모형에 근거하여 개발하였다. 분석단계에서는 간호학과 4학년 36명을 대상으로 학습자 요구도 조사를 분석한 결과 딜레 마 사례를 활용한 윤리교육의 요구도가 높게 나타났으며 임상실습에서 경 험했던 간호윤리 문제로는 ‘간호사와 대상자’, ‘간호사와 실무’, ‘간호사와 동료’의 순으로 나타났다. 설계단계에서는 학습목표 및 학습내용의 설정, 학습운영방법의 설계, 학습매체를 선정하였으며 학습내용은 간호윤리학 교재를 고찰하여 ‘간호윤리와 생명윤리의 개념’, ‘윤리적 사고와 윤리강령’ 및 ‘간호윤리의 실무적용’으로 하였다. 학습방법은 강의식 교육과 아카데 미 찬·반 토론의 혼합학습방법으로 설계하고, 이론식 강의와 토론학습 운 영을 위해 PPT, 동영상, 딜레마 사례, 논점분석, 토론개요서 및 토론보고 서 등의 다양한 학습매체를 선정하였다. 개발단계의 딜레마 사례 개발은 학생들이 작성한 윤리사례보고서와 간호윤리 상황극 및 간호윤리학 교재 등의 분석결과와 학습요구도를 반영 하여 실제적 사례기반의 딜레마 사례를 개발하였다. 개발된 10개의 딜레마 사례는 전문가 5인으로부터 내용 타당도 검증을 받아 평가하였고 내용 타 당도 계수(CVI)는 0.9였다. 아카데미 토론학습은 12명씩 3개의 분반으로 구성하여 하나의 딜레마 사례에 팀별로 3명씩 총 6명이 참여하는 16라운드의 40분이 소요되는 학습모듈을 개발하였다. 아카데미 토론학습 과정은 긍정 측과 부정측이 경합을 벌이는 형식으로 입론, 교차조사, 반박, 결론, 작전타임, 마무리의 엄격한 형식과 절차의 단계로 구성하였다. 실행단계는 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램의 내용은 1회기에서 3회기 에는 윤리원칙 및 규칙, 간호사 윤리강령, 윤리적 의사결정 과정에 대해 이론식 강의를 제공하고 4회기에서 8회기까지는 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램을 적용하였다. 아카데미 토론학습기반 간호윤리교 육프로그램의 효과는 도덕적 민감성, 도덕 판단력과 윤리적 의사결정 도 구를 활용하여 측정하였다. 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램의 효과 확인을 위한 연구 대상자는 G도와 C도에 소재한 간호대학생 4학년 64명이었으며, 연 구기간은 2017년 5월부터 7월까지이다. 실험군에게는 아카데미 토론학습 기반 간호윤리교육프로그램을 1회기에 2시간씩 총 8회기 16시간을 제공 하였고, 대조군에게는 강의식 윤리교육을 16시간 제공하였다. 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램의 효과 확인을 위해 실험군과 대조군 에게 윤리교육 전과 후에 동일한 설문지를 이용하여 조사하였다. 연구 결과 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램에 참여한 실험군은 참여하지 않은 대조군보다 이상적 판단 점수(F=5.96, p=.018), 현실적 판단 점수가 유의하게 증가하였다(F=6.00, p=.017). 그러나 도덕적 민감성 점수(F=0.02, p=.884), 도덕 판단력의 P점수(F=2.94, p=.091), 도덕 판단력의 4수준 점수(F=0.05, p=.833)에는 유의한 차이를 보이지 않았다. 본 연구의 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램은 실제적 사례기반의 딜레마 사례를 적용하여 간호대학생의 윤리적 의사결정 능력 함양을 위해 개발되었다. 효과 검증 결과 윤리적 의사결정은 향상되었으
나 도덕적 민감성과 도덕 판단력을 향상시키는데 효과가 없는 것으로 나 타났다. 도덕적 민감성과 도덕 판단력은 단시간에 형성되는 것이 아니므로 저학년의 교육과정에서부터 도덕적 민감성과 도덕 판단력을 향상시키기 위한 윤리교육이 필요하다.
제 목 차 례
국문요약 ··· ⅰ 제목 차례 ··· ⅳ 그림 차례 ··· ⅵ 표 차례 ··· ⅶ 부록 차례 ··· ⅷ Ⅰ. 서론 ··· 1 A. 연구의 필요성 ··· 1 B. 연구의 목적 ··· 4 C. 연구의 가설 ··· 4 D. 용어의 정의 ··· 5 Ⅱ. 문헌고찰 ··· 8 A. 간호사의 윤리적 의사결정과 도덕적 민감성 및 도덕 판단력 ··· 8 B. 간호윤리 교육 ··· 12 C. 아카데미 토론학습 ··· 15 Ⅲ. 개념적 기틀 ··· 19 Ⅳ. 연구방법 ··· 22 A. 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램 개발 ··· 22 B. 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램 효과평가 ··· 31Ⅴ. 연구결과 ··· 45 A. 실험군과 대조군의 동질성 검증 ··· 45 B. 연구의 가설 검증 ··· 47 C. 학습만족도 ··· 52 Ⅵ. 논의 ··· 55 A. 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램의 개발 ··· 55 B. 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램의 효과검증 ··· 61 C. 연구의 제한점 ··· 65 D. 연구의 의의 ··· 66 Ⅶ. 결론 및 제언 ··· 67 A. 결론 ··· 67 B. 제언 ··· 68 참고문헌 ··· 69 부록 ··· 79 ABSTRACT ··· 136
그 림 차 례
그림 1. 연구의 개념적 기틀과 연구 변인간의 관계 ··· 21
그림 2. 연구설계 ··· 31
그림 3. 연구 대상자 모집 과정 흐름도 ··· 33
표 차 례
표 1. 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램 개발과정 ··· 24 표 2. 설정된 학습내용 ··· 26 표 3. 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램 ··· 30 표 4. 아카데미 토론학습 과정 ··· 40 표 5. 실험군과 대조군의 일반적 특성에 대한 동질성 검증 ··· 45 표 6. 실험군과 대조군의 종속변수 사전 점수의 동질성 검증 ··· 46 표 7. 도덕적 민감성의 공분산분석 결과 ··· 47 표 8. 도덕 판단력의 공분산분석 결과 ··· 49 표 9. 윤리적 의사결정의 공분산분석 결과 ··· 51 표 10. 실험군과 대조군의 학습 만족도 ··· 52 표 11. 실험군과 대조군의 학습만족도 항목별 평균비교 ··· 53부록 차 례
부록 1. 기관연구윤리심의위원회 심의결과 ··· 79 부록 2. 연구 대상자 동의서 ··· 81 부록 3. 도구 사용 동의서 ··· 82 부록 4. 설문지 ··· 83 부록 5. 딜레마 사례 내용 타당도 설문지 ··· 118 부록 6. 학습자 교육 요구도 조사 설문지 ··· 120 부록 7. 딜레마 사례 내용 타당도 결과 ··· 122 부록 8. 학습자 요구도 분석 결과 ··· 123 부록 9. 딜레마 사례 ··· 124 부록 10. 간호윤리교육프로그램 운영안 ··· 129 부록 11. 논점분석 ··· 130 부록 12. 긍정측 토론 개요서 ··· 131 부록 13. 부정측 토론 개요서 ··· 133 부록 14. 토론 보고서 ··· 135Ⅰ. 서론
A. 연구의 필요성
과학기술의 발전과 의료환경의 급속한 변화로 이전에는 경험하지 못한 다 면적이고 복잡한 문제들이 임상현장에서 발생하면서 간호사는 자주 윤리적 딜 레마와 갈등을 경험한다(이광자, 유소연, 2011; 신자연, 정석희, 이명하, 양영란, 2015). 또한, 윤리적 딜레마 상황에서 전문인으로서 의사결정을 해야 하고 이에 대한 책임도 져야한다(이광자, 유소연, 2011). 윤리적 딜레마란 서로 다른 가치 가 양립하여 나타나는 갈등상황으로 임상현장에서 간호사는 무의미한 연명치료, 임종환자 간호, 불공정한 간호제공 등의 다양한 윤리적 딜레마를 경험한다(박명 옥, 윤희장, 2016; 신자연 등, 2015). 이 과정에서 간호사는 윤리적 가치관을 가 지고 최선의 방법을 모색하여 대상자에게 최선의 이익이 되는 책임 있는 윤리 적 의사결정을 내려야 한다(한성숙, 2005). 윤리적 의사결정은 만족할 만한 해결방법이 없을 때 목표나 수단의 대안 중 한 가지를 선택하여 의사결정을 하는 것으로(한성숙, 1992) 간호사는 대상자 의 옹호자로서 윤리적 상황을 민감하게 인지하고 윤리적 지식에 근거한 논리적 인 의사결정을 할 수 있어야 한다. 도덕적 민감성과 도덕 판단력이 높은 간호 사는 타인에게 미치는 영향을 인식하여(최지영, 2010) 도덕적 행동과 전문직 윤 리를 준수할 가능성이 높고(김익중 등, 2005) 대립하는 가치문제에 대해 올바른 윤리적 의사결정을 내릴 수 있다. 특히 인간생명의 존엄성과 기본 권리를 존중 하는 간호의 근본이념을 실천하는 간호사는 높은 수준의 도덕성을 필요로 한이러한 도덕성은 타고나는 것이 아니고 지속적인 교육과 훈련을 통해 확 립되기 때문에 교육과정에서 윤리교육이 제대로 이루어지지 않으면 윤리지식과 경험부족으로 윤리적 의사결정을 내리기가 어려워진다(한성숙, 1992). 그러므로 도덕성이 높은 간호사를 양성하기 위해서는 학부과정에서부터 윤리문제에 민감 하게 반응하고 도덕적으로 판단할 수 있는 능력을 함양하는 윤리교육이 이루어 져야 한다. 그러나 윤리적으로 올바른 판단과 행동을 하도록 하는 윤리교육은 단순히 암기나 주입식 교육으로는 그 교육목표가 성취되기 어려우며, 보다 구체 적인 사례 속에서 다양한 사고와 성찰의 과정이 포함되어야 한다(Park, Kjervik, Crandell, & Oermann, 2012; Ahn & Yeom, 2014).
따라서 윤리교육에 다양한 학습법이 모색되었는데 간호대학생을 위한 윤 리교육으로 역할극(김민아, 2013), 혼합학습(김상돌, 2014), 조별토론(김명숙, 2014; 김창희, 정선영, 2014; 이미애, 2013; 유명숙, 손기철, 2011; Yeom, Ahn, & Kim, 2016), 자유토론과 전문가 참여토론(김용순, 박지원, 방경숙, 2001) 등이 시도되었다. 그러나 대규모 수업에서 이루어지는 소그룹 토론학습은 학생들의 임상실습 경험의 반영을 이끌어내거나 높은 수준의 도덕적 추론을 유도할 수 있는 사회자가 부족하여 토론학습을 효과적으로 운영할 수 없다는 단점이 있다 (하상필, 2010; DeYoung, 2003). 또한 수업시간에 다룰 주제를 미리 공지해도 학생들은 무엇을 준비해야 할지 불분명 하여 자기 주도적 학습이 이루어지지 못하며, 전문가 참여교육은 일방향적인 경향을 보인다. 이처럼 선행연구의 윤리 교육에 적용된 토론학습은 각각의 제한점을 가지고 있어 일반화되지 못하고 있 는 실정이다. 아카데미 토론학습은 엄격한 형식과 절차에 따라 토론에 참여하는 모든 학생이 동등하게 발언할 수 있고 긍정과 부정의 분명한 개인적 입장을 제시하 는 교육방법으로(김민희, 2010) 비판적 사고 및 가치판단 능력을 향상시키고,
학생들의 관심과 흥미를 유발하여 적극적 참여와 자발적 토론을 유도할 수 있 다(조은순, 2006). 따라서 윤리적 딜레마 사례와 같이 서로 다른 분명한 입장과 시각이 있고 복잡한 갈등 문제를 다루는 간호윤리교육에서 윤리적 상황을 민감 하게 인지하고 판단하여 보다 올바른 윤리적 의사사결정을 내리는데 효과적인 방법이라 할 수 있다. 아카데미 토론학습은 학습 동기 유발 및 자기 주도적 학습 태도(송선희, 2010; 정숙희, 2014; Weeks & Laakso, 2016), 비판적 사고력과 문제해결 능력 (김미랑, 2010; Othman, Sahamid, Zulkefli, Hashim, & Mohamad, 2015; Strawbridge, Barrett, & Barlow, 2014; Wason & Southall, 2016), 의사소통 능력 (Hartin, Birks, Bodak, Woods, & Hitchins, 2017), 도덕 판단력(강준원, 2009)에 효과가 있는 것으로 보고되고 있다. 특히 간호교육에서 적용된 아카데미 토론 학습은 윤리지식, 윤리적 가치관, 윤리적 역량, 문제해결능력(정현정, 박현주, 장 인순, 2012; Choe, Park, & Yoo, 2014; Kim, 2016) 등을 향상시키는 것으로 보고 되고 있다. 그러나 기존의 간호대학생 관련 선행연구들은 대부분 임상실습 경험이 없 는 저학년(정계선, 2016; 정현정 등, 2012) 학생들을 대상으로 하고 있어 실무에 서 발생하는 윤리적 딜레마 사례를 해결하는 과정에서 윤리이론이나 원칙, 규 칙을 적용하기보다는 개인적 양심, 종교적 신념을 우선시하는 경향을 보이고 있다(정계선, 2016). 특히 도덕적 민감성과 도덕 판단력은 윤리적 딜레마를 경 험한 간호대학생의 연령, 교육수준, 임상실습, 윤리적 상황 노출 정도에 따라 다르게 나타나는 경향을 보이고 있다(김명숙, 2015). 그러므로 임상실습을 통해 윤리적 딜레마 상황을 경험한 4학년 학생을 대상으로 아카데미 토론학습을 제 공할 경우 졸업 후 임상에서 경험하는 윤리적 딜레마 상황에 보다 능동적으로 대처하고 올바른 윤리적 의사결정을 하는데 필요한 역량 습득할 수 있을 것이
다. 따라서 본 연구에서는 임상실습을 충분히 경험한 간호대학 4학년 학생을 대상으로 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램을 개발하고 적용하여 그 효과를 검증하고자 시도되었다.
B. 연구의 목적
본 연구는 간호대학생을 위한 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그 램을 개발하고 개발한 교육프로그램이 간호대학생의 도덕적 민감성, 도덕 판단력 및 윤리적 의사결정에 미치는 효과를 규명하기 위함이며 구체적인 연구목적은 다음과 같다. 첫째, 간호대학생을 위한 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램을 개발 한다. 둘째, 개발된 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램이 간호대학생의 도덕적 민감성, 도덕 판단력과 윤리적 의사결정에 미치는 효과를 파악 한다.C. 연구의 가설
제 1가설 : 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램에 참여한 실험군은 참여하지 않은 대조군보다 도덕적 민감성 점수가 높을 것이다.제 2가설 : 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램에 참여한 실험군은 참여하지 않은 대조군보다 도덕 판단력 점수가 높을 것이다. 2-1 부가설 : 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램에 참여한 실 험군은 참여하지 않은 대조군보다 P점수가 높을 것이다. 2-2 부가설 : 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램에 참여한 실 험군은 참여하지 않은 대조군보다 4수준 점수가 높을 것이 다. 제 3가설 : 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램에 참여한 실험군은 참여하지 않은 대조군보다 윤리적 의사결정 점수가 높을 것이다. 3-1 부가설 : 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램에 참여한 실 험군은 참여하지 않은 대조군보다 이상적 판단 점수가 높을 것이다. 3-2 부가설 : 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램에 참여한 실 험군은 참여하지 않은 대조군보다 현실적 판단 점수가 높을 것이다.
D. 용어의 정의
1. 도덕적 민감성 ⦁ 이론적 정의 : 도덕적 민감성(moral sensitivity)은 문제 상황에 대한 윤리적 문 제를 인지하고 해석할 수 있는 능력(Lutzen, 1997)으로 자신의 행동결과가 타인의 상황에 영향을 줄 수 있음을 파악할 수 있는능력을 의미한다(김명숙, 2014).
⦁ 조작적 정의 : 본 연구에서 도덕적 민감성은 Lutzen(1997)이 개발한 도구를 Han, Kim, Kim과 Ahn(2010)이 한국판으로 수정·보완한 도구 를 사용하여 측정한 점수를 말하며, 점수가 높을수록 도덕적 민 감성이 높은 것을 의미한다. 2. 도덕 판단력 ⦁ 이론적 정의 : 도덕 판단력(moral judgment)은 도덕적인 문제를 해결하기 위해 여러 가능한 대안을 탐색하고 개인의 가치에 따라 판단 할 수 있는 능력을 의미한다(Rest, 1979). ⦁ 조작적 정의 : 본 연구에서 도덕 판단력은 Rest(1979)가 개발하고 문용린(1986) 이 한국판으로 수정·보완한 Defining Issues Test (DIT) 도구를 사용하여 측정한 점수를 말하며 P점수가 높을수록 도덕 판단력 이 높은 단계에 도달한 것을 나타내며, 4수준 점수가 높을수록 인습단계 수준으로 도덕 판단을 하는 것을 의미하는 것으로 법 과 사회 질서를 존중하는 비율이 높음을 의미한다.
3. 윤리적 의사결정
⦁ 이론적 정의 : 윤리적 의사결정(ethical decision making)이란 간호사가 간호업 무 수행 중에 직면하게 되는 윤리적 딜레마 상황에서 체계적이 고 논리적인 사고에 기초하여 실제로 행하는 윤리적 수행 및
실천적 행위를 의미한다(Ketefian, 1988).
⦁ 조작적 정의 : 본 연구에서 윤리적 의사결정은 Ketefian(1988)이 개발하고 김용 순(1999)이 한국판으로 수정·보완한 Judgements About Nursing Decisions(이하 JAND)도구를 사용하여 측정한 점수를 말하며 점수가 높을수록 윤리적 의사결정이 높은 것을 의미한다. 4. 아카데미 토론 ⦁ 이론적 정의 : 아카데미 토론이란 일정한 형식과 절차에 따라 특정 논제에 대해 긍정과 부정의 입장을 분명하게 하여 진행하는 토론을 의미한다(김민희, 2010). ⦁ 조작적 정의 : 본 연구에서 아카데미 토론은 입론, 교차조사, 반박, 결론, 마 무리, 작전타임으로 구성된 16라운드의 경합을 벌이는 형식 으로 긍정과 부정입장에서 각 3명이 상대방의 입론을 듣고 교차조사 하는 절차를 거친 후 작전타임을 거쳐 반박을 주고 받는 토론학습을 의미한다.
Ⅱ. 문헌고찰
A. 간호대학생의 윤리적 의사결정과 도덕적 민감성 및 도덕
판단력
최근 임상현장에서는 다면적이고 복잡한 윤리문제들이 발생하고 있고, 간호 사는 전문직으로서의 역할 확대 및 의사결정의 참여 기회가 많아지면서 다양한 딜레마 상황에 직면하고 있다(박명옥, 윤희장, 2016). 더구나 대상자에 대한 윤리 적 의무와 소속 기관에 대한 의무를 갖고 있어 심각한 윤리적 갈등을 경험한다 (강화정, 2006). 간호사가 주로 경험하는 윤리적 딜레마는 ‘임종환자 간호’, ‘무의 미한 연명치료’, ‘뇌사자 장기이식’, ‘한정된 자원분배’, ‘간호사와 의사간의 관계 갈등’, ‘불공정한 간호제공’, ‘간호인력 부족’, ‘전문가 역할 한계’로 보고 된다(김희 정, 2016; 박명옥, 윤희장, 2016; 신자연 등, 2015). 이러한 윤리적 딜레마 상황은 대상자의 삶에 질에 영향을 줄 수 있어 간호사에게 전문인으로서 의사결정과 이 에 대한 책임을 요구한다(이광자, 유소연, 2011). 윤리적 의사결정은 윤리적 딜레마 상황에서 만족스러운 해결방법이 없을 때 한 가지를 선택하여 의사결정을 내리는 것으로(한성숙, 1992), 전문직 간호사 가 갖춰야 할 중요한 역량이다. 한성숙(1992)에 의하면 간호사가 의사결정시 사 용한 언어는 전문직 의무, 생명존중, 대상자의 알 권리, 환자의 권리 존중 등으로 이는 한국 간호사 윤리강령 서문의 내용과 일치하는 것이라고 하여 간호사는 의 사결정시 전문직 윤리를 중요한 가치기준으로 생각하는 것을 알 수 있다. 간호사 들은 딜레마 상황에서 윤리적 의사결정을 내리기 위해 윤리이론, 윤리원칙과 의무 등의 이론적 내용을 적용하기 위한 체계적인 지식을 갖추고 있어야 하므로(김 용순, 박지원, 유문숙, 현명선, 김기연, 1999) 간호사의 책임 있는 역할 수행을 위 해서는 지식에 근거한 의사결정의 중요성이 강조된다(김창희, 정선영, 2014; 신자 연 등, 2013). 즉 의사결정을 내리는 간호사의 지식정도에 따라 의사결정의 결과 는 다르므로(김두리, 한은경, 김상희, 이태화, 김경남, 2013) 윤리교육을 받은 간 호사는 그렇지 않은 간호사보다 윤리적 의사결정을 더 잘 내린다. 그러므로 윤리 적 의사결정능력을 높이기 위한 지속적이고 체계적인 윤리교육의 필요성이 강조 된다(김두리 등, 2013). 도덕적 민감성은 간호사들이 임상현장에서 대상자가 처한 상황에 대한 직 관적 이해이며 윤리적 문제를 인식하는 능력으로, 전문가로서 책임 있는 행동에 대한 자기인식을 할 수 있는 능력(Lutzen, Dahlqvist, Eriksson, & Norberg, 2006)을 의미한다. 간호사는 임상현장의 다양하고 복잡한 윤리적 딜레마 상황에 서 주어진 상황이 도덕적 사태임을 지각하고 딜레마 상황을 민감하게 인지해야 한다(김해리, 안성희, 2010). 딜레마란 선택해야 할 길은 두 가지 중 하나로 정해 져 있는데, 그 어느 쪽을 선택해도 바람직하지 못한 결과가 나오게 되는 곤란한 상황(국립국어원 표준어대사전, 2017)을 의미한다. 이러한 딜레마 상황의 윤리문 제를 규명하는 도덕적 민감성은 임상현장에서 간호사가 갖춰야 할 중요한 덕목 으로 도덕적 사고가 도덕적 행동으로 전환되는 과정의 근거가 되며(최지영, 2010) 윤리적 의사결정 상황에서 책임 있는 결정을 할 수 있도록 한다.. 간호사는 대상자의 옹호자 역할을 수행하므로 윤리적 갈등상황을 인지하고 윤리적 지식에 근거한 의사결정을 해야 하지만, 구체적 해결방법을 찾지 못할 경 우 무관심하거나 방어적으로 행동하게 되어 도덕적 민감성이 낮아지고 딜레마 상황에 무뎌지게 된다(박현주, 2009). 간호사가 도덕적 민감성이 낮아질 경우 윤 리적 갈등과 스트레스로 업무 만족도가 저하되며(이광자, 유소연, 2011; 최명이,
2014) 자신과 대상자의 권리와 책임에 대한 역할 수행이 어려워지게 된다. 도덕 적 민감성은 짧은 시간 내에 길러지는 것이 아니므로 임상현장의 복잡한 윤리문 제를 해결할 수 있는 도덕적 역량을 함양한 간호사를 양성하기 위해서는 간호대 학생이 딜레마 상황을 인식하고 윤리적 의사결정을 할 수 있도록 학부과정에서 부터 체계적인 윤리교육이 필요하다(Park, et al., 2012). 도덕 판단력은 사회적 문제를 윤리적 원리에 입각하여 판단할 수 있는 능 력으로(문용린, 2004) 도덕적 판단은 도덕성 발달의 핵심요소이자 도덕적 갈등을 해결하는 사고과정을 의미한다(강준원, 2009). 복잡하고 불확실한 임상현장에서 간호사와 대상자, 간호사와 의료진 간의 의사결정은 매번 일치할 수 없으므로 윤 리적 의사결정에서 대상자에게 최선의 이익이 되는 결정을 내리기 위한 도덕적 판단의 과정은 중요한 절차로 여겨진다(김진경, 2007). 높은 도덕 판단력은 도덕 적 행동을 일으키는 반면(김익중 등, 2005), 도덕 판단력이 부족할 경우 의사결정 에 어려움을 경험하거나 일관성 없는 결정을 내리기도 한다(김용순 등, 1999).
도덕 판단력을 측정하는데 주로 사용되는 Defining Issues Test(DIT)는 Rest(1979)가 도덕발달이론에 근거하여 개발한 도구이다. 도덕 판단력이 높다는 것은 P점수가 높다는 것을 의미하는 것으로, 인습이후의 이상적 도덕 원리에 따 라 의사결정하는 것을 의미한다. P점수에 따른 도덕 판단력 수준은, P점수 27이 하는 도덕 판단력이 낮은 집단, 28~41은 중간 집단, 42이상은 높은 집단으로 분 류된다(문용린, 1994). 이미혜(2008)에 따르면 대학과정의 윤리교육에서는 법과 질서를 준수하는 내용의 윤리교육이 함께 이루어지므로 간호대학생의 윤리교육 의 효과는 인습단계의 4수준 점수도 함께 평가해야 한다고 하였다. 이에 간호윤 리교육의 효과평가는 인습이후의 단계로 의사결정하는 P점수와 법과 질서에 따 라 판단하는 4수준 점수로 평가하는 것이 일반적인 방법이다(이미혜, 2013; 정현 정 등, 2012).
선행연구에서는 윤리교육의 경험이 많을수록 높은 수준의 도덕적 판단과 의사결정을 하는 것으로 알려져 있으나, 도덕 판단력의 높음을 측정하는 P점수와 4수준 점수는 연구마다 다르게 보고되고 있다(김명숙, 2014; 이미애, 2008, 정현 정 등, 2012). 김명숙(2014)과 이미애(2008)는 간호대학 3학년을 대상으로 8회기 의 윤리교육을 제공한 후 P점수와 4수준 점수가 높아졌다고 하였으나 정현정 등 (2012)은 간호대학생 2학년을 대상으로 9회기 윤리교육 후 P점수는 감소하였다 고 하였다. 옳고 그름을 판단하는 도덕 판단력은 타고나는 것이 아니라 교육과 훈련으로 향상 될 수 있지만 학년별 윤리교육방법에 따른 효과를 확인할 필요가 있다. 도덕 판단력은 윤리적 갈등 경험이 많을수록 낮아진다고 보고되었는데(김 익중 등, 2005; 이미애 등, 2006; Park, et al., 2012) 이는 사회적 쟁점과 법리적 해석을 요구할 수 있는 딜레마 사례를 경험할수록 양심과 원칙에 따른 이상적 판단을 하기보다 법의 테두리 안에서 현실적 판단을 할 가능성이 높기 때문이다 (김익중 등, 2005; 이미애, 2009). 간호사는 임상실무에서 법적 책임과 윤리적 책 임을 구분하여 윤리적 의사결정을 해야 하는 딜레마 상황에 자주 직면하므로 대 상자의 옹호자로서 인습 이후의 보편적 도덕원리뿐만 아니라 인습단계의 법과 사회의 일반적 규범을 강조하는 간호윤리 교육을 제공해야 한다(이미애, 2013). 그러므로 학부과정에서의 교육과 훈련을 통해 도덕 판단력을 높일 수 있는 다양 한 교육방법에 대한 시도가 필요한 실정이다. 따라서 임상실습 경험이 풍부하고 예비 간호사로서 마지막 준비단계에 있 는 간호대학 4학년 학생을 대상으로 도덕적 민감성과 도덕 판단력을 향상시켜 비판적이고 체계적인 윤리적 사고를 통한 의사결정 능력을 강화시킬 수 있는 새로운 교수법 전략이 필요한 시점이다.
B. 간호윤리 교육
대학에서의 윤리교육이 강조되면서 간호윤리 교과목 강좌 개설은 양적으 로 증가하고 있다. 그러나 윤리교육에 대한 학점이 충분하지 않아서 대부분 윤 리교육을 단순 강의식으로만 실시하고 있다(박진희, 김용순, 김원옥, 2009; 윤순 영, 김민숙, 2014). 이러한 지식 전달위주의 강의식 윤리 교육은 딜레마 상황에 서 도덕적 행동의 이유에 대해 깊이 고민해 볼 수 있는 기회를 제공하지 못하 며 윤리적 상황을 민감하게 인지하고 도덕적 사고를 통한 도덕적 행동을 이끌 기에는 어려움이 있다(김혜진, 2010). 하지만 여전히 부족한 시수로 인해 대부 분의 학교에서는 윤리교육이 저학년에서 한 학기 16시간 이하의 주입식 교육이 이루어져복잡한 임상현장에서 요구되는 윤리적 의사결정 향상에는 큰 영향을 미치지 못하고 있다(박진희 등, 2009). 윤리교육의 목적은 임상현장에서 발생하는 윤리문제에 직면했을 때 딜레 마 상황을 인지하고 도덕적 원리에 따라 윤리문제를 해결할 수 있는 도덕적 역 량을 함양시키는 것이다(간호행정학회, 2016). 특히, 도덕성 발달은 단시간 내에 형성되는 것이 아니라 교육을 통해 습득되므로 앞으로 임상에 나아갈 간호대학 생의 의사결정능력을 향상시킬 수 있는 효과적인 교육이 요구된다(박진희 등, 2009). 이를 위해 임상현장의 윤리적 딜레마 상황에서 사태에 대한 심각성을 인 지하고 대상자에게 이익이 되는 윤리적 의사결정을 내리기 위해서는 지식전달 위주의 강의식 교육만으로는 부족하여 최근 간호윤리교육에서는 역할극, 동영 상, 사례분석, 토의, 조별토론 등이 혼합된 학습방법이 활용된다(김명숙, 2014; 김민아, 2013; 이미애, 2008; 경계선, 2016; 정현정 등, 2012; Lee, 2016). 임상현장의 실제적 갈등상황이 포함된 딜레마 사례분석은 비판적 사고와윤리적 의사결정을 향상시킬 수 있는 학습방법(Dinç, 2015)으로 도덕적 민감성, 도덕 판단력, 윤리적 의사결정 향상에 효과가 있다(김명숙, 2014; 유명숙, 손기 철, 2011; 정현정 등, 2012). 딜레마 사례분석을 활용한 윤리교육은 학생들이 선 호하는 학습방법으로(Dinç, 2015) 대부분의 대학에서 강의와 토론학습이 혼합된 형식로 윤리교육이 이루어진다(Yeom et al., 2016). 윤리교육의 이론적 내용을 이해하지 못하면 윤리적 갈등상황의 문제를 해결하는 과정에서 윤리지식을 적 용하기 어렵기 때문에(Huang, Yang, Zhang, Khoshnood, & Zhang, 2016) 선행 연구에서는 최소 3회기 이상의 강의식 수업과 다양한 학습방법을 접목하여 운 영하는 것으로 확인되었다(김민아, 2013). 윤리교육 내용은 윤리개념, 윤리이론, 윤리강령, 윤리적 의사결정과정 등 으로 학년에 상관없이 윤리이론과 윤리강령으로 구성된 교육이 이루어진다. 윤 리교육에 활용된 사례로는 ‘낙태’, ‘대리모’ 등의 생명윤리 주제와 ‘간호사와 대 상자’, ‘간호사와 협력자’, ‘간호사와 전문직 실무’등의 전문직 윤리의 실제적 사 례로 대부분의 연구에서 생명윤리와 전문직 윤리의 딜레마 사례를 혼용해서 윤 리교육에 활용하고 있다(김상돌, 2014; 김명숙, 2014; 이미애, 2013; 유명숙과 손 기철, 2011; 정계선, 2016; 정현정 등, 2012). 도덕적 민감성은 임상현장에서 다 양한 윤리적 갈등상황을 경험하고 교육을 통해 발달되므로(김은아, 박현영, 최 소은, 2014) 임상실습 경험이 있는 학생들에게는 임상현장의 실제적 사례 중심 의 전문직 윤리의 딜레마 사례를 이용한 윤리교육이 필요하다. 국외의 경우 Lee(2016)의 연구에서 강의, 그룹토의, 에세이, 사례분석 등 을 활용한 윤리교육을 12주 동한 제공한 후 도덕적 민감성이 향상되었다고 보 고하였다. 의과대학생을 대상으로 토론학습을 제공한 Self, Olivarez 와 Baldwi(1998)의 연구에서는 도덕 판단력이 향상되었고 Lin 등(2010)의 연구에 서는 문제기반 학습을 제공한 후 자기주도 학습, 비판적 사고와 윤리적 판단능
력이 향상되었다고 보고하였다. 이상에서와 같이 윤리교육에서 지식 전달 위주의 강의보다는 토의, 조별 토론, 사례분석, 에세이 등을 활용한 구성주의적 교육이 도덕성 발달에 효과적 이라는 것을 확인하였다. 그러나 대부분의 윤리교육에서 활용되는 소그룹 토론 은 대규모 수업에서 이루어져 학습의 효과를 확인하기 어렵고, 자발적인 토론 이 유도되지 않을 수 있다. 또한, 도덕적 추론을 자극하는 사회자가 없을 경우 수업의 양과 질에 결손이 있고(하상필, 2015) 학생들의 경험을 반영하기 어렵다 는 한계가 있다(Park, et al., 2012). 따라서 본 연구에서는 간호대학생의 윤리적 의사결정 향상을 위해 임상에서 경험할 수 있는 딜레마 사례를 제시하고, 학습 자가 주체가 되어 윤리적 지식을 구성할 수 있는 학습환경을 제공하여 유사한 딜레마 상황에서 도덕적 판단과 도덕적 행동으로 연결될 수 있는 윤리교육프로 그램을 개발하고자 한다.
C. 아카데미 토론학습
아카데미 토론학습은 논점에 대한 긍정과 부정의 입장을 명확하게 구분하 고 정해진 형식과 절차에 따라 토론을 진행하는 학습방법이다(김민희, 2010). 아 카데미 토론학습 과정에서의 의미구성은 개인의 내적 과정뿐만 아니라 사회적 상호작용을 통해 확대되는데 이러한 점에서 아카데미 토론학습은 구성주의적 관점에서 계획된 학습방법이다. 토론은 하나의 논제에 대해 서로 다른 입장을 가진 토론자들이 자신의 의견을 주장하면서 내용의 정당성과 합리성을 인정받 는 것으로 집단의 규모, 형식, 목적, 사회자 유무에 따라 여러 종류의 토론으로 분류된다(김민희, 2010). 다양한 형식의 토론학습은 학생들로 하여금 상호존중과 배려를 익히고 생각을 공유함으로써 사고의 폭을 넓힐 수 있도록 한다(조경선, 2007). 이러한 학습은 자기주도적 학습의 일환으로 학생이 주체가 되어 자신의 경험과 사고를 활용하여 지식을 구성하도록 한다(박삼렬, 2010). 구성주의 학습 에서는 학생들이 다각적 사고와 사회적 상호작용을 통해 지식을 스스로 구성할 수 있는 맥락적 학습환경의 중요성을 강조하여(박현정, 박성재, 2017) 학습자중 심의 교육으로 토론학습, 상황학습, 협동학습, 문제중심학습이 널리 활용되고 있 다(김상돌, 2014; 정현정 등, 2012). 토론학습은 토론 주제에 대해 서로 다른 생각을 가진 학생들이 자신의 가 치에 따라 판단하고 상대방을 설득하는 과정에서 논리적 사고력을 기르는 학습 방법으로 학생들의 능동적 참여가 가능하다(조경선, 2007). 이와 같은 학습자 중심의 토론학습에서는 학습과정과 학습목표에 따른 이해도를 확인할 수 있어 토론이 끝난 후 미진한 부분을 정확하게 안내해 줌으로써 학습효과를 높일 수 있다(하상필, 2015). 토론과정에서 규칙 준수와 동료와의 상호작용과정은 상대림, 2009; 하상필, 2015). 토론학습의 유형 중 하나인 아카데미 토론학습은 엄격한 형식과 절차에 따라 진행하는 토론방식으로(김민희, 2010) 자신의 생각을 논리적으로 표현할 수 있고(최지원, 허경호, 2015) 토론을 배우고 훈련할 수 있는 기회를 제공하여 학생들의 토론능력을 향상시킬 수 있는 학습방법이다(장혜영, 2011). 긍정과 부 정의 입장이 분명하게 나눠지는 아카데미 토론학습의 논제는 대립되는 가치가 확실하게 드러날 수 있도록 실제적이고 의미 있는 내용을 제시해야 한다(오창 미, 2002). 입론, 교차조사, 반박, 결론, 마무리 단계의 엄격한 토론과정은 제한 시간 안에 상대방이 주장하는 내용의 허점을 찾아내고 주장하고자 하는 내용의 타당한 근거를 제시하면서 상대방을 설득시켜야 한다(최지원, 허경호, 2015). 이 를 위해서는 학생들은 논점 분석과 토론 개요서를 활용하여 토론학습 전 논제 에 대한 긍정과 부정의 입장에서 근거자료를 수집하고 분석하여 조직화 할 수 있어야 한다. 이와 같은 토론준비과정은 학습자들이 자료를 수집하고 아카데미 토론학습 과정의 엄격함은 토론에 참가한 모든 학생이 동등한 입장에서 순서에 따라 발언 할 수 있도록 하여 학습자들이 주도적이고 능동적으로 학습에 참여 할 수 있다. 또한 아카데미 토론학습의 교차조사와 반론의 논쟁과정은 학생들 의 논리적 사고를 가능하게 하는데(이정애, 2013). 정현정 등(2012)의 연구에서 는 아카데미 토론학습을 인원수가 많은 수업에서 소규모 토론방식으로 운영하 기 위해 긍정과 부정의 5팀이 순회하면서 토론하는 모듈로 변형하였다. 특히 긍 정과 부정 모두의 입장에서 토론을 준비하는 과정은 자신의 가치와 신념과는 무관하게 논제를 다루게 되므로 논제에 대한 이해를 넓히고 다각적 사고를 가 능하게 하여 개방적인 태도를 키울 수 있다(정현숙, 정순현, 2005). 그러므로 학 생들은 아카데미 토론학습을 통해 자기주도적 학습 및 의사소통 능력 뿐만 아 니라 비판적 사고와 문제해결능력이 향상될 수 있다(정숙희, 2014; Hall, 2011;
Hanna, et al., 2014). 구성주의 학습원리에 기반한 아카데미 토론학습은 정답을 찾는 것이 아니 라 새로운 의미를 구성하도록 이끄는 것으로 학습자가 새로운 경험을 하는 상 황에 놓이게 되면 기존 지식과의 차이를 인식하게 되고, 그 차이를 줄이기 위 해 인지체계의 재구성이 일어나 새로운 지식을 구성하게 된다(박삼렬, 2010). 특히 아카데미 토론학습은 학생들 간의 상호작용을 통해 딜레마 상황을 비판적 으로 분석하고 도덕적 사고력과 판단능력을 향상시켜 윤리교육의 목표를 달성 하는데 적합한 학습모형으로 제시되고 있다(권소림, 2009). 즉 딜레마 사례기반 의 실제적인 맥락적 학습에서 학습자들은 문제해결을 위해 긍정과 부정의 서로 다른 관점에서 상황을 이해하고 결과를 예측한다. 이 과정에서 인지적 갈등이 일어나 도덕적 인지의 비평형화 상태가 되고, 이를 다시 유지하려는 과정에서 상위의 도덕적 판단을 함으로써 도덕적 행동이 일어나게 된다(강준원, 2009). 실제적 사례를 기반으로 하는 아카데미 토론학습의 전, 중, 후의 과정에서 학생 들은 딜레마 사례에 내포된 윤리적 문제를 인지하고 해결하기 위한 동료와의 상호작용의 과정을 통해 더 높은 수준의 도덕적 사고능력을 향상시키는 훈련이 필요할 것이다. 정현정 등(2012)은 간호대학생 2학년을 대상으로 아카데미 토론학습을 적 용한 후 법과 질서를 준수하려는 인습단계의 4수준의 도덕 판단력이 향상되었 다고 보고하였고, Choe 등(2014)은 간호대학생을 대상으로 아카데미 토론학습 을 적용한 후 윤리적 역량이 향상되었다고 하였다. Hall(2011)과 Hanna 등( 2014)은 대학생을 대상으로 한 연구에서 아카데미 토론학습이 비판적 사고와 의 사소통능력 향상에 효과적인 학습방법이라고 하였다. 이상과 같이 아카데미 토론학습이 도덕적 추론을 위한 비판적 사고와 도 덕 판단력을 향상시키고, 엄격한 형식과 절차에 따른 토론과정에서 의사소통능
력과 문제해결능력을 향상시킨다. 그러나 선행연구에서는 아카데미 토론학습이 간호윤리 교육에 구체적으로 적용될 수 있도록 설계되지 않았고 윤리교육에 아 카데미 토론학습을 적용한 실험연구가 부족하다. 따라서 간호윤리교육에서 도 덕적 민감성, 도덕 판단력과 윤리적 의사결정 등의 윤리적 역량을 높일 수 있 는 아카데미 토론학습방법이 요구된다.
Ⅲ. 개념적 기틀
본 연구의 간호윤리교육프로그램에서는 아카데미 토론학습을 적용하고 그 효과를 검증하고자 구성주의 학습이론을 바탕으로 이론적 기틀을 구성하였다. 구성주의 학습이습이론은 피아제의 인지이론에 바탕을 둔 인지적 구성주 의와 비고츠키의 사회적·문화적 배경에서 비롯되는 사회적 구성주의에 의해 발 전되었다(김종문 등, 2011). 구성주의 학습이론에 따르면 지식구성은 개인의 인 지적 과정만으로 이루어지는 것이 아니라 개인이 속한 사회·문화적 배경과의 상호작용을 전제로 협동적인 과정을 통해 형성된다(박삼열, 2010). 즉 지식은 학습자가 새로운 경험을 하게 되면 기존 경험과의 차이를 인식하게 되어 인지 적 갈등을 경험하고 이를 해결하기 위한 과정에서 인지체계가 재구성 되어 새 로운 지식이 구성된다(서진원, 2009). 구성주의 학습에서 학습과제는 구체적인 상황 속에서 실제적 성격의 과제를 다루어야 하며 교수자는 지식 구성자의 조 력자로서 학습 환경을 어떻게 설계할 것인가에 초점을 맞추고, 학습자들이 상 호작용을 하고 다양한 사고를 할 수 있는 환경(context)을 제공해야 한다(강인 애, 2016). 구성주의 학습에서 학습은 인지적 갈등을 경험하고 동화나 조절과정을 통 해 내적 구조를 변경하거나 구성할 때 학습이 일어난다(노석준 등, 2016). 즉 앎의 과정인 지식구성은 동화, 조절, 평형화를 통한 반성적 추상화의 과정을 통 해 구성된다(김종문 등, 2011). 학습자는 기존의 인지구조에 외부의 새로운 개 념이 지각되면 이해하고 해석하여 새롭게 구성한 후 기존 인지구조에 맞게 변 경하는 동화의 과정이 일어난다. 그러나 기존의 인지구조로 해결되지 않는 복 잡한 문제에 부딪히게 되면 외부 개념과의 일관성을 위해 내부의 인지구조를바꾸는 조절을 경험하게 된다(김종문 등, 2011; 노석준 등, 2016). 이 과정에서 학습자는 인지적 비평형화 상태가 되고, 이를 다시 유지하려는 과정에서 새로 운 지식을 형성함으로써 인지구조와 환경사이의 평형화 과정을 통한 반성적 추 상화(reflective abstraction)의 과정이 일어나 인지체계가 재구성된다(강인애, 2016). 이와 같은 반성적 추상화는 경험적 추상화, 표상, 반성의 단계로 이루어 진다. 경험적 추상화의 단계는 감각적 경험의 결과로부터 획득되고 경험적 추 상화의 결과를 떠올려 정신 활동의 대상으로 삼는 과정은 표상의 단계이다. 반 성의 단계는 내용이 형식으로 전환되는 과정으로 직접관찰이 불가능하며, 정신 적 조작에 의해 추론이 가능하다. 이처럼 반성적 추상화는 인지적 구성을 야기 하는 기제로서 단순관찰을 넘어서 정신적 재조직화를 유발하는 것이다(오창미, 2002). 즉, 인지적 갈등해결을 위한 반성적 추상화의 반복적 과정을 통해 새로 운 사고 구조가 형성되는 것이다(곽은선, 2002). 딜레마 사례를 활용한 아카데미 토론학습에서 학습자는 딜레마라는 상황적 맥락에서, 실제적이고 비구조화된 딜레마 사례의 문제를 인식하며 해석하고, 동 료와의 상호과정에서 도덕적으로 행동하는 것이 무엇인지를 판단하는 복합적 사 고과정을 경험하게 된다(김진의, 김영우, 2011). 이 과정에서 도덕적 인지의 비평 형화 상태가 되고, 이를 다시 유지하려는 과정에서 인지구조가 변화되고 상위의 도덕적 지식과 사고를 구성함으로써 도덕적 민감성, 도덕 판단력, 윤리적 의사결 정이 높아진다. 이상의 구성주의 학습이론을 근거로 본 연구의 개념적 기틀은 <그림 1> 과 같이 제시하였고, ‘딜레마 사례를 활용한 아카데미 토론학습은 학생들의 도 덕적 민감성, 도덕 판단력, 윤리적 의사결정을 높일 것이다.’ 라는 본 연구의 명 제가 도출되었다. 즉, 학생들은 비구조화된 딜레마 사례를 접하고 동료와 토론 을 통한 협력적 상호작용을 하면서 도덕적 경험과 경험에서 사용한 자신의 의
개념적 기틀 맥락적 구성 인지체계의 재구성 새로운 지식구성 맥락적 학습 → 반성적 추상화 → 사고 구조 형성 본 연구의 변인 맥락적 구성 인지체계의 재구성 새로운 지식구성 딜레마 사례를 활용한 아카데미 토론학습 → 인지구조의 변화 장기기억으로의 전환 → 도덕적 민감성↑ 도덕 판단력 ↑ 윤리적 의사결정↑ 그림 1. 연구의 개념적 기틀과 연구 변인간의 관계 도나 전략에 대한 성찰의 과정으로 인지구조의 변화와 인지체계의 재구성을 통 한 더 높은 수준의 도덕적 지식이 형성되어 도덕적 민감성, 도덕 판단력과 윤 리적 의사결정이 높아질 것으로 보았다.
Ⅳ. 연구방법
A. 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램 개발
본 연구에서 간호대학생을 위한 아카데미 토론학습 기반 간호윤리교육프 로그램을 개발하기 위해 체계적 교수설계 모델에서 널리 활용되고 있는 ADDIE 모형의 단계를 적용하였다. ADDIE 모형은 분석단계(analysis), 설계단계 (design), 개발단계(development), 실행단계(implementation), 평가단계(evaluation) 로 나뉘며 프로그램의 개발 과정은 <표 1>과 같다. 1. 분석단계 1) 학습자 요구도 분석 학습자 요구도를 확인하기 위해 G도 소재 일개 대학에 재학 중인 간호학 과 4학년 36명에게 간호윤리 교육 시 배우고 싶은 영역과 효과적인 학습방법에 대한 설문조사를 시행하였다. 설문내용은 간호사가 경험하는 윤리문제, 윤리교 육의 필요성, 간호 실무에서 간호윤리 지식의 필요성, 간호윤리에서 다루어 주 길 희망하는 주제, 효과적인 교수학습방법, 임상실습에서 경험한 딜레마 등의 총 10문항인 선택형 질문과 개방형 질문으로 이루어졌다. 조사결과를 보면, 딜레마 경험에 대해 88.9%가 있다고 응답하였고, 딜레 마 경험 부서로는 중환자실이 43.8%, 병동 25.0%, 신생아실 21.9%, 너싱홈
6.3%, 분만실 3.1%순으로 나타났다. 임상실습 중 관찰했던 간호윤리 문제로는 간호사와 대상자 간 문제가 55.6%로 가장 많았으며, 간호사와 실무 25.0%, 간 호사와 동료 19.4%의 순으로 나타났다. 윤리교육의 필요성에 대해 86.1%가 필 요하다고 응답하였으며, 실무에서의 간호윤리 지식은 88.9%가 필요하다고 응답 하였다. 간호윤리 수업에서 효과적인 학습활동으로 토론이 44.4%로 가장 높았 고, 다음으로 동영상 27.8%, 강의 16.7%, 역할극 11.1%의 순으로 나타났다. 반 면 가장 부담이 되는 활동으로 토론이 52.8%로 가장 높았고, 역할극 19.4%, 동 영상 11.1%, 실습 11.1%, 강의 5.6%의 순이었다. 간호윤리 교육에서 배우고 싶 은 학습내용으로는 딜레마 사례를 활용한 윤리교육, 윤리원칙과 규칙, 간호사 윤리강령 등으로 나타났다. 2) 학습과제 분석 학습주제의 타당성을 확인하기 위해 간호행정학회 학습목표와 간호윤리 교육 관련 문헌을 검토하였다. 간호행정학회 학습목표는 대분류, 중분류, 소분 류로 구분되어 있고 11개의 대분류에 ‘간호윤리’가 포함되어 있다. ‘간호와 생명 윤리의 개념’, ‘윤리적 사고와 간호사 윤리강령’, ‘간호윤리의 실무적용’과 같은 3개의 중분류로 구분되며 이는 ‘간호와 생명윤리의 개념’은 6개, ‘윤리적 사고와 간호사 윤리강령’은 14개, ‘간호윤리의 실무적용’은 10개의 소분류로 나누어져 있다.
프 로 그 램 개 발 단계 내용 세부내용 분석 ◦학습자 요구도 분석 ◦학습과제 분석 ◦학습자 분석 ◦학습 환경 분석 ◦설문조사 ◦문헌고찰 : 학습주제의 타당성 확인 ◦이수교과목 확인 ◦현장조사 : 강의실, 토론학습실, 기자재 ↓ ↓ ↓ 설계 ◦학습목표 설정 ◦학습내용 설정 ◦학습운영방법 설계 ◦학습매체 선정 ◦평가도구 선정 ◦학습목표 및 학습내용 설정 간호행정학회 학습목표 한국간호평가원 학습성과 간호윤리학 교재 간호윤리교육관련 문헌 ◦학습운영방법 및 학습매체 선정 강의 : 이론 아카데미 토론학습 : 딜레마 사례 PPT, 동영상, 유인물 ◦도덕적 민감성, 도덕 판단력, 윤리적 의사결정 ↓ ↓ ↓ 개발 ◦학습자료 개발 ◦내용 타당도 검증 ◦최종 프로그램 개발 ◦학습자료 개발 ◦딜레마 사례 전문가 타당도 검증 ◦개발된 아카데미 토론학습 수정 및 보완 ↓ ↓ ↓ 프 로 그 램 효 과 검 증 실행 ◦프로그램 적용 ◦간호대학 4학년 실험군 35명, 대조군 29명 ◦실험군 : 강의식 수업, 아카데미 토론학습 ◦대조군 : 강의식 수업 ↓ ↓ ↓ 평가 ◦프로그램 평가 ◦설문조사 : 도덕적 민감성, 도덕 판단력 윤리적 의사결정 표 1. 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램 개발과정
3) 학습자 분석 학습자 분석을 위해 G도와 C도에 소재한 2개 대학의 간호학과 교육과정 을 확인하여 전공필수와 전공선택 교과목을 100학점 이상 이수하였고 간호윤리 학 교과목을 이수하지 않았음을 확인하였다. 4) 학습환경 분석 학습환경 분석을 위하여 G도와 C도에 소재한 2개 대학의 간호학과를 방 문하여 현장조사를 실시하였다. 강의실 및 토론학습실을 위한 구조와 배치를 확 인하고 강의, 토론학습 가능 여부와 장비 및 기자재를 확인하였다. 2. 설계단계 1) 학습목표설정 한국간호평가원에서 학습성과로 제시한 ‘간호실무의 법적, 윤리적 기준을 이해하고 간호실무에 통합한다.’와 간호행정학회의 학습목표인 ‘간호윤리학의 이 론과 개념, 규칙, 원칙을 습득하여 간호현장에서 발생하는 실제적인 윤리문제를 해결한다.’를 반영하여 본 연구의 학습목표는 ‘간호윤리학의 이론과 윤리적 사고, 간호사 윤리강령에 대해 학습하고 간호현장에서 발생하는 실제적인 윤리문제를 법적, 윤리적 기준에 따라 해결한다.’라고 설정하였다. 2) 학습내용 설정
학습내용 세부 학습내용 간호윤리와 생명윤리의 개념 윤리학의 이해, 간호윤리학의 이해 윤리적 사고와 윤리강령 윤리이론, 윤리원칙, 윤리규칙, 한국간호사 윤리강령 간호윤리의 실무적용 간호사와 대상자, 간호사와 협력자, 간호사 의무 표 2. 설정된 학습내용 학습내용은 간호윤리학 교재를 고찰하여 설정하였는데 주요 학습내용은 ‘간호 윤리와 생명윤리의 개념’, ‘윤리적 사고와 윤리강령’ 및 ‘간호윤리의 실무적용’이다 <표 2>. 3) 학습운영방법 설계 학습운영방법은 이론적 단계인 강의식 교육을 6시간 제공한 후 딜레마 사 례에 대한 찬﹡반 토론을 실시하는 방법을 선택하였다. 이는 윤리원칙과 같은 윤 리지식에 대한 정확한 의미를 이해하지 못하면 딜레마 상황을 인지하는데 어려 움이 있어(Huang, Yang, Zhang, Khoshnood, & Zhang, 2016) 이론단계에서는 강의 식 교육을 선택하였다. 또한 윤리교육에서 실제적 딜레마 사례를 통해 윤리문 제를 파악하고 윤리적 가치와 규칙들의 관계를 밝힘으로써 윤리적 쟁점에 대한 도덕 판단력과 윤리적 의사결정을 향상시킬 수 있는 교육방법의 개발이 필요하 다고 보았기 때문에 토론학습을 선정하였다(박진희 등, 2009; 김민아, 2013; Wood, 2005). 본 프로그램은 8회기의 16시간으로 구성하였는데 이는 선행연구에서 3회 기(한성숙, 안성희, 1995), 4회기(김민아, 2013), 5회기(김용순, 1999), 6회기(Kim, 2016), 7회기(Yeom 등, 2016), 8회기(김명숙, 2014; 이미애, 2008; 이미애, 2009, 이미애, 2013), 9회기(정현정 등, 2013), 12회기(유명숙 등, 2011; Lee 등, 2016),
13회기(윤희상, 김경희, 2016), 14회기(김선영, 2014; Dinç, 2015), 15회기(Choe 등, 2014) 등 다양한 윤리교육 기간을 적용하였는데 4주~12주가 교육기간으로 효과적이라는 선행연구(문용린, 유경재, 원현주, 이지혜, 2008)를 근거로 하였다. 따라서 본 연구에서는 1회기에 2시간씩 총 8회기의 아카데미 토론학습기반 간호 윤리교육프로그램 초안을 작성하여 1회기에서 3회기까지는 강의식으로, 4회기부 터 8회기까지는 아카데미 토론학습으로 구성하였다. 4) 학습 매체 선정 학습 매체는 토론학습방법에 가장 잘 활용할 수 있는 매체를 선정하였다. 강의식 수업을 제공하는 이론적 단계의 교육자료는 PPT, 동영상 등을 사용하여 참석 대상자들이 교육에 대한 흥미도와 집중도를 높이도록 구성하였다. 토론단 계에서는 딜레마 사례에 대한 이해를 도모하기 위해 주제와 관련된 동영상, 문 헌, 유사 사례 등 다양한 자료를 제공하고, 토론 수업 전에는 논점분석 및 토론 개요서를, 토론수업 종료 후에는 토론 보고서를 사용하도록 설계하였다. 5) 평가도구 선정 학습목표의 달성 여부를 평가하기 위해 도덕적 민감성, 도덕 판단력, 윤리 적 의사결정 평가도구를 선정하였다.
3. 개발단계 1) 학습자료 개발 학습자료인 딜레마 사례 개발을 위해 4학기의 임상실습 경험이 있는 간호 대학생 44명이 작성한 윤리사례보고서와 간호윤리학 교재 및 임상간호사회의 ‘간호윤리 상황극’ 등의 분석 결과를 토대로 10개의 딜레마 사례를 개발하였다. 2) 딜레마 사례 내용 타당도 검증 개발된 딜레마 사례에 대한 내용 타당성 검증은 간호윤리 교과목 담당 교 수 3인, 종합병원 임상경력 10년 이상의 간호사 2인, 총 5인의 전문가로부터 추 가 또는 삭제, 수정할 내용의 자문을 받아 딜레마 사례를 완성하였다. 전문가 타당도를 통해 딜레마 사례의 내용타당도를 검증한 결과 ‘배아복제’는 내용이해 의 어려움이 있다는 전문가의 의견을 반영하여 용어에 대한 부연설명을 제시하 였고, ‘인공유산’ 딜레마 사례는 낙태수술 자체가 불법으로 찬·반토론 주제로 적 합하지 않다는 의견이 있어 ‘비밀유지와 간호사의 의무 충돌’로 주제와 내용을 수정하였다. ‘간호사와 간호대학생의 관계윤리’는 윤리적 쟁점을 이해하는데 어 려움이 있다는 의견이 있어 내용 수정을 하였다. 각 회기의 목적과 주제를 명 확히 알 수 있도록 회기 별 주제명을 ‘인간복제’, ‘비밀유지와 간호사의 의무 충 돌’, ‘무의미한 연명치료’, ‘뇌사자 장기이식’, ‘말기 암 환자의 알 권리’, ‘치료 및 간호목적의 억제대 사용’, ‘간호사와 의사의 판단 불일치’, ‘의료기관 정책과 간 호사 가치 불일치’, ‘동료간호사의 무능하고 비윤리적인 간호행위’, ‘간호사와 간 호대학생의 관계윤리’로 최종 수정하였다. 딜레마 사례의 가독성, 흥미성, 민감 성, 타당성, 유용성은 4점 척도로 4점 ‘매우 적절하다’, 3점 ‘적절하다’, 2점 ‘적절
하지 않다’, 1점 ‘전혀 적절하지 않다’로 평가하였고, 그 결과 개발된 딜레마 사 례에 대한 내용 타당도 계수(CVI)는 0.9 이상이었다. 3) 최종 프로그램 개발 아카데미 토론 운영방식에서 2개의 딜레마 사례에 대해 긍정 측과 부정 측 입장을 모두 준비한 후 토론 시에는 선택된 1개의 딜레마 사례에 대해서 토 론을 하다 보니 논점과 주장이 혼동된다는 학생들의 평가결과를 바탕으로 학생 들이 실제 토론의 효과를 높일 수 있도록 운영방법에 대한 보완을 거쳐 최종 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램을 확정하였다<표 3>. 선행연구 와 본 프로그램은 간호대학생의 윤리적 의사결정능력을 향상시키기 위해 실제 임상현장에서 경험할 수 있는 10개의 딜레마 사례를 가지고 프로그램에 참여하 는 모든 학생이 엄격한 규칙과 절차에 따라 회기마다 아카데미 토론에 참여할 수 있는 실제적인 학습방법을 적용하였다.
회기 주제 교육내용 교육방법 교육자료 1회기 ·간호윤리의 이해 ·프로그램 안내, 운영방법소개, 팀 구성 ·간호윤리의 중요성 간호윤리의 주요 개념 간호윤리와 생명윤리의 관계 강의 PPT 동영상 2회기 ·간호윤리의 이해 ·윤리이론, 윤리원칙, 윤리규칙 강의 PPT 동영상 3회기 ·간호윤리의 이해 ·윤리적 의사결정 과정 ·간호사 윤리강령 강의 PPT 동영상 4회기 ·간호사와대상자 ·간호사의 의무 ·배아복제 ·비밀유지와 간호사 의무 충돌 아카데미토론 논점분석 토론개요서 5회기 ·간호사와대상자 ·간호사의 의무 ·무의미한 연명치료 ·뇌사자 장기이식 아카데미토론 논점분석 토론개요서 6회기 ·간호사의 의무 ·간호사의 의무 ·말기 암환자 알권리 ·억제대 사용 아카데미토론 논점분석 토론개요서 7회기 ·간호사와협력자 ·간호사의 의무 ·간호사와 의사의 판단 불일치 ·의료기관 정책과 간호사의 가치 불일치 아카데미토론 논점분석 토론개요서 8회기 ·간호사와협력자 ·간호사와협력자 ·동료간호사의 무능하고 비윤리적인 간호행위 ·간호사와 간호대학생의 관계윤리 아카데미토론 논점분석 토론개요서 표 3. 아카데미 토론학습 기반 간호윤리교육프로그램
사전조사 중재 사후조사 실험군 ·일반적 특성 ·도덕적 민감성 ·도덕 판단력 ·윤리적 의사결정 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램 ·도덕적 민감성 ·도덕 판단력 ·윤리적 의사결정 ⟶ ⟶ ⟶ 대조군 ⟶ ⟶ 강의식 교육 ⟶ 그림 2. 연구설계
B. 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램 효과평가
1. 연구설계 본 연구는 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램의 효과를 파악하 기 위한 비동등성 대조군 전후설계(nonequivalent control group pretest-posttest design)를 적용한 유사실험 연구이다<그림 2>. 2. 연구대상자 본 연구 대상자는 전공필수와 전공선택에 대한 교육과정이 유사한 2개 도 에 소재한 4년제 간호학과 4학년 학생을 임의표출 하였다. G도에 소재하고 있 는 간호학과 4학년 학생을 실험군, C도에 소재하고 있는 간호학과 4학년 학생 을 대조군으로 선정하였다. 구체적인 선정기준은 다음과 같다.∙ 이전에 간호윤리 교과목을 수강하지 않은 자 ∙ 아카데미토론이 진행되는 기간 동안 다른 과목의 아카데미 토론학습 및 아카데미 토론학습과 관련된 수업을 수강하지 않는 자 대상자 수는 본 연구 설계와 유사한 간호대학생에게 토론학습을 적용한 선행연구(정현정 등, 2012)를 근거로 G Power program을 이용하여 산출하였 다. Cohen(1988)의 공식에 근거하여 유의수준 α=0.05에서 검정력 0.80, 효과의 크기 f=0.8일 때 표본 수는 그룹당 최소 26명으로 탈락률 20%를 고려하여 66명 이었으나 본 연구에서는 아카데미 토론학습 운영을 위해 실험군 36명, 대조군 36명으로 산출하였다. 대상자 선정기준에 부합된 대상자 중 연구목적을 이해하고 연구 참여에 서면 동의한 대상자는 실험군 36명, 대조군 31명으로 총 67명이 모집되었으나 실험군의 경우 설문지의 불성실한 응답으로 1명이 탈락하였고(탈락률 2.8%), 대조군의 경우 1회 이상 미참석 대상자 2명이 탈락하여(탈락률 6.5%) 최종 연 구대상자는 실험군 35명, 대조군 29명으로 총 64명이었다<그림 3>.
2개 도에 소재한 간호학과 4학년: 72명 실험군: 36명, 대조군: 36명 연구에 동의한 간호학과 4학년: 67명 실험군: 36명, 대조군: 31명 실험군: 36명 대조군: 31명 탈락 불성실한 응답: 1명(탈락률:2.8%) 탈락 1회 이상 미 참석: 2명(탈락률:6.5%) 최종 연구대상자 실험군: 35명 최종 연구대상자 대조군: 29명 그림 3. 연구 대상자 모집 과정 흐름도
3. 연구도구 1) 도덕적 민감성 도덕적 민감성 도구는 Lutzen(1997)이 개발하고 Han 등(2010)이 한국판으 로 수정·보완한 도구를 사용하여 측정하였다. 본 도구는 총 27문항으로 환자중 심 간호영역 5문항, 전문적 책임영역 7문항, 갈등영역 5문항, 도덕적 의미영역 6문항, 선행영역 4문항으로 구성된 7점 Likert형 척도이며, 점수가 높을수록 도 덕적 민감성이 높은 것을 의미한다. 도구의 신뢰도는 개발 당시 Cronbach's α 는 .76이었으며, 본 연구에서의 Cronbach's α는 .76이었다. 2) 도덕 판단력 도덕 판단력 도구는 Rest가 도덕발달이론에 근하여 개발한 DIT도구를 문 용린(1986)이 한국의 실정에 맞게 번역한 한국형 DIT를 이용하였다. 6개의 윤리 적 딜레마와 각각에 따른 12개의 문항으로 구성된 구조화된 객관적 검사도구로, 12개의 문항에 따라 5점 Likert형 척도로 1점 ‘매우 중요하다’, 2점 ‘대체로 중요 하다’, 3점 ‘약간 중요하다’, 4점 ‘별로 중요하지 않다’, 5점 ‘전혀 중요하지 않다’ 로 나타낸다. 12 문항 중 피험자가 중요하다고 선택한 4개 문항을 1단계, 2단계, 3단계, 4단계, 5A단계, 5B단계, 6단계의 도덕 판단 순위에 따라 산출한다(문용 린, 2011). P점수는 5단계와 6단계(인습 이후 수준)에 해당하는 문항에 중요성을 부여한 정도를 백분율로 나타낸 점수로 가능한 P점수의 범위는 0-95%이며, P 점수가 높을수록 도덕 판단수준이 높은 단계에 도달한 것을 의미한다. 4수준점 수는 4단계(인습수준)로 의사결정을 내리는 비율로, 4수준 점수가 높을수록 법과 사회 질서를 존중하는 비율이 높음을 의미하는 것으로 도덕 판단력의 분석 자료로
함께 사용하였다. 도구의 신뢰도는 개발 당시 Cronbach's α는 .70이었다. 한국판 신뢰도의 Cronbach's α는 .61이었고 다양한 번안판의 신뢰도는 Cronbach's α는 .39에서 .71이었다(문용린, 2011). 본 연구의 신뢰도는 Cronbach's α는 .46이었다. 3) 윤리적 의사결정 윤리적 의사결정 도구는 Ketefian(1981, 1988)이 개발한 JAND를 김용순 (1999)이 번역하여 수정·보완한 도구로 측정한 점수를 의미한다. 6개의 딜레마 사례로 구성되어 있으며 각 사례의 문항들은 총 39항목으로 이성적 판단과 현 실적 판단으로 응답하게 되어 있으며, 적절한 도덕적 판단은 1점, 부적절한 도 덕적 판단은 0점을 부여하는데 적절과 부적절의 기준은 International Council of Nurses(ICN)과 American Nurses Association(ANA) 윤리강령을 기초로 하 고 있다. 본 연구에서는 간호학과 교수 3인이 응답한 내용을 토대로, 의견일치 가 되지 않는 문항에 대해서는 간호사 윤리강령을 토대로 합의를 이룬 내용으 로 산출하였다. Ketefian(1981)의 연구에서의 Cronbach's α는 .70이었고 김용순 (1999)의 연구에서는 이상적 판단 Cronbach's α는 .63이었고, 현실적 판단의 Cronbach's α는 .56이었다. 본 연구의 이상적 판단 Cronbach's α는 .54이었고, 현실적 판단의 Cronbach's α는 .53이었다. 4. 연구진행 절차 본 연구의 자료수집 기간은 2017년 5월 22일부터 2017년 7월 28일까지 사 전조사, 중재, 사후조사(실험처치 직후)로 이루어졌다. 구체적인 방법 및 절차는 다음과 같다.
1) 사전조사 연구 참여자에 대한 권리보호와 윤리적 고려를 위해 설문조사 전 연구보 조원이 연구목적, 과정, 참여에 따른 어떠한 이익이나 불이익도 없고 연구진행 중에라도 불이익 없이 연구를 거부하고 연구 참여를 중단할 수 있도록 설명하 였다. 연구자는 설문조사에는 관여하지 않고 연구보조원이 실험군과 대조군에 게 설문지를 배부하고 설문지 작성 목적 및 방법, 작성 시간 등을 동일하게 제 공한 후 스스로 작성하도록 하였다. 연구 대상자 총 64명에게 일반적 특성, 도 덕적 민감성, 도덕 판단력, 윤리적 의사결정에 대한 사전 조사를 시행하였다. 2) 실험군의 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램 실험군에게는 아카데미 토론학습기반 간호윤리교육프로그램을 1회기에 2 시간씩 총 8회기 제공하였다. 실험군 36명을 12명씩 3개의 소그룹으로 구성한 후 회기마다 모든 학생이 토론에 참여할 수 있도록 하였다. 1회기에서 3회기는 교과목 오리엔테이션과 윤리원칙 및 규칙, 간호사 윤리강령, 윤리적 의사결정 과정과 아카데미 토론학습에 대해 강의식 수업을 제공하였다. 4회기부터 8회기 까지는 아카데미 토론학습을 제공하여 1회기 당 2개의 딜레마 사례를 일주일 전 제시하고, 팀별로 토론 수업 전 논점 분석 및 토론 개요서를 작성하여 연구 자에게 제출하도록 하였다. 회기별 구체적인 내용은 다음과 같다. 1회기에는 프로그램에 대한 안내와 운영방법 및 팀 구성 단계로 효과적인 토론학습을 위해 MBTI 결과를 활용하여 토론 팀을 구성하였다. 2회기에는 윤 리이론, 윤리원칙과 규칙의 내용으로 공리주의와 의무론, 자율성 존중의 원칙, 악행금지의 원칙, 선행의 원칙, 정의의 원칙, 정직의 규칙, 성실의 규칙, 신의의 규칙, 사생활 보호규칙의 이론적 내용을 강의식 교육으로 제공하였다. 3회기에는
